青少年藝術學業自我發展思路

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一、問題提出

藝術學業自我是個體對自己在藝術學業領域中的學業成就、學業能力、學業情感以及學業行為等的認知、體驗和評價。長期以來，我國中學課程體系以學科知識為核心，相對忽視科學與藝術之間的聯系，由此導致部分學生的審美能力與人文素養偏低。如在某高校，90%的學生不識簡譜與線譜，70%的學生從未聽過交響樂，表現出對音樂知識的貧乏，導致其審美經驗缺乏，審美能力極其有限。[1]因此，對于青少年來說，加強藝術教育實踐，豐富其藝術經歷和經驗，不斷提高其藝術審美的積極感受和體驗，對于培養他們的審美意識，提高他們的審美素養具有重要意義。已有研究表明：學生基于不同性質的學科存在不同的自我認知、體驗和行為，最終形成了不同性質的學業自我；[2][3][4][5]藝術學科對于文科具有顯性的協同作用，而對于理科具有隱性的協同作用。[6]由此我們可以推論：學生藝術學科學業自我的提高，可以促進其他學科的學業成績，有助于培養其審美素質。藝術學業自我作為個體學業自我的一部分，是在個體藝術教育實踐活動中形成和發展起來的，并影響著個體藝術實踐活動的效果。在我國新課程改革實踐中，藝術和審美教育得到了一定程度的加強，這對于學生藝術學業自我的發展具有積極的促進作用。但是，目前來看，有關青少年藝術學業自我的研究還十分薄弱，存在著評價工具匱乏、發展水平和特點不夠清晰等問題。本研究對青少年藝術學業自我結構進行探討，并在結構探討的基礎上對青少年藝術學業自我的發展特點進行問卷調查。前者回答了青少年藝術學業自我的內容問題，后者考慮到了青少年藝術學業自我的個體、環境等的差異問題。兩者都有利于教育工作者對青少年藝術學業自我的發展水平有清晰的認識，進而對其藝術學業自我的提高更具針對性。

二、研究方法

1.量表構建

首先，在理論構想的基礎上，通過開放式問卷進一步完善青少年藝術學業自我的結構，并征求六名心理學研究生意見，初步確定了青少年藝術學業自我的結構：一階八個因子；二階四個因子。一階因子包括：成績自我、抱負水平、認知技能、動作技能、愉悅體驗、學業興趣、學業自我控制、學業自我應對；二階因子包括：藝術學業成就、藝術學業能力、藝術學業體驗、藝術學業行為。其次，根據這8個一階因子，結合開放式問卷的結果，并參考郭成[7]的《青少年一般學科學業自我量表》、《青少年具體學科學業自我量表》，vispoel的《藝術自我知覺問卷》[8]，共編制94個項目，形成了《青少年藝術學業自我量表（預測）》。然后，對《青少年藝術學業自我量表（預測）》進行初測，并采用項目分析和探索性因素分析考察該量表的質量，經過反復修改，最后得到質量較高的《青少年藝術學業自我量表（正式）》。正式量表由兩部分組成：第一部分為人口統計學變量，包括年齡、性別、家庭居住地、學校性質、年級、就讀學科類別、學科偏好這7個方面；第二部分為問卷的主題部分，共38個題項，正向題27項，反向題11項，采用5點記分制，單選迫選形式進行調查。其中，成績自我維度6個題項；抱負水平維度5個題項；認知技能維度4個題項；動作技能維度4個題項；愉悅體驗維度4個題項；學業興趣維度5個題項；學業自我控制維度5個題項；學業應對維度5個題項。

2.正式施測

正式施測以班級為單位，在山東、遼寧、安徽、四川、重慶、云南、浙江等省抽取初一至高三學生進行團體測試，獲取有效被試2029名。被試具體構成如表1所示。問卷回收后，研究者采用SPSS13.0forwindows軟件，對2029份有效數據進行統計處理。

三、研究結果

（一）量表的信度和效度檢驗

經檢驗，量表各因子的Cronbach''''sAlpha系數在0.704～0.812之間，全量表的Cronbach''''sAlpha系數為0.926；量表各因子的分半信度在0.623～0.740之間，全量表的分半信度為0.894。由此我們認為量表信度良好，符合心理測量學的要求。效度方面，量表各因子之間的相關在0.308～0.888之間，且大部分因子之間的相關在0.40～0.60之間，具有中等程度的相關；各個因子與問卷總分的相關在0.68～0.88之間，且大部分因子與問卷總分之間的相關在0.75～0.88之間，具有較高的相關。這說明，各因子之間具有一定的獨立性，同時又較好地反映了藝術學業自我問卷的內容。由此我們認為量表具有良好的結構效度。

