小議校本教研和教育智慧的提升關聯

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摘要：教育是充滿智慧的事業。教育論文教師教育智慧的形成過程是與其對教育教學實踐探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育敘事、合作共享等形式，有效地促進了教師教育智慧的提升。

關鍵詞：教育智慧校本教研

教育是充滿智慧的事業。在新課程改革的推動下，各種新的教育理論和思想紛至沓來，各種新的教學方法和技術不斷涌入課堂。教師如何適應這個充滿生機的課堂，如何面對復雜多變的教學情景，如何使學生的生命活力在課堂中釋放，等等，都需要教師用智慧將教育理論的普遍性與實踐經驗的特殊性有機結合，用智慧對具體的教學行為作出理性分析，用智慧實現對課堂的有效調控，即需要教師在工作實踐中不斷地反思、探索、感悟，提升教育智慧。

教師的教育智慧是與教學過程相伴的教育機智，是在長期實踐和反思后的實踐智慧基礎上形成的具有人格特征個性化的、主觀化知識的綜合體現，是教育科學與藝術高度融合的產物，它內化在教育的一切方面。“教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。”[1]教師教育智慧的形成過程是與其對教育教學實踐探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育敘事、合作共享等形式，有效地促進教師的教學實踐走向明晰、走向科學、走向精致、走向睿智，促進教師教育智慧的提升。

一、實踐反思：萌生教育智慧

沒有對實踐的反思，就沒有教育智慧的生成。實踐反思是教師對自己的教學行為過程以及由此產生的結果進行審視、分析和再認識，以發展自我職業水平，提高教學實踐的合理性，對自己的專業及相關活動有更深入的理解。反思實踐還使教師的活動具有較強的探究性成分，在反思批判中不斷發現問題、解決問題、改善教育行為和教育效果，同時反思先進的知識、觀念、經驗和技能并評價自己的教育行為。它是一種通過提高教師的自我覺察水平促進能力發展的途徑，是教師改進教學行為，形成新的實踐行為和實踐智慧，獲取教育智慧的有效手段。

反思不是一般意義上的“回顧”，而是思考、反省、探索和解決教學過程中存在的問題，發現、總結、概括和提煉教學過程中的精彩瞬間。反思需要回顧，但更需要思考，既要在回顧中思考，又要在思考中回顧，停留于回顧的反思是無價值的反思。教師對自己每一個教學行為，對一句話、一個動作、一個眼神引發反思，可以發現不足，捕捉“精彩瞬間”，會使教學實踐日臻完善;對學生的學習行為進行反思，能更好的了解學生，從學生個體差異出發，創造適合學生發展的教育方式，使師生溝通更有效，增強教學活動的針對性和互動性;對教育教學行為反思，能更理性地認識自我，從而更有效地選擇適合的教學方法和手段，揚長避短。更為重要的是，由于課堂教學是一個動態過程，存在諸多無法預知的因素，這就都要求教師具有對新動態的敏銳感受和迅速判別，適時把握教育時機，選取適當方式應對教學過程中出現的矛盾和沖突。實踐反思不僅可以獲得寶貴經驗，用于指導教學，而且反思過程又能有效地提高教師的研究能力。反思是教師自己與自己“對話”，是教學理論與實踐之間的“對話”，是真正溝通教師“倡導理論”與“運用理論”的橋梁。因此，在校本教研過程中，反思應貫穿教學活動的始終。

二、教育敘事：增長教育智慧

教育敘事主要是對事件展開描述、解釋，讓故事彌散出深層的教育意蘊。[2]即教師用具體的、描述的方式對自己教育生活整個過程作盡可能“客觀”的具有一定故事情節及具體人和事的敘述。教育敘事能幫助教師對自身教學實踐的情境和經驗作多角度、多層面、多方向的理性反思，從而切實改善自己的教學生活。同時，它也是對教師的情感意識的最有效、最深度的喚醒，使教師樹立起教育者的自信和自尊，使教育理論避免了面對教學實踐的空泛和無奈，使教師更加敏感地面對每天發生在課堂上的行為，從而使教師的教學技藝、實踐智慧走向睿智。

