語言與文化下雙語教學探析

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加拿大采用沉浸式(immersionprogram)雙語教育,是指以非母語的第二語言作為直接教學語言,將學生浸泡在目的語環境中,教師不僅教授目的語,也用目的語教授其他課程,即第二語言不僅是學習的內容,而且是學習的工具。該方式獲得了巨大成功,被稱為是“第二語言學習和教學發展中的一次革命”。美國采用過渡式(transitionalbilingualeducation)雙語教育。學生進入學校后,部分或全部使用母語,通過系統地學習英語基本知識和技能,逐步轉變為只用英語進行教學。其特點是母語和英語較為靈活地互為主體語言,但更注重的是英語能力的培養。我國的雙語教學尚未形成成熟的模式與體系,對于雙語課程尚無統一的評審指標。從教材使用看,有英語原版教材,有英文教材加上漢語配套教材,有漢語教材配合英語課件。從教學模式看,英語使用比例各不相同,有90%的,有50%的,還有10%的。復旦大學的外語授課課時指標定為50%以上,武漢大學無明確指標,浙江大學的指標為30%～70%[4]。在考核方式上,有的是漢語試卷,有的是英文試卷,也有的是將筆試與口試相結合。美國雙語教育的目的語是英語,加拿大雙語教育的目的語是法語,學習者就生活在目的語環境中,教學之外學習者必須運用目的語從事各項活動。我國是單語國家,目的語運用的環境支持差,教學之外學習者完全使用母語從事各項活動,沒有機會使用目的語。這一區別帶來一系列教學問題。美國和加拿大的雙語教育屬于同一語系內部的雙語實踐。英語、法語、西班牙語均屬印歐語系,在語音規則、詞匯構成、句子結構、篇章結構、思維習慣和表達方式上具有相似性,因此開展雙語教育擁有得天獨厚的優勢。而漢語屬于漢藏語系,與英語在語法規則、語言結構、思維與表達方式上存在著較大差異。通過上述對比可知,我國雙語教學具有如下特點:(1)教學目標是語言能力與學科知識的同步增長;(2)尚未形成成熟、可操作性強的教學方式;(3)目的語運用的環境支持差,導致學生的學習動力不足,學習效果優劣不一;(4)目的語與母語間存在較大差異,阻礙了教學的順利開展。因此,我國雙語教學尚處于起步與摸索階段。由于國情和語言文化背景不同,照搬照抄他國的成功經驗并不可取,需要探索適合我國國情的雙語教學模式與規律。

雙語教學的制約因素分析

基于上述比較,我國開展雙語教學存在著語言和文化等制約因素。首先是語言障礙。知識是人類具有的經驗和理解能力,語言是體現知識的工具,語言對知識進行分離、表現和解釋,知識借助于語言才得以主觀和客觀的存在形式[5]。由于英語和漢語在語法規則、語言結構、思維與表達方式上存在著較大差異,加之我國英語運用的環境支持較差,所以,我國雙語教學中最大的障礙是語言。一方面,教師理解英文原版教材往往并不十分困難,但是用規范的英語講解、組織教學有一定的難度,從而在思想表達的準確度和游刃度上均受到限制,影響教學效果。另一方面,學生面臨著閱讀大篇幅英文原版教材、理解教師課堂語言、運用英語表達思想等一系列問題。在雙語教學中,既不能為了用外語上課而忽視專業知識的傳授,也不能為了專業學習而把外語看做教學負擔[6]。因此,要正確把握教學語言的運用,清除語言障礙,探究專業知識傳授、學生能力培養以及外語水平提高的契合點。其次是文化障礙。語言與文化緊密交織,有著不可分割的內在聯系。我國語言學家盛炎指出,社會文化影響著人們的思維模式,在社會文化中建立起來的思維模式和習得的母語文化知識以潛意識的形式存在于人腦中,是人們使用語言進行交際的前提[7]。我國的雙語教學由于英語運用環境的缺失,英漢民族間文化的差異往往被忽視,師生往往無意識地以漢文化為基準理解、套用英語。這種文化遷移無疑給雙語教學帶來負面的影響,造成理解偏差和語用失誤。師生很難擺脫母語的思維定勢,習慣性地按照母語思維方式去組織英語語言,最直觀的表現就是口頭與書面表達的負向遷移。在動詞使用上,按照漢語習慣使用行為動詞而不是英語中表示狀態的動詞。在寫作上先用漢語構思,再翻譯成英文,按照漢語習慣采用層層論述螺旋式(Circular)的方式組織文章,與英語直截了當(Linear)地表達思想,再分層次對主題論述的表現手法相去甚遠。在書面用語上往往不能把握英語客觀性強的特征,明顯多用立場表達,主觀立場過多,文章主觀性強,表現出一些口頭語的特征。也就是將漢語的主體性、形象性特征遷移到了英語的表達中,使得英語本身的客體性、邏輯性特征消失。

