英語思辨能力培養方法

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摘要：作為思維活動核心的思辨能力一直備受關注。課堂展演能力是口語能力的綜合體現。大學英語口語教學在產出導向法視域下，采用課堂展演完成觀點論證型口語訓練，有助于充分調動學生的積極性和課堂參與度，促使其思辨能力發展。

關鍵詞：課堂展演；思辨能力；產出導向法

1研究背景

思辨(criticalthinking)能力的培養是我國高等教育的核心目標之一，也是我國高等教育強調的“可遷移能力”中的重要一環。教育部2018年頒布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》其中的《外國語言文學類教學質量國家標準》對外語類專業學生的能力要求包括“應具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力以及一定的研究能力、創新能力、信息技術應用能力、自主學習能力和實踐能力”。外語專業對教學的要求也指出，教學應“融合語言學習與知識學習，以能力培養為導向，重視語言運用能力、跨文化能力、思辨能力和自主學習能力的培養”。《大學英語教學指南》(2020版)更是強調了大學英語課程的跨文化教育和闡釋中國文化的課程性質，要求大學英語教學應以培養學生的應用能力為主要目標，而思辨能力正是語言應用能力的重要基礎。我國對于思辨能力研究非常重視。羅清旭和楊鑫輝、林崇德以及文秋芳都設計出了適用于測試我國大學生的思辨能力量具；黃源深和孫有中分析思辨缺失原因及探索改善的途徑，呼吁改革英語教學的課程設置。在培養思辨能力的重要性得到眾多學者支持的同時，對如何提高學生思辨能力的研究也越來越豐富。然而，針對英語語言能力和思辨能力之間關系的研究，一直較匱乏。比如，二者到底存在什么樣的關系？在英語口語的諸多訓練方式中，哪一種方式最能訓練學生的思辨能力？目前對這些問題的研究并不多見。

2主要研究內容與方法

本研究主要嘗試解決兩個問題：一是弄清楚我校學生在交際實踐中，英語口語輸出是否與語言能力(詞匯和語法)成正相關；二是弄清楚以課堂展演(presentation)為主的口語教學是否能提高學生的思辨能力。由于在實際教學中，思辨性質的口語教學重點在于如何通過口語訓練提高學生分析問題、解決問題的能力，所以課堂教學需要教師結合實際的問題或情境進行。因為不同的情境有不同的交際任務，對學生的“驅動”也各不相同，故本研究嘗試在口語教學中以產出導向法(POA)為主，依托課本內容，再以學生進行的課堂展演(presentation)為主要形式，進行口語訓練。

2.1產出導向法

語言習得領域的可理解性輸入假設認為“足夠的可理解性輸入是獲得語言知識的唯一方式(Krashen,1986)”，可理解性輸出假設則認為“可理解性輸出是語言習得過程中不可或缺的關鍵環節(Swain,1985)”。然而在文秋芳提出的輸出驅動假設中，這兩種主要觀點被結合起來，認為“輸出驅動需要全面采用綜合技能教學法，即通過輸入與輸出的互動結合來實現課堂教學的有效組織”(文秋芳，2008)，之后又以此為原型，推出了“產出導向法(POA)”。產出除了包括輸出所指的說和寫之外，還包括口譯和筆譯；產出既強調產出過程，又強調產出結果(文秋芳，2015)。產出導向法的具體教學過程有三個階段：驅動(motivat?ing)——促成(enabling)——評價(assessing)，教師在這三階段中的作用主要體現為引領(guide)、設計(design)和支架(scaffold?ing)。

2.2課堂展演為主的口語輸出

課堂展演作為一種常見的口語訓練方式，可以很好地與產出導向法相結合，能為學生的思辨能力發展提供良好的鍛煉機會與實踐平臺。此訓練途徑可以很好地結合語言的輸入和輸出，實現以口語和聽力雙向促和，以教師為主導、學生為主體，引導學生形成自己獨特思考過程和思維認知過程，實現驅動——促成——評價——再驅動的閉環，從而培養學生的思辨能力。在整個教學環節中，學生為達成口語交際，一定會調動注意力與能動性，先以聽或讀的形式積極主動輸入大量與之有關的內容，實現前期積累；再經過輸出模式驅動，力求順利完成與主題相關的觀點論證型口語任務。本研究采用的課堂展演是以學生按小組為單位進行的、內容上以觀點論證為主的課堂展演，需要學生在教師限定的某個話題中選擇自己感興趣的內容，以自主查閱資料、小組內部討論，班級全員參與的形式開展。故本研究采用的課堂展演與傳統展演最大不同在于：(1)內容上以“觀點論證”為核心，需要學生清晰、流暢、全面地表達觀點；(2)全員參與，活動不僅限于做展演的小組，每個同學都要求發言。為了研究英語口語輸出是否與語言能力(詞匯和語法)成正相關，在此活動中還特意設計了“中文表達時間”，目的是讓學生的思維表達不受制于語言能力，這樣既能較客觀地反映學生的思辨能力，又能照顧一些英語水平偏低的學生，從而盡量實現全體學生參與。

