小議職教基本概念假設(shè)定位探究

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摘要：職業(yè)作為一個(gè)教育類別認(rèn)可度低源于人們?nèi)诵?a href="http://m.ushengzhilian.com/lunwen/jylw/zhyjylw/201104/432717.html" target="_blank">假設(shè)的不同，應(yīng)該為發(fā)展服務(wù)還是促進(jìn)公平的爭議源于強(qiáng)調(diào)效率還是公平，而人才培養(yǎng)規(guī)格的強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)針對(duì)性還是廣泛的職業(yè)適應(yīng)性之爭的根源是強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的工具價(jià)值還是人本價(jià)值。提出職業(yè)教育的健康發(fā)展有賴于建立人人平等的人性觀，關(guān)注公平兼顧效率的發(fā)展觀，注重人本身的全面發(fā)展的價(jià)值觀。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；人性觀；效率；公平；人本價(jià)值

關(guān)于職業(yè)教育的基本理論問題，如職業(yè)教育作為一個(gè)教育類型的社會(huì)認(rèn)可問題，職業(yè)教育應(yīng)該為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)還是為促進(jìn)社會(huì)公平服務(wù)，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)究竟應(yīng)該強(qiáng)調(diào)人才的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性還是強(qiáng)調(diào)其廣泛適應(yīng)性，究竟應(yīng)該關(guān)注社會(huì)或個(gè)人的現(xiàn)實(shí)需要還是應(yīng)該更為關(guān)注社會(huì)及個(gè)人的未來發(fā)展等問題，學(xué)術(shù)屆一直紛爭不斷、莫衷一是，更談不上形成社會(huì)共識(shí)。其實(shí)如果我們仔細(xì)考察，會(huì)發(fā)現(xiàn)這些紛爭的存在，是因?yàn)槌植煌^點(diǎn)的學(xué)者所秉持的理論假設(shè)不同。因此，厘清職業(yè)教育基本問題爭論背后的理論假設(shè)，合理定位職業(yè)教育基本理論問題的假設(shè)，不僅有利于職業(yè)教育理論問題的深入研究，推動(dòng)職業(yè)教育體系建設(shè)，而且在客觀上必然有助于我國職業(yè)教育實(shí)踐的發(fā)展。

一、層次與類型之爭的根源：人性假設(shè)的不同。

從上來看，近代教育體系建立在職業(yè)教育大發(fā)展的基礎(chǔ)之上，職業(yè)教育從產(chǎn)生之日起就是近代教育體系的重要組成部分。18世紀(jì)產(chǎn)業(yè)革命的爆發(fā)及其在歐美各國的發(fā)展，摧毀了傳統(tǒng)的學(xué)徒制教育，催生了學(xué)校教育。因?yàn)闄C(jī)器化大生產(chǎn)要求產(chǎn)業(yè)工人具備相應(yīng)的生產(chǎn)知識(shí)和勞動(dòng)技能，規(guī)模小、效率低的學(xué)徒制不能滿足機(jī)器化大生產(chǎn)的要求。而學(xué)校教育能在短期內(nèi)培養(yǎng)大批的各種層次和各種類型的人才，其耗時(shí)短和效率高的特點(diǎn)，使它產(chǎn)生之后很快受到各國產(chǎn)業(yè)界的青睞，這促使近代教育普遍興起。事實(shí)上，這時(shí)的學(xué)校教育在一定程度上可以看成是職業(yè)教育。后來，隨著教育系統(tǒng)的日益復(fù)雜，職業(yè)教育逐漸與普通教育相區(qū)別，形成性對(duì)獨(dú)立的體系。可見，職業(yè)教育從產(chǎn)生之日起就是具有不同于普通教育特點(diǎn)的一個(gè)教育類型。

