生態化學理念下教育哲學

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葉圣陶先生所說的“生活化教育”的境界是生態的，《學記》中所說的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的境界是生態的，肖川先生所說的“喚醒沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智，放飛囚禁的情愫”的境界也是生態的。新課程背景之下，一切的教學活動都應該是和諧的、互動的、生態的，高中化學教育也不例外。它應是以“對話”為載體，以溝通與交流為基本特征的動態行為。生態化學教育理念下的“對話”其實只是一個隱喻，意思是使師生保持一種平等、合作、探究的精神，在對化學未知領域與對象的探索中，通過合作交流、激發提升，從而達到拓展視野空間、優化認知結構、升華人生境界的功效，并在對化學教育問題的追問中發展為一門“教育哲學”。教育生態學是20世紀60-70年代在英美等國家興起的新興邊緣學科。生態學原本只是屬于自然生態學的范疇，后來，生態學的基本原理逐漸為人們所接受，并從自然科學領域延展運用到教育科學領域。“生態化學”則又是教育生態學的一個分支，它是由教師、學生、教學資源、教學信息流、教學手段等多要素構成的一個具有信息傳遞功能和一定結構的基本系統。這其中“對話”為師生、生生、生本交互提供了相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充的條件，使得新課程下的高中化學學習過程不再是被動地接受知識，而是富于創造性的“視界交融”過程。“對話”———作為一種平等互動的課堂認知方式，最好地契合了“生態化學”的本義，相對于傳統的“獨白式”教學而言，廣義的對話并不是一種具體的化學教學模式、方法或技術，而是一種融教學價值觀、知識觀與方法論于一體的教學哲學。對話是教學主體之間思維的碰撞，智慧的交鋒，是一種創造性行為活動。有效的化學學習就是通過思想與思想的撞擊，情感與情感的交流，知識與知識的鏈接來達成的。在此過程中，學生的創造力被激發，智慧的火花被點燃。

一、“對話”是生態化學課堂實施的新需要

葉圣陶先生曾經說過“教育是農業，不是工業”，也就是說教育不像一部有序運轉的機器，而更像是有機的生態系統。既然是生態系統，那就是有生命的、動態的、結構多元的……隨著高中化學課程改革的不斷深入，課堂教學更多地開始關注學生的生存方式、關注學生的心理世界、關注學生的生命價值、關注學生心智發展特點，而對話教學能夠比較好地將這些對學生的種種“關注”統一在具體的教學中。變教材、教本為對話文本和溝通橋梁，使新課程下的高中化學教學真正走進對話時代。

1.“對話”是生態化學教學模式變革的需要新課程背景下對化學教育真諦的深度追尋，教學價值觀念的嬗變，迫使人們重構具有新課程理念的課堂教學模式。高中化學新課程改革在教學論層面上，其核心問題就是要改變傳統化學教學中以“講授法”為主導地位的教學，引入如“實驗法”、“探究法”、“情境體驗法”等，在教學過程中體現學生的主體地位，將培養能“自主學習、終身學習、和諧發展的人”作為最重要目標。生態化學觀就是要“讓課堂回歸自然，組織一個健康的課堂生態系統，不僅給學生全面發展、個性發展的機會，也給予學生可持續發展、終身發展的機會。”在課堂生態系統中，教師與學生之間是民主的、平等的“對話”關系，并通過“對話”來維持良好的學習生態，讓課堂回歸自然、回歸生活，使學生在動態開放的過程中發揮潛能、體驗自我價值。

2.“對話”是生態化學有效教學實施的需要新課程背景下的高中化學課堂教學應當是一種有效互動，是化學教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，這也是“對話”型化學生態課堂的建立依據。生態化學下的課堂是教師、學生、教學資源之間的對話過程，盡管當下的化學課堂已經開始關注師生的對話，但還普遍存在著對話重心知識化、內容預設化、過程形式化等弊端，使化學課堂教學很難體現出其應有的價值。建構主義認為，學生學習的有效性首先體現在學生是否能積極主動地參與學習，以保證知識的主動建構，課堂中如拋出“濃、稀硫酸鑒別思路和解決策略”等能讓學生充分對話的問題，就可以有效地激發起他們的思維。生態化學理念主張課堂實施對話教學，強調通過對話使得學生創新知識、生成個性、豐滿人性，順應高中化學新課程以“對話文化”為主導的教學哲學。

