小議人文性目標下的語文課堂建構應走出的幾個誤區

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摘要在現行教育體制的制約下，語文課堂教學依然存在著重工具而輕人文的傾向，導致教師在構建語文課堂的過程中，出現了將開放性的語文教學簡化成了封閉式的語言分析的誤區。本文深入分析了這些問題出現的原因，并提出了相應的改正措施。

關鍵詞人文性語文課堂開放性封閉式語言訓練

當前中學語文課堂教學關注的依然是教材進度和考試任務的完成；依然把生動、復雜的教學活動囿于固定、狹窄的認知領域中。一句話，中學語文教學因追求升學率而重工具性輕人文性依然是他的特質。造成這一現狀的原因，很大程度上還是因為我們的語文教師對語文教學的本質與其它學科教學的界限認識不甚清楚，以致使不少錯誤的認識和做法還得到推崇。

語文教學過分的符號化、抽象化、狹窄化，使語文教學陷入語言文字分析的魔圈且難于自拔，導致學生對語文課感到厭倦。因為這種看似透徹的分析實際上完全脫離了語文教學直觀、形象的要求。語文除了要搞好聽說讀寫這幾項基本能力的培養外，還應讓他們在情智上得到發展，使他們具有創造能力和健全的人格。

語文與語言雖然密不可分，但畢竟是兩個不同的概念。（1）兩者內容的涵蓋面不同。語文既包括語文基礎知識、閱讀和寫作，又包括人文理念；語文基礎知識又包括語言知識、文體知識和文化知識等。而語言所涉及的范圍僅僅是語音、文字、詞、句等語言符號的特征、功能及規則等?？梢姡Z文的涵蓋面遠大于語言。（2）兩者屬性的側重點不同。無論語文還是語言，雖然都具有自然性和社會性的特點，但語文更注重社會性，也就是文化內涵；而語言更注重自然性，也就是信息的載體符號本身。（3）兩者任務的實施點不同。語文內容龐雜，它的任務也就具有綜合性的特點，除語言知識教學外的知識教育、文學教育、情感教育和品德教育都是語言教學難于擔當甚至是無法擔當的。（4）兩者目的的落腳點不同。語文雖然也有語言教學的層面，但它的目的是要欣賞語言的精妙以及如何使語言精妙；而語言研究的目的則在于“語”與“言”的表達的準確規范。

如果將語文教學過程中的雙線運行變為單線運行，即將語文教學簡化為語言分析，既違背了語文教學的客觀實際，也違背了高中學生的語文學習心理。因此，必須走出那種把廣義的言語實踐教學異化為狹義的語言訓練的誤區。

語文教學就是要培養學生聽說讀寫的能力，其核心內涵則是要讓學生具備良好的言語交際的技巧。但語文教學成為依規裁剪自己言語的加工廠，語文課也就成了枯燥乏味、死氣沉沉的。語言和言語也是完全不同的兩個概念：從語義來說，語言的意義是固定的，概括的附著在語言身上，而言語的意義是不固定的，它存在于言語與言語的運用及其環境與關系中；從詞匯來講，語言的詞匯是靜態的、概括地、泛化的，而言語的詞匯是動態的、具體的、特定的；從組合規則來講，語言遵循的最高規則是語法，而語言運用遵循的最高規則是交際目的和條件。總之，語言是一種純粹的符號系統，而言語是人的生命意識的外化。將言語實踐變成語言訓練就是對語文教學的異化。退一步講，語文教學就是語言工具的訓練，語文教學中的語言不能也不可能是純粹的?，F代語言學告訴我們：語言具有自我遺忘性，“在活語言中語言學家運用巨大抽象能力研究出的法則完全消失?！闭Z言又具有無我性，“說話不是個人行為，而是與他人共同參與的一個行為”，“語言這種把你我他同起來的精神，遠遠超越了工具的屬性”。因此我們必須清醒地認識到，不能企望通過語文課堂灌輸語言規則、進行語言訓練會使學生的言語水平得以大幅度的提高。

必須走出那種把形音義結合的漢語教學歐化為形音義分離的西語教學的誤區。

上述兩種誤區產生的根本原因還是我們對于自己的母語抱有偏見，對于引進的理論一味的膜拜。這種偏見頑固到脫離漢語本身特點去對漢語進行改造，這種膜拜導致語文教學偏離了他的發展軌道，產生了較為嚴重的后果。一方面，進入我們語文課堂的言語傳統是五四以后歐化了的言語傳統；另一方面，語文教學有太多的語言學家的介入，使語文教學變成了去“語文化”的教學。我們曾經用赫爾巴特的“五環節”來規范課堂教學，我們曾經用布魯姆的“目標理論”來厘定語文學習目標，結果學科越追求科學化，語文教學就越來越趨于封閉，而與人民的大眾的言語傳統，即真正的漢語越來越遠，使有識之士發出了“誤盡蒼生是語文”的感慨。

綜上所述，人文目標下的語文課堂建構應呈現復合性、開放性、生成性和審美性諸特點。

復合性——美國課程論專家施瓦布的實踐性課程論認為，課程有教師、學生、教材和環境構成，并且這四個要素間持續的相互作用便構成了（實踐性）課程的基本內容。如果說教師、學生、文本這些個體系統中的人文因子相對穩定但又相對模糊性的話，那么，課堂教學情境中的人文因子就絕對富于變化且具有即時性和動態感。這種模糊和動態使四個要素的關系錯綜復雜，層現出多種的復合交互。

開放性——“語文”是一個生態系統，它是一個以言語為媒介的包括了文字、文學、文章等為第一層面，以政治、經濟、歷史等信息為第二層面，以培養學生聽說讀寫的基本能力和對客觀世界的認知和求索為第三層面的多種文化元素構成的綜合體。它的組成有文本系統、教師和學生系統、情境系統。在這個生態圖示中各獨立的個體系統都浸透了人文因子的活體，它們一方面通過對話將自己知識的、經驗的、靈感的、興趣的、審美的等人文因子進行外化，另一方面，又通過與生活情境的構建，將于自己原有的經驗相沖突的人文因子進行內化，使各自內部心理結構與外部環境現實相互協調，從而達到一致。

生成性——語文教學本身就是一個文化傳遞的過程，一種陶冶人性、構建靈魂、促進生命個體生成的過程。教師使用能夠讓學生進行操作或進行社會互動，從而主動參與學習的材料，教學活動強調學生認知和經驗的生成。語文課程不只是文本課程，例如教學計劃、教科書等的實施，還更是實踐課程，即教師與學生共同探究新知的過程。在實踐過程中，別人的信息為自己所吸收，自己的經驗也同化了他人。每個人的經驗得到改造與提高，新意義上的人文因子也得以生成。這時候產生的人文，是開啟學生心智的鑰匙，也是學生將來進一步放飛的翅膀。

審美性——語文學習較之于其它一些學科的學習，形象性、感染性、愉悅性、和諧性等審美性的特點更為顯著。教師按照一定的審美意識（審美觀念、審美情趣、審美理想），充分展示和挖掘文本的審美因素，積極地影響學生，從而去開啟其內在的情智。但是，一個文本沒有接受者的積極參與是不可思議的。文本更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者的新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。使學生透視出文字底下的意蘊，不斷產生出震驚感、傾慕感、欣慰感和榮譽感。