論歷史教學的歷史想象

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歷史真實與歷史想象是歷史教學這枚硬幣的兩面：一方面，歷史教學的特征是求真，求真是歷史教學的底線；另一方面，歷史教學也需要歷史想象，歷史教學因歷史想象而變得鮮活靈動，充滿情趣。本文就歷史教學中歷史想象的意義、方法和注意的問題談一些看法。不當之處，請同仁批評指正。

一、培養學生歷史想象的意義

1.從知識層面講，歷史想象能更好地讓學生理解歷史真相歷史因為時間久遠而生疏，因為塵埃掩埋而間斷，因此，歷史知識的理解需要想象。臺灣清華大學張元教授在講到隋煬帝時，連續提出“范文瀾說隋煬帝是浪子，浪子的條件是什么？”第一次問，學生說是會花錢，他說不是，是長得帥，然后用材料證明隋煬帝長得很英俊；第二次問，學生還是說會花錢，他說不是，是頭腦聰明，再次用材料證明自己的說法；然后才是胡亂花錢[1]。在這個過程中，學生腦子里的隋煬帝豐滿了。以后再說到隋煬帝，一個張老師給的“浪子”的印象一定會在學生腦中浮現。2.從能力層面講，歷史想象能更好地培養學生的創新能力歷史想象對學生創新能力的培養是不言而喻的，因為想象力是創新能力的前提。譬如，關于秦始皇的身世有兩種說法，一說是秦莊襄王嬴異，另一說是呂不韋。這樁疑案都是司馬遷惹的禍，源于《史記》的不同篇目（《秦始皇本紀》和《呂不韋列傳》）對同一事情的不同記載。李開元先生通過歷史想象（推論）得出結論：“秦始皇嬴政的生父是子異，生母是趙姬，他是秦國第三十三代王莊襄王的嫡長子。”[2]可見，歷史創新能力一刻也離不開歷史想象。3.從精神層面講，歷史想象能更好地讓學生沐浴人文精神其一，歷史想象可以升華學生的情感，例如通過想象文成公主西行的艱辛，感受文成公主的膽識；通過想象絲綢之路上旅客的苦樂，體悟他們的心路歷程，由此與歷史人物對話，產生心靈的共鳴。因此，王世光說：“對歷史可能性的想象能夠激發學生對曾經可能的歷史道路產生探究興趣，由此產生歷史主體的擔待意識，以及對歷史的同情之了解，乃至溫情與敬意。”[3]其二，歷史想象也能讓學生臻于審美之境。例如，蘇軾的《赤壁懷古》，正時古國神游之際，向我們呈現出東漢末年“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”的壯麗歷史畫卷。因此，馬克•布洛赫說：“歷史自有其獨特的美感，它思接千載，視通萬里，千姿百態，令人銷魂，因此它比其他學科更能激發想象力。”[4]

二、培養學生歷史想象的方法

既然歷史想象在歷史教學中有如此重要的價值，那么，在歷史教學中可以采取哪些方法培養學生的歷史想象呢？1.綜合成像法即運用多種材料疊加合成一種豐滿的歷史形象。李惠軍先生在《篤學行思錄》一書中談到他們工作室一位教師在講“東方村社”時的歷史想象——教師通過“對考古學家的發現、古代思想家的論述、當代史學家的成果、落魄文人的寄情之作、失意詩人的感時之言等各種類型資料所作的深入分析”勾勒出“東方村社”的基本輪廓：原始公有遺風，組織相對封閉，成員早出暮入，小農經濟形態。[5]此處即是教師通過綜合成像法培養學生的歷史想象能力，通過歷史想象豐富“東方村社”的社會歷史風貌。2.合理推論法“邏輯推論與歷史想象不過是一個硬幣的兩面。在歷史思維中，邏輯推論的骨架，它規定歷史玄想運用的范圍與限度；歷史玄想則如同血肉，在邏輯推論之上形成一副富有表情的外形，使歷史意識有了傳達的載體。”[6]因此，運用合理推論展開歷史想象是歷史教學的應有之意。例如，《莊子》一書中有庖丁、輪扁、梓慶等一批技藝高超的手工藝人，并對他們極盡贊美之言，但為何很少有關于農業以及農民勞作情況的描寫呢？盡管有“春耕種”“夏收斂”的事例，但這些人大多是作為隱者出現的。而莊子的時代，正是鐵農具開始普及、農業快速發展時期，是莊子厭惡農業嗎？張洪興先生想象道：“大概的原因就是莊子沒有生活在農村而是生活在城市里面，接觸不到農民的勞作，而他又曾為漆園吏，有機會能夠接觸到很多的手工藝人。”[7]此處張先生的歷史想象是即是一種邏輯推論。可以說，任何歷史想象都離不開合理推論。3.破舊立新法趙士祥先生對歷史想象作了他的解讀，認為三個“超越”（超越已有情境、超越已有方法、超越已有觀點）是歷史想象創新的核心階段。[8]筆者以為，三個“超越”系一個事物的三個方面，從歷史教學的視角看，最關鍵的是超越已有情境，因為方法是一種工具，而觀點則是“超越”（或者說是歷史想象）帶來的必然結果。筆者將趙先生所說的三個超越謂之“破舊立新法”，即打破原有的歷史思維框架確立新的歷史形態。“‘想象’超越舊情境，其目的是捕捉具有一定啟發和暗示性的描述，激發想象的興趣和欲望，讓猜想具有廣闊的環境，而不是局限于舊情景（已知條件）狹隘‘再現’。”[9]例如：由于史料缺失，僅《史記》記載：“莊子者，蒙人也，名周。周嘗為蒙漆園吏，與梁惠王、齊宣王同時。其學無所不窺，然其要本歸于老子之言。”[10]故對莊子的人生之旅知之甚少。如何超越舊情景實現對莊子的人生傳奇想象呢？張洪興先生憑借“春秋以前，學在官府”的時代背景，想象出：即便戰國時私學之風漸盛，受教育對象擴大。但能夠接受教育的人還是很有限的“條件”；且在當時書籍（竹簡）抄寫、流傳非常不便，私人藏書十分困難的情況下，莊子能夠接受良好教育，能夠博覽群書，還能夠達到“無所不窺”的程度，一般人肯定是做不到的。這樣，超越已有情景的“機會”就成熟了，從而得出合理的歷史想象：“莊子是貴族的后裔，有著顯赫的家世，小時受到貴族‘官學’的嚴格訓練，長大后能夠閱讀國家的各種藏書，只是可能后來家世沒落。”[11]4.先驗還原法對于一些從未遇見的歷史境遇，師生通過歷史想象還原歷史真相，一般需要依托人類的一種先天的認知結構。這種先天的認知結構類似于弗洛伊德所說的“本我”和康德所說的“物自體”，通過這種人類先天的認識結構展開歷史想象，從而建構歷史的方法，即先驗還原法。例如，建構一個人的生平時，人們可能會從家庭出身、早期教育、人際交往、婚姻家庭、情感性格、人生遭遇、工作業績等方面去展開歷史想象，而人物的命運可能是喜劇、悲劇或者鬧劇等等。當然，這種歷史想象也不是臆想，而是建立在一定的證據和推理基礎上的。