3.“對話”是生態化學教學價值體現的需要生態課堂是師生一道來重新“發現”科學真理的平臺，是課堂教學價值的必然體現。新課程下化學知識學習的過程不是把別人的“現成知識”接受下來，而是把知識變成探究對象，在解決理智問題與生活世界中的問題的過程中產生自己的思想和體驗。因此，生態化學理念下真正的知識學習從來就不是孤立進行的，必然伴隨學生新思想、新體驗的誕生，是創造新知的過程。從這個意義上來說，生態化學從感性向理性的華麗轉身使得“對話”不再僅僅流于形式，而是成為了一種心靈的對視和溝通。如“化學教學中常見的中毒事故和你的感悟”對話話題，能讓學生從傳統課堂的“無話可說，無話想說”，到民主課堂的“有話可說，有話想說”，再到生態課堂的“有話敢說，有話會說，”這既有助于知識的創造，又是知識本性的必然要求。巴西教育家保羅•弗萊雷說“沒有對話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有了真正的教育”。對話作為一種教育精神和原則，使新課程下化學教學的要素在對話中被賦予了創新的意義。

二、“對話”提供了生態化學課堂實施的新視角

生態化學理念下，對話教學改變了傳統的教學目的、教學方式，更使教學倫理和教學思維發生了根本性的變化。“如果把人類社會的實踐分為生產實踐和交往實踐，那么，教學就屬于交往實踐”。人類的交往實踐是在對話中展開的，因此，教學本身就是一個對話的過程，也只有通過對話才能建構一個極具張力的“生態”化學課堂。建構主義對話理論認為：教師作為知識權威的角色發生了轉變，學習是學生以已有的經驗為基礎，通過與外部的對話互動獲得知識、建構意義的過程。傳統的以“知識為中心”的復制式教學，由于不關注學生在學習過程中的感受和體驗，把學生的成長與發展置之腦后，因而失去了教育本真的色彩。新課程高中化學課堂教學模式追求的是構建良好的課堂生態模式，讓學生和諧、自由地生長和發展，讓課堂成為促進學生生命質量提升和完善的“生態場”。對話教學為生態化學課堂理念的貫徹和實施提供了一個全新的視角。

1.學生要接受開放的、多元的教育，而不是整齊劃一的教育化學生態課堂是一個多元的、非線性發展的系統，各組成要素之間通過相互作用和相互依存的關系，保持了整個教學生態系統的動態平衡。多元智能理論研究的進展使我們認識到個體差異的必然存在，同時也認識到智力的多元性。不同的人需要不同的教育，反映在教學上就是個別化教學，注重差異性。個體差異的存在和智力的多元性要求我們要因材施教，因人施教。生態化學主張強調學習者與環境的親密、和諧、動態平衡的協調關系，開放、多元的教育能夠去塑造具有豐富內涵和自由個性的主體，使化學教學過程成為訓練學生批判性思維和個性自由發展的過程。生態化學理念下的課堂是一種開放、互動、介入、創新的對話課堂。課前，教師要與化學教材和教學資源進行對話，要與自我原有的知識進行對話；課上，教師要與學生對話，并參與學生與教材的對話、學生與學生的對話、學生與原有知識的對話；課后，教師要與教與學的結果、教與學的反思對話。生態化學下的“對話”對于學生和教師雙方來說都是寶貴的精神財富。實際上，“開放”只是對生態化學課堂教學的基本訴求，“互動”才是一種積極對話方式，“介入”（而不是旁觀）則是有效對話的一種前提，同時亦是一種結果，而“創新”則是對話教學的終極追求。“對話”為生態化學提供了一種教與學的新關系。

2.放大學生在個體“生態位”上所具有的優勢所謂“生態位”，是指在一個群落中，每個物種都有不同于其它物種的時間、空間和功能位置，都擁有一個最適合自身生存的時空位置。學生作為化學教學生態中的個體自然也有其合適的“生態位”，生態化學主張教學應該首先準確認知并放大每個學生的“生態位”，在化學教學過程中，針對學生的智能結構、學習興趣和學習能力，有選擇性地構建教學模塊，來選擇和創造出多種多樣適宜的、能夠滿足每個學生全面發展的教育方法和手段。其實化學知識對每個學生個體而言都是獨特的，是主體自我生成的。在對話教學中，對話不僅意味著“共同探討”、“分享”或“信息的交流”，而且為學生創造了一個更大的認識空間，激發出他們創造性思維的火花。這一切，并非教師的完全“預設”，而是在“多重對話”的課堂推進的過程中，靈動地“長”出來的。生態化學下的對話教學實現了學生生長與發展狀態的最優化。不同學生的不同生態位其實就是教學的差異性。生態化學教學主張之下，差異不是負擔，而是資源，因為差異才導致競爭、差異才導致合作，也因為差異，師生之間、生生之間才能建立起一種多向、互動和依存的關系，才能成為一個成熟的化學教學生態系統。生態化學的本質說到底就在于學生的發展，而學生的發展不僅僅是教育的目的，也是教育的內容。生態化學所主張的就是要致力于創造一種適合所有學生的教育，而不是挑選適合教育的學生，要理解和順應學生的差異，探尋學生個性和諧發展的有效途徑，促進學生的全面發展。