（二）青少年藝術學業自我的發展特點

1.青少年藝術學業自我發展的總體狀況

（1）青少年藝術學業自我總均分為3.309，略高于臨界值3分，居中等程度。也就是說，從總體上看，我國青少年藝術學業自我處于中等水平，有待于進一步發展。（2）從藝術學業自我的二階心理維度來看，其平均值也均在中等偏低程度。其中，學業成就的得分最低（M=3.208），學業體驗的得分最高（M=3.533）。被試在各因子的平均得分由高到低依次是：學業體驗>學業行為>學業能力>學業成就。（3）在一階維度上，被試在各因子的平均得分由低到高依次為：成績自我<學業自我控制<認知技能<動作技能<學業興趣<學業自我應對<愉悅體驗<抱負水平。其中，抱負水平發展程度最高（M=3.871），成績自我發展水平最低（M=2.732）我們還發現，取樣青少年在量表八個維度上的得分并不一致。由此可見，青少年藝術學業自我各維度的發展程度不平衡，抱負水平的發展水平相對最高，成績自我的發展水平相對最低。這說明，青少年對自己在藝術學業發展方面的肯定認識和評價程度并不樂觀，對自己學業成績的自我確認程度則相對更低。

2.青少年藝術學業自我發展的差異性分析

（1）青少年藝術學業自我發展的性別差異表3表明：①在藝術學業自我總分上，性別差異及其顯著，女生得分明顯高于男生；②在所有二階維度上，性別差異及其顯著，女生得分明顯高于男生；③在各一階維度上，抱負水平、認知技能、愉悅體驗、學業興趣、學業自我應對五個維度的性別差異非常顯著，且女生得分明顯高于男生，學業自我控制維度的性別差異也達到顯著水平，且女生得分高于男生。（2）城市與農村青少年的藝術學業自我發展差異表4表明：①兩個群體學生的藝術學業自我總分有著非常顯著的差異，城市青少年的得分顯著高于農村青少年；②兩個群體學生在藝術學業成就、藝術學業能力、藝術學業體驗三個二階維度上存在非常顯著的差異，城市青少年的得分顯著高于農村青少年；③在一階維度上，兩個群體學生的成績自我、認知技能、動作技能、愉悅體驗、學業興趣均表現出非常顯著的差異，城市青少年的得分顯著高于農村青少年。（3）示范與非示范學校青少年的藝術學業自我發展差異表5表明：①兩個群體學生的藝術學業自我不存在顯著差異；②在藝術學業能力、藝術學業體驗、藝術學業行為三個二階維度上，兩個群體學生的差異非常顯著，示范學校學生的藝術學業能力和藝術學業體驗得分顯著高于非示范學校學生，非示范學校學生的藝術學業行為得分顯著高于示范學校學生；③在一階維度上，兩個群體學生在認知技能、動作技能、學業興趣、學業自我控制、學業自我應對五個維度上存在顯著差異，示范學校學生的認知技能、動作技能、學業興趣得分高于非示范學校學生，非示范學校學生的學業自我控制、學業自我應對得分顯著高于示范學校學生。（4）青少年藝術學業自我發展的年級差異由表6我們得到如下發現。①青少年藝術學業自我的總體發展呈現出隨年級的增高而波浪式前進的趨勢，在初二階段達到最高水平，初三階段達到最低水平，之后呈緩慢增長態勢，高三階段又有所下降。初三和高三學生面臨中考和高考的壓力，其藝術學業自我水平相對較低。②在二階維度上，不同年級學生的學業自我差異非常顯著。初二、高三學生的藝術學業成就得分顯著高于高一學生；初三、高一學生的藝術學業能力得分顯著低于高三學生；初三學生的藝術學業體驗得分顯著低于高二學生；初一學生的藝術學業行為得分顯著高于初三、高一、高二和高三學生，初二學生的藝術學業行為得分顯著高于初三、高一和高三學生。③在一階維度上，各年級學生在成績自我、認知技能、動作技能、學業興趣、學業自我控制、學業自我應對六個維度上的得分差異非常顯著。高一學生的成績自我得分顯著低于初二、高三學生；初三學生的認知技能得分顯著低于高三學生；初三、高一學生的動作技能得分顯著低于高三學生；初三學生的學業興趣得分顯著低于高二、高三學生，高一學生的學業興趣得分顯著低于高二學生；初一學生的學業自我控制得分顯著高于高一、高三學生，初二學生的學業自我控制得分顯著高于高一、高二和高三學生；初一學生的學業自我應對得分顯著高于初三、高一和高三學生，初二學生的學業自我應對得分顯著高于高一、高三學生。（5）就讀于不同學科青少年的藝術學業自我發展差異本研究根據青少年對“是否就讀藝術類學科”的回答，劃分出“藝術類”“文科”“理科”三類，并對三個群體學生的藝術學業自我發展差異進行了方差分析。表7表明：①在藝術學業自我全量表上，藝術類學生的得分顯著高于文科學生和理科學生，文、理科學生的得分差異不顯著；②藝術類學生在四個二階維度上的得分均顯著高于文科學生和理科學生，文科學生在藝術學業成就和藝術學業行為維度上的得分顯著高于理科學生；③在一階維度上，藝術類學生在成績自我、抱負水平、動作技能、學業興趣、學業自我控制、學業自我應對六個維度上的得分顯著高于文科學生和理科學生，文科學生在成績自我、學業自我控制維度上的得分顯著高于理科學生。（6）偏好不同學科青少年的藝術學業自我發展差異本研究根據青少年對“是否喜歡藝術類學科”的回答，劃分出“藝術類”“文科”“理科”三類，并對三個群體學生的藝術學業自我發展進行了方差分析。表8表明：①在藝術學業自我全量表上，藝術類學生的得分顯著高于文科學生和理科學生，文、理科學生的得分差異不顯著；②藝術類學生在四個二階維度上的得分均顯著高于文科學生和理科學生，文、理科學生的得分差異不顯著；③藝術類學生在八個一階維度上的得分均顯著高于文科學生和理科學生，文、理科學生的得分差異不顯著。