三、歷史想象在教學中應注意的問題

歷史想象在歷史教學中有其合理性。歷史小說和影視史學既有歷史的真實又有藝術的虛構，那么，我們又將如何看待歷史小說和影視史學在歷史教學中的運用呢？歷史小說是關于歷史題材的小說，屬于文學的范疇。文學自然含有虛構的成份，那么，文學虛構與歷史想象又有什么不同呢？張耕華先生說：“文學虛構都是缺乏史實依據的非真實，而歷史想象則是有史實支持的真實。這或許是大多數人都會同意的看法，但事實并非這么簡單。”[12]索爾仁尼琴的《紅輪》全景展現了一戰爆發到二戰結束俄國的社會大變革，涉及俄國和歐洲歷史的眾多歷史事件，全方位、多層次地反映了歷史現實，構成了一部俄羅斯的百科全書。張耕華先生說：“毫無疑問，索爾仁尼琴作品中的主人公及其男男女女都是虛擬的，但他借助這些虛構的素材，寫出了一個真實的俄羅斯。”[13]相反，20世紀五六十年代撰述的“中國通史”，選取和網羅了中國史上大大小小的農民起義和農民戰爭，這些“言之有據”的中國古代史，卻難以讓我們肯定它的真實性。“歷史撰述雖然講究、遵循‘言之有據’，但素材的真實性并不能保證它敘事上的真實性；小說寫作雖然不必事事‘言之有據’，但它卻可以達到敘事上的真實性。”[14]因此，歷史教學中，我們可以選用“真實性”較強的歷史小說作為素材，因為，這些歷史小說一定程度上反映歷史的真實，但必須慎用而不能濫用。同樣，在歷史教學中也應慎用“影視史學”。“影視史學”（historiophoty）是美國史學家海登•懷特于1988年提出的，意指通過視覺影像和影片的話語傳達歷史以及我們對歷史的見解。[15]周樑楷認為，影視史學不僅僅是電影、電視等新媒體與歷史相交匯的產物，還應包括各種影像，凡是靜態平面的照片和圖畫，立體造型的雕塑、建筑、圖像等，凡是所有影像視覺的媒體和圖像，只要能呈現某種歷史論述，都是影視史學所要研究的對象。[16]譬如，由史蒂文•斯皮爾伯格執導的《辛德勒名單》和謝晉執導的《鴉片戰爭》兩部影片與眾多的用書寫形式陳述的歷史（如二戰史和鴉片戰爭史）的作品一樣，都旨在喚起人們對往事的回憶，重新認識與評價歷史，以作為現實的借鑒與走向未來的啟示。影視史學將歷史事實的真實性與藝術的真實性有機地結合起來，因而有其一定的虛構與想象，唯其如此，才給人以強烈的振奮，凸現其歷史意念和傳達其歷史精神。因此，歷史教學中如能運用影視史學，能增強歷史教學效果。但是，歷史教學應拒絕戲說類影視。最后，筆者需要強調的是：歷史小說和影視史學進入歷史教學，一要注意適度，二要講究方法。歷史小說和影視史學作為史料的一種，最主要的作用是給學生以視覺的沖擊或讓學生通過疊加“歷史印象”，形成豐富的歷史形象；而不是作為剛性的材料史證某個歷史的客觀存在。歷史是真實的，真實是歷史的底線，但歷史的真實并非排斥歷史的想象，相反，歷史教學因為有了歷史想象而更加真實、更加生動、更加豐富、更加充滿詩意。誠如李惠軍先生所說：“無疑，對于歷史教育來說，最幽玄、最抽象、最難以把握，乃至最不可捉摸的是歷史的‘靈境’。而這種‘靈境’的破譯是需要帶有意向性的玄想。因為‘靈境’本身并不能自我說明或自我展示。故此，沒有想象，‘靈境’會變得索然無味。”[17]讓歷史教學在歷史真實與歷史想象的回響中展現其靈動、唯美、詩意的魅力吧！

作者:丁林興 單位:蘇州市第三中學