3.把化學學習活動視為一個完整的生態系統生態化學主張從全面完整的角度來看待化學課堂的教與學，它是集動態性、靈活性、生成性于一體的一個教學實體，化學課程、綜合環境、師生團隊構成了課堂教學的完整系統，而每一個部分又是一個相對完整的子系統，各種系統相互滲透、相互影響，形成了一個生態綜合體。其基本圖示如下：生態化學主張下的對話關系中，教師、學生、教學資源是平等的、獨立的、自組織的“對話源”，教學中通過各種教學方法和手段，激發這些“對話源”相互作用，形成“對話流”，進而通過“對話流”不斷碰撞、交流、迸發，進而創建一個動態的、具有無限潛能的“對話場”。新課程下的化學教學“生態化”可以從以下幾個具體方面來理解：教學目標的生態化是教學生態化的前提，它是指從傳統的“雙基”向“三維目標”的發展；教學內容的生態化是化學教學生態化的基本條件，它是指教師指導學生體驗探究過程，進行化學知識的重新建構，進而達到發展自身的目的；教學方式的生態化是化學課堂教學生態化的實現途徑，它是指化學教學方式由教師單向傳授向師生合作互動發展；教學評價的生態化是生態化學課堂實施的根本保障，它是指課堂評價由教師的一言堂向多元評價系統發展。新課程下高中化學學習的本質不應是教師向學生傳遞知識信息、學生被動地吸收的過程，而應是學生自己主動地建構知識意義的過程，沒有經過學生自己建構的化學學習是沒有任何意義的，那些學到的知識也會隨著時間的流逝而被遺忘或僵死在大腦中。新課程背景下“生態”樣式的化學課堂應是生活的、生命的、靈動的，它是教師、學生、內容與環境之間的全新整合，是這幾者之間關系的互惠促進。但生態化學不是簡單的“點對點”傳話，也不是獨白式教學，而是要使化學知識在對話中生成、在交流中重組、在共享中倍增。

三、“對話”創設了生態化學課堂實施中師生關系重塑的新機遇

盧梭說過：教育必須順其自然———也就是順其天性而為，否則必然產生本性斷傷的結果。教學從本質上來說，是一種交往和溝通，生態化學理念下的“對話”，不僅僅是一種教學方法，更是師生之間一種建立在平等的心靈溝通之上的和諧關系。傳統的化學課堂教學在預設的“師尊生從”關系下，學生的批判性思維以及獨立思考能力常常被抑制，學生的獨立人格也往往會被有意無意地忽視，影響了師生交往的有效性。在高中化學新課程背景下，生態化學理念下的“對話”引導著課堂教學走向交往與對話的時代，師生關系的重構面臨新的機遇，這不僅是生態化學教學的需求，也是時展的必然。

1.建立“共享”的師生關系傳統教學中，教師的教就是“告訴”，學生的學就是“傾聽”。而生態化學教學主張之下，教師通過課堂對話激勵、引導學生自由思考、自由表達，讓“告訴”和“傾聽”都變成一種“共享”。教師的教也是一種“傾聽”，學生的學也是一種“告訴”。對話教學要讓學生敢于“告訴”，要讓教師樂于“傾聽”，要讓課堂允許“出錯”，生態化學理念下的課堂教學過程應該是師生基于真誠的合作過程，否則對話只能成為空洞無物、毫無意義的語言形式。李鎮西老師曾以進餐方式作比方，把課堂教學分為“填鴨式”、“誘導式”、“共享式”三個層次，代表了課堂教學中三種師生關系模式：教師絕對權威而學生絕對服從；教師在行動上似乎并不專制但思想上卻分明是學生的主宰；師生平等和諧，教師在保持其教育責任的同時又尊重學生，和學生一起進步。生態化學主張所倡導的師生關系，正是———“共享”，教師和學生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念和人格。“共享”的過程就是不僅關注學生學習的高度，還關注學生人文的高度和人生的高度的對話過程。