雙語教學的策略

針對以上制約我國雙語教學的障礙,筆者提出以下教學策略。美國應用語言學家StephenKrashen提出第二語言監控模式,其核心是輸入假說(InputHypothe-sis)和情感過濾假說(theAffectiveFilterHypothesis)。輸入假說提出,可理解性的輸入(Com-prehensiveInput)是語言習得的必要條件。對于學生而言,不可理解的輸入等同于噪音,因此語言習得的關鍵是提供足量的可理解的輸入[8]?？衫斫庑缘妮斎胫笧閷W習者輸入的信息應該略高于學習者的現有水平,即“i+1”的輸入方式,“i”表示學習者現有水平,“1”表示略微超過的部分。當輸入信息和學習者現有水平之間出現了一個差距,并被學習者自身意識到,語言習得才能發生。情感過濾假說認為情感因素對語言學習的輸入有著過濾和制約的作用,情感因素包括學習者的學習態度、動力、情緒、自信心等因素。當情感過濾弱而語言輸入可理解時,語料可以順暢地進入語言習得機制,于是就產生語言習得[9]。因此,學習者的情感過濾必須適度,學習者在焦慮程度低、自信的情況下容易習得語言。那么,怎樣在教學中實踐這些理論呢?Krashen指出:“給外語學習者好的語言輸入應當把學習者的社會需要考慮進去,內容上應有所選擇,形式上和呈現方式上應有所變更。結構上傾向于簡單,重復多?！盵10]也就是說,雙語教學中教師要充分重視對輸入材料和輸入對象的控制,給學生提供大量可被理解的信息,使學習者處于焦慮程度低的情境之下,從而實現外語與學科知識的同步獲取。否則,學習者就不能將注意力集中在專業知識的獲取上,而只能關注語言的形式。美國語言學家WongFillmore研究發現,與語言學習者進行溝通時,成功的教師調試他們的語言,傾向于使用各種各樣的經過加工的語言[11]。因此,教師要將原版教材中嚴謹冗長的書面語言調試為簡潔易懂的課堂語言,即teacher-talk或languageforeducationalpurpose,減輕學生焦慮,增加可理解性、趣味性、非語法程序安排的語料輸入。原版教材用語多見繁復的介詞搭配,這需要在課堂中調試為簡潔的詞匯。例如,forthepurposeof調試為for,withreferenceto/withregardto調試為about,inthecaseof調試為if,aswellas調試為and,intermsof調試為in,take…intoaccount調試為consider,refertto…as調試為call,inaccordanceof調試為accordingto,onaccountof調試為because。原版教材中多見正式詞、古體詞,這需要在課堂中調試為口語化的詞匯。例如,terminate調試為end,commence調試為begin,specifications調試為standards,supplement調試為addto,certify調試為prove,inform調試為tell,purchase調試為buy,pro-cedures調試為steps,category調試為type或kind,therefore調試為so,expertise調試為skill。原版教材中同一語義在上下文中往往使用不同的詞匯表達,這需要在課堂中將多樣性的詞匯調試為單一性的詞匯,并重復使用以便理解。例如,將charter/grant/authorize/delegate/franchise(授權)調試為authorize,assets/properties/possessions(財產)調試為properties,promote/enhance/buildup/im-prove(促進)調試為promote,liability/obligation/re-sponsibility(責任)調試為responsibility。原版教材中長句、復合句的使用頻率高,句式結構比較復雜,句中常常用插入語、從句等限定說明成分,多用倒裝句、被動句等句型,形成冗長復雜的句式結構以增強邏輯的嚴謹。但這種句子結構在課堂語言中是不合適的,教師應弄清原句結構各層意思,分析各層之間的邏輯關系,調試成短小的句子進行表達。例如,Behavioristssuggestthatthechildwhoisraisedinanenvironmentwheretherearemanystim-uliwhichdevelophisorhercapacityforappropriateresponseswillexperiencegreaterintellectualdevelop-ment.調試為:Behavioristssuggestthatthechildwillexperiencegreaterintellectualdevelopment.Ifthechildisinanenvironmentwithmanystimuliwhichdevelophisorhercapacityforappropriateresponses.(如果兒童的成長環境里有許多刺激因素,這些因素又有利于其適當反應能力的發展,那么,兒童的智力就會發展到較高的水平。)原版教材的英語篇幅大,內容發散、跳躍,知識點多而重點不突出,往往使學生感到茫然、難以適應。在此,教師應對原版教材進行加工整合使之容易被學生接受。教師可以對原版教材的基本概念、基本原理、知識框架這些核心內容進行提煉和濃縮,編寫出一個簡要、系統的講義提供給學生,使學生對課程的重點和內在邏輯有一個清晰而全面的把握,幫助其樹立學習原版教材的信心。