那么，為什么職業(yè)教育在我國被看成低普通教育一等的一個(gè)教育層次呢？首先，可以從我國的傳統(tǒng)尋找根源。我們傳統(tǒng)的文化中存在看不起生產(chǎn)勞動(dòng)和勞動(dòng)人們的因子。儒家的代表孔子秉持“性三品”的人性觀。認(rèn)為人的稟賦生而分為上中下三等，“唯上知與下愚不移”。[1]也就是說，孔子認(rèn)為上等人不需要教育，下等人沒辦法教育，只有中等人可以接受教育。在孔子看來，教育的最高目的是培養(yǎng)能夠“修己安人”的君子，即統(tǒng)治者。從此“讀書做官”論就深入到我們中國人的骨髓中，深刻地影響著的我們思維和行動(dòng)。所謂“學(xué)而優(yōu)則仕，仕而優(yōu)則學(xué)”。因?yàn)槲覀兊膫鹘y(tǒng)文化看不起普通勞動(dòng)者，生產(chǎn)知識(shí)的傳授和勞動(dòng)技能的訓(xùn)練當(dāng)然就不是教育的內(nèi)容。所謂“學(xué)也，祿在其中矣；耕也，餒在其中矣”。[2“]君子謀道不謀食，君子憂道不憂貧”。這種教育培養(yǎng)追求“道”的君子的教育，本來就不是為培養(yǎng)普通勞動(dòng)者而辦的。這種“讀書做官”、“萬般皆下品，唯有讀書高”的教育價(jià)值取向至今都深刻地影響人們的價(jià)值觀，是人們把職業(yè)教育看成低層次教育的主要文化根源。

其次，職業(yè)教育實(shí)踐本身的低效助長了這種偏見。雖然清末民初我們引進(jìn)了西方的教育制度，并在教育系統(tǒng)內(nèi)建立起了職業(yè)學(xué)校、職業(yè)補(bǔ)習(xí)教育、職業(yè)指導(dǎo)構(gòu)成的近代教育制度[3]，但是這一制度的社會(huì)基礎(chǔ)是工業(yè)化和城市化。明末清初的中國缺乏這一社會(huì)基礎(chǔ)，職業(yè)教育在全國推行的條件并不具備，從而不可避免地導(dǎo)致職業(yè)教育實(shí)踐的成效低下。建國后借鑒蘇聯(lián)模式和延安模式建起的以中專教育和技工教育為主的職業(yè)教育體系，強(qiáng)調(diào)集中計(jì)劃和統(tǒng)一，以學(xué)校教育或?qū)W歷教育為主，職業(yè)培訓(xùn)沒有得到應(yīng)有的重視。在學(xué)校職業(yè)教育中，又重視培養(yǎng)國家干部的中、高等專業(yè)學(xué)校，而技術(shù)學(xué)校一般附設(shè)于工廠，只能培養(yǎng)生產(chǎn)一線的中級(jí)技術(shù)工人。技校畢業(yè)生只能當(dāng)工人，而大、中專畢業(yè)生是國家干部，享受技校畢業(yè)生所沒有的很多福利。這其實(shí)是在一定程度上貶損了技術(shù)工人以及培養(yǎng)一線技術(shù)工人的職業(yè)教育的社會(huì)地位。那時(shí)我們的職業(yè)教育培養(yǎng)模式雖然強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合，但實(shí)際上沒有擺脫以學(xué)科體系為基礎(chǔ)重視開展學(xué)術(shù)教育的桎梏。改革開放后，我國的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等發(fā)生了天翻地覆地變化，與之相應(yīng)的職業(yè)教育制度理應(yīng)隨之變遷。但由于制度變遷存在廣泛的路徑依賴①，我國的職業(yè)教育缺乏特色、不適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求等問題依然存在，導(dǎo)致職業(yè)教育實(shí)踐效率低下的狀況沒有多少改變。

全納教育的人性假設(shè)有助于我們認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的類型屬性。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織編寫的指導(dǎo)手冊(cè)，全納教育的人性假設(shè)可概括為以下兩方面：（1）人的本質(zhì)是積極向上的。全納教育在人性觀主張“所有的人都是平等的”，其學(xué)習(xí)觀和教育觀是“所有的人都有學(xué)習(xí)的能力”；在實(shí)踐指導(dǎo)原則上，則強(qiáng)調(diào)“人人都有其獨(dú)特的興趣、能力和學(xué)習(xí)需要”，“教育必須考慮到這些特性和學(xué)習(xí)的廣泛差異”全納教育秉持西方“人人生而平等”的人性觀，每個(gè)人都有學(xué)習(xí)的能力和發(fā)展的潛力，有其獨(dú)特的價(jià)值和能力，都有可能為社會(huì)的進(jìn)步做出自己的貢獻(xiàn)。既不存在不用教的“上等人”，也不存在教不好的“下等人”。教育應(yīng)該最大限度地發(fā)揮每個(gè)人的潛能，幫助其成長為優(yōu)秀的社會(huì)成員。