四、討論

（一）青少年藝術學業自我發展的總體狀況

本研究從發展的角度對青少年藝術學業自我發展的特點進行了探討。我們發現，青少年藝術學業自我的發展水平普遍不高，且各維度發展極不平衡。其中，藝術學業成就的發展水平最低，藝術學業體驗的發展水平則相對最高，這與何曉燕的研究結果存在一致之處。[9]筆者以為，這一現象與我國現行學校教育教學實際有著緊密聯系。首先，藝術學科的技能技巧性往往比較突出，學習難度大、要求高，除非有天賦，普通學生在這些學科學習上的效果往往不明顯，因此很難形成藝術學科的積極學業體驗，這種狀況必然導致部分青少年形成消極的藝術學業自我。其次，受“應試教育”的長期影響，青少年對藝術學科的重要性認識程度普遍偏低，藝術學科作為非升學考試科目，學生的學習與精力投入相對升學考試科目會少一些，這也導致了他們在藝術學業自我上發展水平不高的現實。再次，學校和教師為學生提供參與審美活動的機會并不多，使得青少年的藝術學業能力沒有得到鍛煉，這必然會影響其藝術學業成就的發展。由此，學校教育有必要加強青少年藝術學業成就的培養，重視學生心理素質的健全。

（二）青少年藝術學業自我發展的差異性分析

1.青少年藝術學業自我發展的性別差異

本研究發現，女生的藝術學業自我發展水平明顯高于男生；在四個二階維度上，女生均顯著高于男生。筆者以為，其原因主要有以下三點：其一，和男生相比，女生感知覺的心理感受性更高，且更擅長于形象記憶、情感記憶和運動記憶，更加偏重于形象思維，而這些正是審美活動發生、發展的認知基礎；[10]其二，女生的情感體驗更深沉，心境持續時間更長，其情感體驗常常發生“移情”，[11][12]而情感是審美體驗與能力的核心，沒有情感則不能成其為藝術學業自我；其三，我們發現，在很多藝術特長班中，女生接受特長培訓的人數遠遠多于男生，這在很大程度上提高了女生的審美能力，其藝術學業自我水平也相應要更高一些。