2.建立“民主”的師生關系教師和學生人格平等和教學民主是對話教學的前提，對話的氛圍要沒有思想的枷鎖，充滿“自由探究的空氣”。一旦離開了平等和民主，對話教學就會滑向原來的灌輸式教學，呈現原來的灌輸與被灌輸、訓誡與被訓誡的關系。生態化學理念下的對話教學中，發生在對話雙方自由的探究中，“不存在絕對的真理擁有者，也不存在任何壟斷話語的特權者”。“對話教學”就其本身而言，就蘊涵著平等民主觀念的價值預設。承認、尊重師生雙方的主體意義并平等對待，使得教師、學生、文本構成了平等、互動、開放的多維課堂生態體系。在對話課堂的教學中，教師要真正體會到學生作為獨特個體的需要、情感、態度和發展的意向，并且信任學生、尊重學生。日本學者佐藤學將能夠幫助學生學習的教師稱為“對話性他者”，“在最近發展區里，他能夠發揮可能促進學習者的學習發生跳躍的、起一種腳手架作用的他者作用”，對話教學要求教師能注重蹲下來（把自己與學生置于平等的心里高度）與學生交流，變師生之間的“主體———客體”關系為本真的“你———我”關系，注意尋求學生的聲音，讓學生在一種活躍的心理狀態下敞開心扉，放飛思想，在相互對話與理解中接納對方。對話首先要進行角色認定。生態化學理念下的對話教學，要給學生和教師營造一個心理安全和心理自由的氛圍，必須首先消解傳統師生關系中教師的權威。教師應走下傳統的教學神壇，走進學生中間，作為“平等中的首席”。對學生而言，對話意味著心態的開放、主體的凸現、個性的張揚、創造性的解放；對教師而言，對話意味著教師從傳統的化學知識的傳授者轉向現代的學生發展的促進者，上課也不只是傳授知識，而是和學生一起分享和創造。讓學生在民主氣氛中體驗成功的喜悅，享受學習的樂趣，激發進取的潛能。

3.建立“和諧”的師生關系對話要營造和諧的氛圍，生態化學教學主張下的對話，發生在對話雙方精神上真正的相互回應與相互碰撞中，發生在雙方認知視界的真正融合中。相互認知是構建和諧師生關系的前提，尊重信任學生是構建和諧師生關系的基礎，與學生進行平等對話，是構建和諧師生關系的重要渠道，發自內心地熱愛關心是構建和諧師生關系的關鍵，增強師生交往的時空及頻度是構建和諧師生關系的保障。生態化學教學主張下的對話能喚醒學生聰穎的悟性潛質、豐富的情感潛質和敏銳的感覺潛質，師生間形成一個真正的“學習共同體”，相互間向對方敞開精神、彼此接納，無拘無束地互動交流。但生態化學的“和諧”絕不是一團和氣，反而應該激勵學生的交流，甚至交鋒，成功的課堂對話是一個有準備而又充滿各種觀點碰撞的“意義交匯場”，讓師生共同對自身的整個成長負責。美國教育家波蘭尼認為知識是“緘默的”和“個人的”，強調的便是知識教學離不開領悟、理解和溝通。因此哪怕只對于純粹的化學知識的教學，對話也絕非只是一種形式上的點綴。因為，即使是知識的教學，也需要通過對話式的交流，來獲得對知識的認識與理解，并了解由于不同的情境和人生體驗而導致的知識對不同個體意義上的差別。對話教學從知識的傳授走向知識的建構，從人性出發，從根本上解構了傳統的教學。知識變成了“話題”，變成了手段，而課堂則真正成為了育人的樂園。

生態化學下的對話課堂應是“生本”的課堂、是“情境”的課堂、是“體驗”的課堂、是“智慧”的課堂、是“快樂”的課堂。生態化學理念下的對話教學是一種全新的教學理念、一種全新的教學形態、一種全新的教學追求。教育是為了人的成長選擇最佳環境的行為，生態的本質就是生命及其多樣性，課堂教學作為一種微觀教育生態環境應該是和諧的和自由的。生態化學作為學生知識結構的不斷重構和更新的過程，是師生在平等的基礎上展開對話、在互動中豐富與提升生命的過程。這不僅彌補了學生個體知識和能力形成中的缺憾還彌補上了化學教學中人文精神的缺失，為教學研究提供了一條行之有效的途徑。