（2）人與人之間的智力差異是客觀存在的，但這些差異是類型的不同而非本質(zhì)好壞。就像具有不同氣質(zhì)類型的人都可以成長為優(yōu)秀的人才一樣，具有不同智力優(yōu)勢的人都有可能獲得職業(yè)生涯的成功。[4]發(fā)展中的全納教育理論與實(shí)踐積極借鑒了多元智力理論。霍華德·加德納（H.Gardner）多元智力理論的核心是，強(qiáng)調(diào)人類智力是多元而非單一的。

他認(rèn)為人有言語、、邏輯、空間、肢體運(yùn)動(dòng)、人際關(guān)系、內(nèi)省和自然觀察共八種相互獨(dú)立的智力，言語、邏輯數(shù)學(xué)智力很高的人可能其他方面的智力如音樂、人際關(guān)系等可能一般。每個(gè)人具有不同的智力結(jié)構(gòu)，有其相對(duì)優(yōu)勢的智力偏向。傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)成績?cè)u(píng)價(jià)在很大程度上只重視加德納所說的言語、邏輯數(shù)學(xué)智力，忽視了對(duì)學(xué)生其他方面智力發(fā)展水平的考核評(píng)價(jià)。因此，不應(yīng)該用建立在單一智能觀基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)智力測驗(yàn)、考核及評(píng)估方式來簡單地將學(xué)生加以分類、而后區(qū)別對(duì)待，而應(yīng)看到每個(gè)正常的兒童都有其強(qiáng)勢智力和弱勢智力。不同的優(yōu)勢智力只是智力結(jié)構(gòu)的類型不同，而沒有好壞之別。不同的智力結(jié)構(gòu)導(dǎo)致兒童在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)速度等方面存在一定的差異，但這些并差異并沒有優(yōu)劣之分，只是類型之別。所以每個(gè)學(xué)生都有學(xué)習(xí)潛力，在適當(dāng)條件下都可以在自己存在優(yōu)勢智力的領(lǐng)域獲得學(xué)業(yè)生涯的成功；與學(xué)生類似，盡管教師之間也存在各種差異，但這些差異并不會(huì)從本質(zhì)上決定教師自身學(xué)習(xí)能力及適應(yīng)能力，所以每個(gè)教師都有教學(xué)潛力，在適當(dāng)條件下都可以獲得職業(yè)生涯的成功；給予適當(dāng)條件，所有教師都有能力教好所有兒童。因此，有效的教育應(yīng)能夠甄別不同兒童的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，進(jìn)而致力于更新傳統(tǒng)的教育和評(píng)價(jià)方法，積極開發(fā)兒童的多元潛能，尤其是充分肯定和發(fā)展其強(qiáng)勢智能。職業(yè)教育是為滿足學(xué)習(xí)者的就業(yè)及轉(zhuǎn)崗需要而進(jìn)行的教育，最有條件根據(jù)每個(gè)學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢智力因材施教，幫助學(xué)習(xí)者成長。[]

二、服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與促進(jìn)社會(huì)公平之爭的根源：效率與公平。

“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育發(fā)展方針明確了職業(yè)教育的辦學(xué)方向，使職業(yè)教育適應(yīng)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，在一定程度上促進(jìn)了職業(yè)教育的發(fā)展。但是，我們似乎過于強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)功能。職業(yè)教育是否應(yīng)該為促進(jìn)社會(huì)公平發(fā)揮作用？如何處理為社會(huì)發(fā)展服務(wù)與為個(gè)人發(fā)展服務(wù)的關(guān)系？這是職業(yè)教育持續(xù)發(fā)展必須回答的問題。

首先，看今天職業(yè)教育的實(shí)際服務(wù)面向。今天我們所謂的“以服務(wù)為宗旨”主要是指為社會(huì)發(fā)展特別是經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)。《中華人民共和國職業(yè)教育法》第一章第一條明確規(guī)定，國家發(fā)展職業(yè)教育的目的是“為了實(shí)施科教興國戰(zhàn)略”，“提高勞動(dòng)者素質(zhì)，促進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)”。根據(jù)教育部周濟(jì)部長在2004年全國職業(yè)教育會(huì)議上的講話精神，職業(yè)教育要為我國走新型工業(yè)化道路服務(wù)，為我國的城鎮(zhèn)化建設(shè)服務(wù)，為勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移服務(wù)。[5]

近年來，有識(shí)之士更是進(jìn)一步提出職業(yè)教育要為建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村服務(wù)，為國家和地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和升級(jí)換代服務(wù)。可見，職業(yè)教育主要被要求為社會(huì)特別是為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。