2.城市與農村青少年的藝術學業自我發展差異

本研究發現，城市青少年的藝術學業自我水平明顯優于農村青少年。本研究在考察青少年藝術學業自我發展的城鄉差異時是基于這樣的假設：青少年藝術學業自我的形成和發展不僅受到成長過程中學校教育環境和教育質量的影響，而且與其成長相關的社會環境尤其是家庭環境有很大關系。目前來看，我國城鄉地區的經濟文化差異仍然較大，城市學生所處的社會環境中存在大量的藝術作品，如：廣告宣傳畫、雕塑、音樂、建筑以及各種文體活動等，它們每天都充斥著青少年的感官，這也無形中訓練和提高了他們的審美素養。此外，相對來說，城市青少年的家庭經濟條件更加寬裕，他們可以閱讀更多音樂、美術等課外讀物，其中部分學生還接受過專門的藝術培訓，這無疑拉大了與農村青少年的藝術學業自我發展差異。

3.示范與非示范學校青少年的藝術學業自我發展差異

本研究發現，示范性學校青少年在藝術學業能力、藝術學業體驗、認知技能、動作技能、學業興趣等維度上的表現明顯優于非示范性學校學生，在藝術學業行為、學業自我控制、學業自我應對維度上的表現則明顯劣于非示范學校學生。我們知道，相比于非示范性學校，示范性學校往往擁有更先進的教育資源和更強大的專業師資，從而能確保藝術課程的正常實施，這在很大程度上促進了其學生審美素養的提高。本次調查中的非示范中學基本處于城郊或農村等相對偏遠的地方，學生所處的學校環境和周邊環境相對更純凈，因而他們的自我控制能力普遍優于示范性學校學生。

4.青少年藝術學業自我發展的年級差異

本研究發現，青少年藝術學業自我的總體發展呈現出隨年級的增高而波浪式前進的趨勢，在初二階段達到最高水平，而在初三階段達到最低水平，之后呈緩慢增長態勢，高三階段又有所下降。筆者以為，青少年藝術學業自我發展的學段特點與他們的審美想象力、理解力的發展有關，也與學生所面臨的學業壓力存在必然的聯系。初中階段是青少年想象力發展的高峰階段，而由于升學的壓力，初三學生審美想象力的發展受到了制約。高中階段的教學內容和學習方法與初中階段相比存在很大差異，高中學生面臨著適應的壓力，其審美想象力的發展受到比較大的制約，達到了最低水平。隨著時間的推移，高中學生逐漸適應了新的學習環境，其藝術學業自我水平有所回升。而高三學生處于高考的人生轉折點，巨大的學業壓力使得他們常常處于緊張的學習氛圍中，焦慮、擔憂等情緒體驗相對更多，這也致使他們經常失去自由愉悅的藝術學業體驗，從而影響其學業自我的發展。

5.就讀或偏好不同學科青少年的藝術學業自我發展差異

本研究中，對于就讀于不同學科或偏好不同學科青少年的藝術學業自我發展的差異比較是重中之重，它揭示了藝術生與非藝術生在藝術學業自我水平上的顯著性差異。我們在考察青少年藝術學業自我的學科類別差異時就是基于這樣的假設：就讀于藝術類學科（接受過藝術特長培訓）的青少年，其對于自己在藝術學科的認知、體驗與評價顯著優于其他學生。而研究結果也表明，接受過專門的藝術學科培訓或者喜歡藝術學科的青少年，其在藝術學科上的學業自我發展水平顯著高于其他青少年。究其原因，一方面是由于自我概念的發展與個體的活動經歷和經驗息息相關。自我就是個體自己成長經歷和生活的結晶。青少年在其就讀的專業或學科中，不斷積累關于該專業的知識經驗，發展該領域的能力水平，體驗該專業或學科的情感，就會形成起他們對該專業的特殊態度和價值觀，從而逐漸形成起“自己就是學習該學科的材料”的觀點。另一方面，青少年在選擇自己的專業或學科時，常常是根據自己的所長、所愿來決定的，也就是說，他們之所以選擇該專業就是因為他們覺得自己在該專業或學科學習中具有一定的優勢和特長，他們有足夠的勝任能力，也因為此，他們在該學科或專業的學習中，會更多地積累積極的體驗，產生積極的行動，提升更高的能力，從而形成起積極的學業自我。青少年藝術學業自我的這種總體以及差異性發展特點，與我國學校教育和社會的升學考試要求、對藝術學科的重視程度以及教學環境有著緊密的聯系，同時也與青少年的學業興趣和愛好，甚至其藝術天賦等個人特質有關。本次研究結果提示教育工作者和管理者在教育中，不僅要看重各學科的獨自作用，更要關注各學科的協同作用，從培養青少年積極的藝術學業自我概念入手，促進其全面發展。

作者：周海霞郭成趙小云工作單位：重慶三峽學院計算機科學與工程學院西南大學教育科學研究所淮北師范大學教育學院