小議新課程評價的價值取向

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在中國的文字中，“評價”是評判價值的簡稱。在英語中，“evaluate（評價）”這個詞，在詞源學上的含義也就是引出和闡發價值。就目前來講，在教育價值觀上，應變革長期以來只片面強調學校為社會發展服務的觀念，確立教育促進社會發展和人的發展相統一的價值取向，強調以學生發展為本。為體現時代對教育改革的要求，新課程確立以學生發展為本的改革目標：“基礎教育課程改革要以鄧小平同志關于‘教育要面向現代化、面向世界、面向未來’和同志的‘三個代表’的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。新課程的培養目標應體現時代的要求，要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素質以及環境意識；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。”這樣，課程設計的取向發生了一些積極的變化，“以學生發展為本，培養創新精神和實踐能力”成為國家和地方共同選擇的課程設計理念，形成了在社會宏觀背景下一種以學生發展為本的價值取向。

以學生發展為本的價值取向，必然導致從課程開發到課程實施與評價的每一個環節的改變，學校的一切評價工作都應體現這一價值取向，最終都是為了促進學生的發展，為學生的發展服務。我們認為新課程評價的價值取向“以學生發展為本，培養創新精神和實踐能力”，即在整個社會的宏觀背景下，促進學生發展，促進學生知識、能力、態度及情感的和諧發展。在以學生發展為本的新課程取向下，新課程的教育教學評價改革凸現以下特點。

一、重視發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉化

隨著信息技術的發展和網絡時代的形成，更加構成了知識的無限豐富與急遽增長，原有的以傳授知識為主的基礎教育課程的功能受到了極大的挑戰，轉而注重培養學生包括積極的學習態度、創新意識和實踐能力以及健康的身心品質等多方面的綜合發展，為學生的終身發展奠定基礎。于是，配合課程功能的轉變，評價的功能也發生著根本性轉變，不只是檢查學生知識、技能的掌握情況，更為關注學生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態度與價值觀的形成。評價不再是為了選拔和甄別，不是“選拔適合教育的兒童”，而是如何發揮評價的激勵作用，關注學生成長與進步的狀況，并通過分析指導，提出改進計劃來促進學生的發展。從這個意義上來講，評價是幫助我們“創造適合兒童的教育”。換言之，評價是為學生的發展服務，而不是學生的發展為評價的需要服務。因此，時代的發展向課程評價的功能提出挑戰，評價不只是進行甄別、選拔，更重要的是為了促進被評價者的發展。這一點已在世界各國得到普遍認同。

二、重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化

即從過分關注學業成就逐步轉向對綜合素質的考查。學業成就曾經是考查學生發展、教師業績和學校辦學水平的重要指標。

但隨著社會的發展，知識爆炸、競爭加劇、網絡與信息時代的來臨，僅僅掌握知識與技能已遠遠不能適應社會對人發展的要求，于是全球都在進行關于“教育與人”的大討論，學業成就作為評價單一指標的局限突顯出來。在關注學業成就的同時，人們開始關注個體發展的其他方面，如積極的學習態度、創新精神、分析與解決問題的能力以及正確的人生觀、價值觀等，從考查學生學到了什么，到對學生是否學會學習、學會生存、學會合作、學會做人等進行考查和綜合評價。這一點也已逐漸在世界各國獲得認同。

三、強調參與與互動、批評與他評相結合，實現評價主體的多元化

即被評價者從被動接受評價逐步轉向主動參與評價。一改以往以管理者為主的單一評價主體的現象，目前世界各國的教育評價逐步成為由教師、學生、家長、管理者，甚至包括專業研究人員共同參與的交互過程，這也是教育過程逐步民主化、人性化發展進程的體現。例如，美國馬里蘭州對教師的評價是以學生多人組合的方式進行的。在英美等國家，學生和家長還可參與評價體系或指標的建立，學生還可就教師對自己做出的評價結果發表不同的意見、進行申訴等。這樣，傳統的被評價者成為評價主體中的一員，在評價主體擴展的同時，重視評價者與被評價者之間的互動，在平等、民主的互動中關注被評價者發展的需要，共同承擔促進其發展的職責。在以往被動地接受評價中，評價者與被評價者扮演的基本上是管理者與被管理者的角色，被評價者對于評價結果大多處于不得不接受的被動狀態，對于評價本身更是拒絕大于歡迎，或者處于“例行公事”的被動狀態。與此相比，成為評價主體中的一員，并加強評價者和被評價者之間的互動，既提高了被評價者的主體地位，將評價變成了主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程；同時在相互溝通協商中，增進了雙方的了解和理解，易于形成積極、友好、平等和民主的評價關系，這將有助于評價者在評價進程中有效地對被評價者的發展過程進行監控和指導，幫助被評價者接納和認同評價結果，促進其不斷改進，獲得發展。

四、注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移

即從過分關注結果逐步轉向對過程的關注。專注結果的終結性評價，是面向“過去”的評價；關注過程的形成性評價，則是面向“未來”、重在發展的評價。傳統的評價往往只要求學生提供問題的答案，而對于學生是如何獲得這些答案的卻漠不關心。這樣，學生獲得答案的思考與推理、假設的形成以及如何應用證據等，都被擯棄在評價的視野之外。缺少對思維過程的評價，就會導致學生只重結論，忽視過程，就不可能促使學生注重科學探究的過程，養成科學探究的習慣和嚴謹的科學態度與精神，反而易于形成一些似是而非的認識和習慣，不利于其良好思維品質的形成，限制其解決問題的靈活性和創造性。因此，近年來，評價重心逐漸轉向更多地關注學生求知的過程、探究的過程和努力的過程，關注學生、教師和學校在各個時期的進步狀況。只有關注過程，評價才可能深入學生發展的進程，及時了解學生在發展中遇到問題、所做出的努力以及獲得的進步，這樣才有可能對學生持續發展和提高進行有效地指導，評價促進發展的功能才能真正發揮作用。與此同時，也只有在關注過程中，才能有效地幫助學生形成積極的學習態度、科學的探究精神，才能注重學生生存學習過程中的情感體驗、價值觀的形成，實現“知識與技能”、“過程與方法”以及“情感態度與價值觀”的全面發展。質性評價方法的發展為這種過程式的形成性評價提供了可能和條件，注重過程，將終結性評價和形成性評價相結合，實現評價重心的轉移，成為世界各國評價發展的又一大特點。

“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子的一切”，應當成為教育評價的基本價值取向。這種為學生終身發展高度負責的精神，應該貫穿于教育評價活動的始終。