Swain的可理解性語言輸出的假設理論指出:僅靠可理解性的輸入并不能使學習者準確流利地使用語言,成功的學習者既需要獲得大量的可理解輸入又需要產出可理解輸出,單純的輸入是不夠的,學習者應該有機會使用語言,輸出可以促進第二語言的習得[12]。在輸出壓力下,學習者不得不反復檢驗和調整,這樣推動了學習者做出嘗試以便準確適當地傳遞信息。在此過程中,學習者從關注語義理解過渡到關注語義表達、輸出,繼而,通過大量的輸出實踐實現準確流利地使用語言。可理解性的輸出具有三大功能:注意功能,指輸出促使學習者注意到自己的語言輸出與輸入間的差異;檢測功能,指輸出促使學習者主動檢測并修正自己的輸出;元語言功能,指輸出促使學習者反思和分析,獲得語言形式、結構及語言系統方面的知識,從而加強語言知識的內化。在雙語教學中輸出問題尤為明顯,在單純以教師講解為主的模式下,學生難以獲得“輸出”的機會,用外語表達專業知識的能力難以發展。教師囿于某些教學理論和常規,往往把語言操練形式化。學生在完成一個階段的學習后,腦子里就只剩下一些詞匯短語和基本概念,運用外語表達專業知識的能力根本沒有培養起來。因此,語言輸出在雙語教學中起著十分重要的作用,可理解性輸出給學習者提供機會進行對比、檢測、反思并發現問題,找出自己輸出的信息和所表達內容間的差距,提高語言運用能力,強化專業知識。教師在課前首先要做好相關內容的語言輸入,再圍繞著核心知識設定內容復述、口頭陳述、回答問題、演講、辯論等教學目標,讓學生做好課前閱讀及相應準備。再在雙語課堂上,設置交際情境,促使學生將新輸入的語言與課前閱讀的專業知識相結合,進行輸出表達。這一方式要求教師在課前做大量的預備工作,教師要有過硬的專業功底,在課前必須把專業知識濃縮為一些簡要的問題或小組討論題目,設計內容必須一環扣一環。實現上述教學目標對于單個學生來說存在困難,甚至會無話可說。組織小組活動則能通過成員互動,將其在學習過程中探索、發現的信息和學習材料與其他成員共享,采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證,再由小組代表將活動成果進行展示,以實現教師設定的教學目標。小組活動比大班教學提供更多的師生互動、生生互動的機會,而且促使學生把被動學習變為主動參加。不僅如此,教師設定任務后,學生通過閱讀原版教材、有關資料再進行交流,本身就是一個相互學習的過程。當學生不再躲藏在群體之中時,他們的參與會更積極,教師會更多了解他們在語言、專業知識方面的問題。同臨場發揮式的訓練相比,小組活動減輕了學生的焦慮感,確保了輸出的可理解性。對于學生的表達,教師應與之平等交流,而不應扮演評判者的角色,即使學生在表達中有語言錯誤也無須立即指出。當學生遇到表達困難時,教師再巧妙地引入新詞、新知識以激發學生的求知欲。Spokenlanguageisthelanguage,通過師生間雙向互動,使學生構建系統的雙語知識架構。