3課堂展演任務設計

本研究采用的課堂展演的過程是：首先要求小組成員(4~6人)在合作式、探究式、互助式的討論交流基礎上，針對教師課前布置的某個熱點現象進行思考并達成共識，再由小組每位成員上臺，有理有據地表達自己的觀點，每位成員的論證需從不同角度開展，并要求按照“觀點——支撐細節——總結”這三個步驟進行，同時臺下同學邊聽邊討論。在小組展演之后，有一段自由討論時間，此后教師指派多名學生上臺進行觀點駁斥，依然按照“觀點——支撐細節——總結”三步驟，陳述自己的個性化見解并加以闡釋，做到表達清晰、有理有據。教師可要求學生使用多種證明方式如舉例子、列數據、作比較等。在自由辯論的最后，安排一段“中文時間”，讓大家自由地用中文闡述自己的觀點。以《新視野大學英語2視聽說教程》(第三版)的前六單元為例，教師設計六項課堂展演的口語任務(表1)，所選單元內容涉及語言學習、大學功能、人生階段、校園愛情、金錢觀念、生活態度這六個學生較為感興趣、較宜討論且較有深度的話題，供學生們開展仁者見仁智者見智的觀點陳述。(1)實驗初期作者在南京某獨立學院2020~2021學年第二學期2020級大學英語2的聽說課程中，實行了上述課堂展演訓練與學生思辨能力培養的研究。此教學實驗歷時12周，由2020級A班(實驗班)和2020級B班(控制班)共104名同學參與。兩班學生來自相同學院的相同專業，且都通過了入校后英語分級考試劃定的二級起點班，由此可見在實驗開始前兩班的英語水平相近。在實驗第一周的準備過程中，課前欲告知在第二周學完Unit1Lifeisalearningcurve之后會安排一次約10分鐘的課堂展演活動，并進行全班討論。之后全班進行常規的課本教材聽力輸入，用聽力訓練的方式幫助學生掌握基礎語言點，并了解與主題相關的內容。A班和B班第二周的課堂展演過程的口語表達都不夠理想，沒有完全按照觀點論述型的要求作答，且語言貧乏、內容淺顯、表達方式單一、邏輯性較弱，沒能做到靈活多角度地陳述理由或支撐自己的觀點。作者隨后舉例(圖1)向學生講解利用觀點論證的方式，即按照“觀點——支撐細節——總結”三步驟設計自己的展演內容，幫助學生在表達的清晰性、內容的相關性、論證的邏輯性、思想的深刻性、思維的靈活性這五個方面提高課堂展演能力。(2)實驗中后期在后續的10周教學安排中，作者依然按照圖1所示的流程對實驗班A班同學的課堂展演進行輔導和改進，積極在展演后開展全員參與的自由討論和自主發言，并且留夠“中文表達”的時間，教師當堂及時給予評價反饋。課后學生積極進行自我修改和總結，將課堂展演的語言部分寫成文字稿提交，最后教師根據該小組的展演和文字稿的總得分作為形成性評估的一部分記錄下來，從而實現驅動——促成——評價的整個過程(圖2)。控制班B班則進行常規的以課本教材為主的聽力口語訓練，學生以個體為單位參與課堂問答，無統一的課堂展演和自由討論。根據圖2的教學流程開展的以課堂展演為主的英語口語教學，體現了教師為主導、學生為主體，做到輸入和輸出相結合，反復地訓練學生的觀點表達能力，表達的清晰性、內容的相關性、論證的邏輯性、思想的深刻性、思維的靈活性都得到了很好的鍛煉與提高。實驗結果顯示，實驗班A班同學的思辨能力有較明顯的提升。課程結束后的問卷和訪談發現，有87%的同學認同以產出導向法為指導，以課堂展演、觀點論證為教學方式的口語課堂，對自身的口語水平和思辨能力也更加自信。實驗班A班和控制班B班的期末口語成績也證實了A班思辨能力和口語能力的進步(表2)。從表中可以看出，成績的主要差距體現在80-89這一區間內，可能是因為以上述方式開展的口語教學最能抓住中等層次學生的課堂注意力，因為在教學實踐中反映出中等層次學生的課堂參與度很高。另外，在特別設置的“中文表達時間”環節中，由于采用了中文陳述，不受英文單詞和句式的限制，同學們的口語表達意愿變得非常強烈，金句頻出，如“因為愛得深沉，所以不肯放棄希望(Unit4)”，“都說體育與政治無關，然而實際卻是戰爭是政治的延續，體育是戰爭的替代品(Unit2)”等，令人印象深刻。由此推斷：語言的熟練使用程度可能最能影響口語表達的清晰性和深刻性，這也有待后續驗證。

4總結

綜上所述，產出導向法指導下的課堂展演活動體現出比傳統口語課堂更好的學習效果，有助于發展學生的思辨能力。學生們在課堂展演過程中為了能更好地完成產出任務，需要不斷積極主動地完成各個環節；教師在教學過程中也充分扮演了腳手架的作用。實驗結果表明，學生在表達的清晰性、內容的相關性、論證的邏輯性、思想的深刻性、思維的靈活性方面，都有一定程度的進步提高。對比實驗也揭露了語言能力的高低在一定程度上會反映思辨能力的強弱，所以如果想提高學生的思辨能力，需要既夯實語言能力，又重視思辨能力的培養。

作者：張洪瑞 單位：南京工業大學浦江學院