仔細(xì)審視一下改革開放以來我國強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)功能的職業(yè)教育政策及職業(yè)教育實(shí)踐就不難發(fā)現(xiàn)，其價(jià)值取向或者說理論基礎(chǔ)是效率主義。這是由效率至上的社會(huì)改革政策決定的。改革開放之初，在社會(huì)上提倡“讓一部分人先富起來，”教育領(lǐng)域包括職業(yè)教育領(lǐng)域則廣泛推行重點(diǎn)學(xué)校、示范學(xué)校制度，目的都是首先扶持條件比較好的學(xué)校，讓它們先發(fā)展起來，以便多出人才、快出人才。在“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的思想指導(dǎo)下，人們?yōu)榱藵M足經(jīng)濟(jì)建設(shè)的人才需求，在專業(yè)設(shè)置上力求與當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、人才需求結(jié)構(gòu)的零距離對(duì)接，在培養(yǎng)規(guī)格上嘗試按照用人單位要求的“訂單式培養(yǎng)”，在教材組織方面采用“急用先學(xué)”，夠用即可，強(qiáng)化技能培訓(xùn)等等應(yīng)急措施。職業(yè)學(xué)校對(duì)那些需求量大的熱門專業(yè)都趨之若鶩，而不管自身是否具備辦好這些專業(yè)的條件；對(duì)那些雖然有人想學(xué)但社會(huì)需求量不大的冷門專業(yè)則停辦。指導(dǎo)思想的轉(zhuǎn)變使職業(yè)教育由升學(xué)導(dǎo)向轉(zhuǎn)為就業(yè)導(dǎo)向、制度設(shè)計(jì)由學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)為社會(huì)需要的人力規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)有它的合理性。從客觀上說，這種種努力也提高了職業(yè)教育的辦學(xué)實(shí)效，快速地培養(yǎng)出了一批社會(huì)特別是生產(chǎn)一線急需的技能型人才。

但是這種一味追求職業(yè)崗位的現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性、追求高效率的職業(yè)教育模式似乎忽視了學(xué)習(xí)者的主觀要求，冷門專業(yè)的停辦縮小了學(xué)習(xí)者的職業(yè)教育選擇權(quán)，不符合社會(huì)公平的原則。

社會(huì)分層研究告訴我們，過分強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的效率必然導(dǎo)致社會(huì)財(cái)富的高度集中，造成貧富分化。而貧富過于懸殊的社會(huì)必然是不和諧的、沒有能力持續(xù)發(fā)展的。據(jù)，目前我國80%以上的財(cái)富集中在5%的富人手里。一方面，有些富人不但開名牌車、穿名牌衣服、住豪華別墅，甚至他們的寵物都要吃名牌寵物食物、穿名牌服飾、上高檔醫(yī)院，過著紙醉金迷的奢華生活；另一方面，老、少、邊、窮地區(qū)還有幾千萬在貧困線上掙扎，大批進(jìn)城的農(nóng)民工缺乏基本生活保障。這種貧富懸殊在東部發(fā)達(dá)地區(qū)更為嚴(yán)重，到了社會(huì)學(xué)研究者所謂的臨界狀態(tài)。富人們的奢靡生活及其對(duì)普通民眾頤指氣使、居高臨下的態(tài)度，加上社會(huì)財(cái)富集聚過程中廣泛存在的非公平非正當(dāng)競爭，已經(jīng)引起了社會(huì)性的“仇富”心理。這對(duì)我們社會(huì)的長治久安、和諧發(fā)展都是一個(gè)極大的隱患，必須引起我們的高度重視。在這種情況下，我們的社會(huì)政策應(yīng)該更多的關(guān)注社會(huì)公平，因?yàn)槔^續(xù)一味強(qiáng)調(diào)效率對(duì)整個(gè)社會(huì)的和諧發(fā)展將是一種嚴(yán)重的危脅。

