小議西方師資隊伍建設的特點

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論文摘要：師資隊伍建設是高職院校發展的根基。從發達國家高等職業教育師資隊伍建設的特點分析入手，針對目前我國高職院校教師培養過程中存在的難點問題，提出了具有可操作性的我國高職院校“雙師”教師培養的途徑。

論文關鍵詞：高職教育師資隊伍建設培養

一、發達國家高等職業教育師資隊伍建設的一般特點

1．嚴格的教師準入制度

發達國家高等職業教育對教師的選用是非常嚴格的。在德國。教師是一種獨立的、專門化程度極強的職業。從事任何層次的教師職業，都必須先取得教師資格證。要獲得教師資格證，必須在正規的大學畢業之后，通過第一次國家考試取得教師實習資格。再經過不少于l8個月的實習，通過第二次國家考試。職業教育師資培養過程也是如此。從事高等職業教育的教師的任職資格要求是博士畢業，在企業工作5年后，才具備任職資格。

澳大利亞啪學院對學生的實踐能力、動手操作能力要求嚴格。對教師素質要求也十分嚴格和明確：至少要有3"-’5年與專業教學相關的行業工作經驗，年齡在35歲以上的教師則要有十幾年的工作經驗，并取得教師資格證書。這主要通過教師的招聘標準實現，招聘原則是：一是任教者要取得所授專業的大學文憑(目前新進教師要求具有碩士學)，以確保任職教師應具備的基礎理論知識；二是任教者要取得教育專業的本科文憑；三是任教者要經過師資培訓，并取得培訓行業四級證書。

2．規范的職業教師培養機制

在德國，由于職業教育的職業技能要求和企業參與職業教育。因此德國的職業教育教師類型比較多，包括：職業學校內的理論教師、普通教育課教師、技術教師，以及企業的實訓教師。并針對不同類型的職業教師制定了具有較強科學性的培訓、考試機制，具體見圖1和圖2。

澳大利亞TAFE學院為了保證職業技術教育能夠跟上知識的更新和企業技術發展步伐，鼓勵教師進修，參加各種新知識講座和新技術培訓。一般新教師在進行教學工作的同時。必須到大學教育學院進行專門的教師資格培訓，學習教育學、教育心理學等課程。由學院資助取得教師資格證書(教育文憑)。教師除擔任教學任務外，還要進入相關行業或專業委員會。經常參加專業協會的活動，獲取新的專業知識、技能和信息，以便對課程內容進行更新。作為TAFE學院的合格教師，還必須掌握熟練的教學方法，尤其是要具備培養學生創新能力、教育學生如何做人等素質。

3．專兼職結合的教師隊伍

德國職業學校師資隊伍的特點是兼職教師數量很大，維爾茲堡市DAG技術教育中心共有32名職員，其中26名教師，6名管理人員，而聘用的兼職教師達到100名。莫斯巴核市職業大學有3O名專職教師，常年聘用400～500名兼職教師。維爾茲堡市科技大學有160名教師，800名兼職教師。

澳大利亞的TAFE學院的兼職教師(parttimeteacher)主要來自企業或曾在企業工作過的熟練技術人員。悉尼TAFE學院有900多個專業，在校生5．1萬人，教職工4500人，其中兼職教師達2500人。TAFE學院的兼職教師要與學院簽訂工作合同，一般的工作合同都是短期的，但在合同期內兼職教師必須全天候在校工作。在教師的管理上，終身雇傭制教師越來越少，合同制(1～5年)和臨時性教師越來越多。

4．職業教育師資培養的時間充足

在德國．國家認定資格的理論教師和普通教育課教師的培養，需要8年左右。技術教師和實訓教師的培養。也需要6年以上。因此，在德國很難看到年齡在3O歲以下的職業教育教師。

二、我國高職院校師資培養實踐中存在的難點問題

隨著我國高職師資隊伍建設理論的發展，我國高職教師的培養經歷了“雙職稱”、“雙證型”和“雙師素質”三個階段。但在“雙師素質”教師的培養中，由于主客觀等原因。我國高職院校“雙師素質”教師培養中存在著以下有待解決的問題。

1．高職教師源結構良莠不齊

由于體制、歷史等方面的原因，我國高職教師源結構良莠不齊。既有專業對口的本碩士畢業生，也有中途轉行的非專業本碩士生，還有通過在職學歷進修的各層次畢業生。導致我國高職教師源結構復雜，職業教育能力參差不齊，阻礙我國高等職業教育的健康成長。

2．高職職業教育師資培養過程不完整

近年來我國高職師資準入門檻逐年提高，大多數高職院校引進教師的起點門檻是碩士研究生。但絕大多數碩士研究生在高職院校走上講臺時，沒有獲得高校教師資格證。與澳大利亞、德國等國家高等職業教育相比，師資培養過程不完整。一般高職院校對引進的碩士研究生僅進行了心理學、教育學、高職教育理論等方面的短期培訓，而后續師資培養主要通過提高學歷層次的學歷教育來完成，遠遠滿足不了高職師資“雙師素質”的要求。