教育敘事不是單純的敘事過程，它既是一種研究方式，更是教師動用并形成自已獨特的敘事思維的過程。敘事的主要目的是以教師自我敘述的方式來反思個體的教育教學活動，并通過反思來改進自己的行動，從而提高教育質量[3]。因此，從教師這個視角來看，敘事不僅僅是教師講述具體事件的過程，而且也是他們對自己的行為進行自我反思、自我提高的過程。教師通過教育敘事，可以“更為清晰地看到自我成長的軌跡和內在專業結構的發展過程，進而為能夠更好地實行專業發展的自控和調節奠定基礎。”[4]教育敘事是對具體鮮活的事件進行直接的描述，涉及對事件的開端、進展和結束等諸多環節重組，借助具體的事件以及具體的敘事過程而實現思維活動的具體化。敘事并非簡單地按照事件的進程而展開再現式的說明，還會受到情境的鉗制，介入敘述者的主觀意圖、情感、立場，誘發敘事思維的情境性。它要求教師以合理有效的方式解釋自己在教育活動中所發生的問題，然后將自己遇到、解決問題的整個過程“敘述”出來，從中發展自己，塑造自己，完善自己。追述和反思自己的教育故事，在講述中不斷進行自我剖析與自我角色定位。在敘事的這一過程中，教師的思維結構得到不斷改善，研究能力得到提高，有助于其教育智慧的增長。

三、合作共享：升華教育智慧

教師在動態的、生成的教育教學活動情境中，會不斷地面對許多問題和困惑，他們希望尋找到解決這些問題和困惑的有效途徑，希望在專家和同伴互助下，進行教學實踐研究活動。通過合作發揮教師群體智慧，組成學習、研究共同體，取長補短，互幫互學，互惠互利，形成整體合力，以有效地提升自己的專業能力。合作有兩種方式：一種是教師與教師的合作，另一種是教師與研究機構專業人員合作。

合作共享的核心是教師之間的相互協作。教師之間通過多種形式的對話、交往與互動達成互助與合作，分享經驗，促進共同的專業成長。在合作中教師將彼此的信息和經驗進行交流和共享，從而擴大和豐富彼此的信息量和各種認識。在經驗交流中原有的靜態經驗被激活、被分享，從而不斷地擴展和升值。教師一起就教學中的典型問題進行專門的討論，提出各種看法和觀點，進行觀點的交流和碰撞，甚至尖銳對立，在這種不同意見的申辯論爭中，彼此之間才能啟迪智慧、擴大理解，擴展和優化各自的認識水平和能力結構，豐富彼此的思想，促使個人的實踐智慧不斷得到變更、豐富和擴張。

合作共享的最基本形式是教育理論研究者與教育實踐工作者的相互協作。教師需要專業研究人員提供理論和技術的支撐，專業研究人員需要與教師共同研究，形成研究共同體。通過雙方智慧的交流、碰撞，升華各自的智慧境界，形成兩者間的互促，共同獲得發展。教師與專業研究人員在研究中進行坦誠合作、平等對話、教研相長，使研究成為一種民主開放的過程，促使教育理論研究者的理性智慧與教育實踐工作者的實踐智慧的融合。專業研究人員通過與教師的合作，與教學實踐的結合，其理論和思維水平得到進一步深化;對教師而言則直接改變了教師的教育觀念和教學行為，專業研究人員在合作中發現教師教育實踐活動中的智慧之光和尚未系統化的閃光點，并經過其相應的理論滋養和系統整合完善，使那些轉瞬即逝的教育智慧不斷地得到強化，形成教師個人系統化的、常識性的教育行為。

在合作共享中，人與人之間的交往、互動也變成了一種研究方式，尊重、理解、溝通成了維系合作的重要紐帶;無論是彼此，都需要“學會靜下心來，抱著關切的心態聆聽彼此”，“學會敞開心扉，向他人傾訴深埋的心結”，“學會把眼光投向他人，關懷那些平凡生命的脈動”;有的只是一群志同道合者為了一個共同目標而在一起開展的合作，以及由此而帶來的成果分享：分享信息、分享知識、分享經驗、分享思想、分享智慧。

隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進和課堂教學改革的不斷深化，對教師洞悉復雜局勢、把握復雜局面、應對復雜挑戰的智慧品質和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重視和深刻認識校本教研的意義與價值，切實提高校本教研的水平，努力探索智慧型教師成長的機制和途徑，讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機，是新時期教育教學改革的重大使命。

參考文獻：

[1]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究.2005.2.

[2]謝登斌.教育敘事的價值向度[J].教育導刊.2006.3.

[3]楊捷.教育敘事：培養教師教育研究的契機[J].教育科學.2006.2.

[4]葉瀾等著.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.