中西文化間存在著深刻差異。中國文化主張人與世界的關系是合一和和諧,“萬物與我為一”、“天人合一”、“萬物皆備于我”,將人視為世界的一部分,因此中國人對世界的認識有著綜合性、主體性的特點。表現在語言上就是不重視形式的精確,而重視內心的領悟,追求含蓄的意境美,具有主體性、直覺性的特點。如同國畫多為寫意,而西方古典繪畫多為寫實。西方文化認為人與世界的關系是對立和二分的,因而人要“改造自然”、“征服自然”,人要認識世界就要追求對客觀世界認識的確定性,這種認識一定是形式化的[13]。因此,西方語言要表達的各種意義關系大都有形式上的標志,語法精確,語言有著客體性、分析性的特點。例如,漢語說:“我病了,沒能參加這次英語考試?！倍⒄Z說:“MyillnesspreventedmefromtheEnglishexam.”以下常用句型的主語是表示客觀對象的there,it,可見英語的客體性特征:(1)存在句(existentailsentence),結構模式是:“There+be+NP+LocativeExpression(+TemporalExpression)”,表示某地、某時存在有某人、某物、某事等。(2)“It+take(一定形式)+somebody+some-time+todosomething”,表示花費某人、某些時間做某事。(3)It為引導詞的被動句,如Itmustbepoint-edoutthat…(必須指出……),Itcannotbedeniedthat…(不可否認……),Itwillbeseenfromthis(由此可知)。(4)It為引導詞的強調句型,其結構模型是“It+be+被強調部分+that/who/whom+其他”。漢語是高度依賴環境的高語境語言,英語是較低依賴環境的低語境語言[14]。低語境文化的信息交流主要依靠語言本身表達出來,因此人們重視表達形式的準確性、完整性,也相信聽者能從語言形式“下載”完整無缺的含義,交流直白坦率,不在意虛禮,不忌沖突。而高語境文化的很多信息不通過語言形式,而是通過語境傳達,對非語言行為、環境因素非常敏感和依賴,要求聽話者有很高的領悟能力。重視交際雙方的社會文化背景、角色關系,注重禮貌、顧全面子、回避沖突。因此,在表達邏輯思維時,英語往往是開門見山,結論在前、事實或描寫在后,即重心在前;漢語則是由事實到結論,由假設到推論,由因到果,重心在后。例如,Iwasallthemoredelightedwhen,asaresultoftheinitiativeofyourgovernmentitprovedpossibletoresinstatethevisitsoquickly.用漢語表示則是:由于貴國政府的提議,才得以這樣快地重新實現訪問,這使我感到非常高興。由于民族文化差異帶來的民族語言形式和運用上的差異不可忽視,理解文化間的差異與內涵,培養跨文化意識,遵循英語的思維習慣和語法特征進行雙語教學非常重要。否則帶有中式詞匯、語法、思維特色的英語將使得雙語教學南轅北轍、緣木求魚,行動與目的背道而馳?？缥幕庾R的培養應該融入雙語教學之中。可以根據教學內容補充相關文化背景知識、生活習慣、宗教信仰、價值觀念等;對涉及到英漢文化差異的詞匯、句子的講解中,應特別注意其文化內涵;也可以充分利用影像、音樂、PPT資源,為學習者創建真實的雙語教學環境;還可以邀請具有專業背景的外教從事雙語教學。通過多渠道、多感官地接觸英語文化,使學生擁有開放包容的心態,逐漸加深對英語文化的了解,逐漸加強跨文化意識,盡量消除語言溝通中的文化差異,盡量避免母語文化的負向遷移。

語言、知識和文化三者有著密不可分的關系。高校雙語教學對教師提出了更高的挑戰和要求,需要教師具備扎實的專業知識、嫻熟的英語水平和跨文化的教學理念。教師用英語講解復雜的專業知識,應注意做好教學語言的調試,減輕學生焦慮;通過教學設計和小組活動開展師生互動和生生互動,強化學生進行可理解性輸出,使其真正理解并且應用所學知識;更應重視英漢文化差異,遵循英語思維特點和表達習慣。學生多視角、多維面地接觸英語,使他們在掌握學科知識的同時有效提高英語水平,從而實現雙語教學的目標。

本文作者：宋勇工作單位：安慶師范學院外國語學院