3．缺乏與高職教育要求相符的實訓教師

由于我國用人機制的約束。目前我國高職院校的實訓教師主要由兩部分組成：一部分是有企業生產第一線工作經歷的工人轉行；另一部分是直接從本科院校畢業的工科學生。從企業生產第一線轉行擔任實訓教師的工人，雖然具備一定的生產實踐經驗，但由于理論知識欠缺，往往在實訓過程中只能圍繞自己熟練的技能對學生進行講解和訓練。不能全面貫徹落實整個實訓教學大綱的要求。直接從本科院校畢業擔任實訓教師的工科畢業生。又存在著專業理論較強，動手能力弱的問題。

4．教師缺乏師資培養的時間保障．自我雙師素質培養動力不足

近幾年我國高等職業教育的迅速發展，各級各類高職院校規模迅速擴大，專業教師嚴重短缺，教師教學工作量急劇增加，教師疲于應付課堂教學，無暇顧及自身雙師素質的培養。

目前，高職“雙師素質”教師的培養與學院人才培養水平評估密切相關，與系部專業建設關系較大，但與教師切身利益關系不大。在國家政策上，教師是否具備雙師素質與職稱評定無關。與薪酬多少關系不大，教師自我“雙師素質”的培養動力不足。

5．行業企業對培養“雙師素質”教師的積極性不高

行業企業對培養雙師素質教師的積極性不高的原因：一是市場競爭日益激烈。企業本身發展壓力過大，不愿意抽出時間和人力，騰出崗位，為高職院校專業教師的實踐能力培養創造條件：二是產品質量是企業的生命線，在無法把握頂崗實踐教師的具體操作水平的前提下，不愿冒產品質量波動的風險接納高職教師頂崗實踐；三是企業對高職院校人才培養工作的社會責任認識不夠。

6．行業企業的專家到高職院校兼職任教的積極性不高

行業企業的專家到高職院校任教積極性不高的主要原因：一是本職工作壓力大。很難在學校常規教學時間到學校進行實踐教學活動：二是部分行業企業專家不具備教師的基本素質。對把握教學的能力不太自信的同時，沒有時間和精力去進行教師基本素質的培養而產生畏難情緒。

三、我國高職院校對“雙師素質”教師培養途徑的探索

1．嚴把專業教師專業學科學歷教育關

高職教育的教學活動具有一定的復雜性、綜合性，教學中既要重視專業理論教學，又要重視對學生技術應用能力的培養。所以，高職教師首先要具有專業學科的理論知識。教高廳[2002]5號《關于加強高職(高專)院校師資隊伍建設的意見》中指出“高職(高專)院校要采取進修、引進、外聘等多種措施，大力提高教師的專業理論水平和學歷層次。所有專任教師都應達到《教師法》規定的任職要求。至2005年，獲得研究生學歷或碩士以上學位的教師應基本達到專任教師總數的35％。”

2．加強教師基本素質培養

高職院校的所有專業教學活動都涉及技術科學、勞動科學與教學理論，所以高職教師要具有整合職業教育學、心理學、教學法及專業科學諸學科知識的能力。對于才出校門就執教鞭的工科院校畢業的大學生、研究生來說，教師基本素質培養是他們成長為高職教師的第一課，更是他們雙師素質培養的基礎。高職院校的通常做法是。要求專職教師必須參加“教育學”、“心理學”、“職業道德”等課程培訓并取得高校教師資格證。

3．采取激勵措施鼓勵專業教師參加職業資格及技術職稱考試

在行業企業對“雙師素質”教師培養的積極性不高的現實背景下，鼓勵專業教師參加職業資格及技術職稱考試是推進教師職業技能水平的有效途徑之一。目前，大多數高職院校出臺了相關文件。規定取得職業資格或職業技術職稱的專業教師給予一定獎勵的政策，以鼓勵專業教師參加職業資格及技術職稱考試。并在時間上給予一定政策的保障。

4．為專業教師赴企業頂崗實踐創造有利條件

我國現行的人事制度使校企之間缺失人才良性互動的機制，高職院校只能選擇教師階段性赴企業頂崗實踐的方式培養教師的實踐操作能力。如前所述，由于我國行業企業對“雙師素質”教師培養的積極性不高等原因，教師僅靠自己力量在行業企業中選擇與本專業密切相關的生產現場的崗位，成功的可能性微乎其微。這就需要高職院校采取校企合作的形式為專業教師赴企業頂崗實踐創造有利條件，如校外專業實訓基地的建設等。