職業(yè)教育具有“面向人人”的廣泛普遍性，理應(yīng)比具有高度選拔性的精英教育在促進(jìn)社會(huì)公平方面發(fā)揮更大的作用。在服務(wù)對(duì)象方面，職業(yè)教育應(yīng)該更為關(guān)注農(nóng)村人口、進(jìn)城務(wù)工的農(nóng)民、城市貧困人口、缺乏就業(yè)基本技能的退伍、轉(zhuǎn)業(yè)軍人、有特殊需要的人群如殘障人士等社會(huì)弱勢群體，提供適合他們的職業(yè)教育與培訓(xùn)，幫助他們提高就業(yè)能力，為首先實(shí)現(xiàn)黃炎培先生上個(gè)世紀(jì)提出的“人人有業(yè)”做出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。優(yōu)先關(guān)注弱勢群體的就業(yè)能力教育與培訓(xùn)，是職業(yè)教育的題中應(yīng)有之意，是職業(yè)教育不可推卸的責(zé)任。而企業(yè)發(fā)展需要的精英型人才培養(yǎng)是精英型應(yīng)該擔(dān)負(fù)的責(zé)任。在服務(wù)面向方面，職業(yè)教育不但要注重為處于強(qiáng)勢的企業(yè)培養(yǎng)人才，也應(yīng)該為需求量不大但我們的社會(huì)生活離不開的事業(yè)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)人才，如養(yǎng)老服務(wù)機(jī)構(gòu)、殘障人士的服務(wù)機(jī)構(gòu)及殯儀服務(wù)機(jī)構(gòu)等。隨著技術(shù)進(jìn)步，這些服務(wù)機(jī)構(gòu)的從業(yè)者也需要一定的職業(yè)技能才能勝任本職。畢竟實(shí)現(xiàn)共同富裕、提高全體國民的生活水平和生活質(zhì)量才是我們社會(huì)改革的根本目的。如果職業(yè)教育都不能為促進(jìn)社會(huì)公平發(fā)揮應(yīng)有的作用，那我們還能指望誰來擔(dān)此重任呢？

三、人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性與廣泛適應(yīng)性之爭：工具價(jià)值與人本價(jià)值。

目前職業(yè)教育關(guān)于人才培養(yǎng)的規(guī)格在理論界存在廣泛爭議。一種觀點(diǎn)職業(yè)教育要以就業(yè)為導(dǎo)向，企業(yè)需要什么人才就培養(yǎng)什么人才，在專業(yè)設(shè)置上力求與當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、人才需求結(jié)構(gòu)的零距離對(duì)接，實(shí)行“訂單式培養(yǎng)”，在教材組織方面采用“急用先學(xué)”，夠用即可，強(qiáng)化技能培訓(xùn)等等應(yīng)急措施，使職業(yè)教育更好地服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展；另一方面西方發(fā)達(dá)國家生涯教育、關(guān)鍵能力等職業(yè)教育理念的影響，人們認(rèn)為職業(yè)教育要以人的發(fā)展為基本出發(fā)點(diǎn)，滿足于學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的需要，要加強(qiáng)職業(yè)素質(zhì)及關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)具有發(fā)展“后勁”的人才。也有把這兩種取向結(jié)合起來的折衷觀點(diǎn)，如“寬基礎(chǔ)、活模塊”、“平臺(tái)+模塊”。其實(shí)，爭論的關(guān)鍵在于，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)其現(xiàn)實(shí)針對(duì)性還是強(qiáng)調(diào)其廣泛的職業(yè)適應(yīng)性。在理論上三種觀點(diǎn)都不乏支持者，但現(xiàn)實(shí)的課程改革卻在扎扎實(shí)實(shí)地朝著第一種觀點(diǎn)發(fā)展。因?yàn)楸绕鹄碚摰闹笇?dǎo)作用，政策的威力更大，政府把就業(yè)率作為評(píng)價(jià)學(xué)校辦學(xué)水平的主要指標(biāo)之一。

這導(dǎo)致目前職業(yè)教育基本是為排他性的特定崗位做準(zhǔn)備。現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)力需求成為整個(gè)職業(yè)教育改革的根本出發(fā)點(diǎn)。這種強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)針對(duì)性的觀點(diǎn)無疑是放大了職業(yè)教育通過培養(yǎng)人才促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具價(jià)值，忽視了它促進(jìn)個(gè)體形成健全人格、提升個(gè)體綜合素質(zhì)的人本價(jià)值。

隨著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的快速發(fā)展，這種依據(jù)用人單位需求、過于強(qiáng)調(diào)人才的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性的職業(yè)教育模式必然日益明顯地暴露其弊端。在世界經(jīng)濟(jì)一體化的背景下，經(jīng)濟(jì)發(fā)展日益呈現(xiàn)新的特征：產(chǎn)品由標(biāo)準(zhǔn)化的批量生產(chǎn)轉(zhuǎn)向根據(jù)顧客個(gè)性化的要求設(shè)計(jì)的高附加值生產(chǎn)；信息技術(shù)的發(fā)展使商業(yè)管理機(jī)構(gòu)越來越精簡，崗位職責(zé)日益融合；因?yàn)楦偁幖觿∑髽I(yè)必須經(jīng)常重組。經(jīng)濟(jì)發(fā)展的特征及其趨勢不但會(huì)加快從業(yè)者的職業(yè)流動(dòng)性，也對(duì)各職業(yè)從業(yè)者針對(duì)新情況解決問題的能力提出了更高的要求。具備高水平思維技能的人無疑會(huì)有較強(qiáng)的職業(yè)適應(yīng)性。這使目前我們針對(duì)某一崗位的現(xiàn)實(shí)需求培養(yǎng)人才的職業(yè)教育模式面臨極大挑戰(zhàn)。在筆者看來，這種職業(yè)教育似乎太過急功近利，只能培養(yǎng)出一批職業(yè)技能過關(guān)、適應(yīng)崗位現(xiàn)實(shí)要求但人格不夠健全、缺乏發(fā)展后勁、缺乏健康情感體驗(yàn)的“機(jī)器人”。結(jié)果可能是，急需人才的企業(yè)得到了馬上能用的人才，迫于生存壓力急于求職的學(xué)生得到了工作。但是對(duì)個(gè)人來講，如果這份職業(yè)不是他的興趣所在，他便無法從工作中獲得樂趣，工作就會(huì)成為一種負(fù)擔(dān)。當(dāng)解決了生存問題之后，個(gè)人興趣對(duì)工作績效的影響更為明顯。繼續(xù)從事這種不感興趣的工作會(huì)變得令人無法忍受。總有一天他會(huì)千方百計(jì)重新轉(zhuǎn)回到自己感興趣的領(lǐng)域行業(yè)。這樣企業(yè)將重新面臨無人可用的尷尬境地。對(duì)企業(yè)來講，為了在競爭激烈、瞬息萬變的經(jīng)濟(jì)中生存和發(fā)展，必須不斷改進(jìn)其產(chǎn)品生產(chǎn)技術(shù)，也要求其員工不斷適應(yīng)日益提高的技術(shù)要求。而針對(duì)特定崗位現(xiàn)實(shí)需要而培養(yǎng)的人才顯然無法與時(shí)俱進(jìn)，難逃被淘汰的命運(yùn)。這樣個(gè)人則回到無力就業(yè)的處境，必須重新接受轉(zhuǎn)崗教育、培訓(xùn)。這對(duì)寶貴的和教育資源毋庸置疑也都是一種極大的浪費(fèi)。

雖然職業(yè)教育作為一種與經(jīng)濟(jì)聯(lián)系最為緊密的教育類型，具有與普通教育不同的規(guī)律和特點(diǎn)，即職業(yè)教育應(yīng)該具有更強(qiáng)的職業(yè)性，其人才培養(yǎng)規(guī)格比普通教育具有更強(qiáng)的職業(yè)針對(duì)性。但是職業(yè)教育畢竟還是教育而不是崗位培訓(xùn)，我們不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)職業(yè)教育的職業(yè)性就削弱其普遍性，因?yàn)閺?qiáng)調(diào)其人才對(duì)現(xiàn)實(shí)職業(yè)崗位的適應(yīng)性而忽視其職業(yè)適應(yīng)性。

杜威認(rèn)為公共教育的主要目標(biāo)是滿足個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)需要，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生采取一種合乎邏輯和理性的方法解決變革中產(chǎn)生問題的能力。教育應(yīng)該培養(yǎng)的是知識(shí)公民，他們能適應(yīng)日益頻繁的職業(yè)變化，自我實(shí)現(xiàn)，并參與民主社會(huì)。為了強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的社會(huì)功能而忽視或者削弱其育人功能是片面的，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的工具價(jià)值而忽視其人本價(jià)值更是錯(cuò)誤的。職業(yè)教育要“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，就必須兼顧社會(huì)和個(gè)人這兩大方面。不僅如此，職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)和服務(wù)個(gè)人都包括兩個(gè)方面，即職業(yè)教育不僅應(yīng)該具有促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的社會(huì)功能，還應(yīng)該具有促進(jìn)社會(huì)公平的功能，不但應(yīng)該具有促進(jìn)個(gè)人就業(yè)、使無業(yè)者有業(yè)的功利性功能，還應(yīng)該具有促進(jìn)個(gè)性發(fā)展、使有業(yè)者樂業(yè)的人本性功能。

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