概念轉變教學分析論文

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一、概念轉變理論的淵源及發展

在20世紀80年代初期，科內爾大學的一群教育研究者和哲學家開發了一種稱為概念轉變的理論。這種理論基于皮亞杰的不平衡和適應性調節的觀點，以及托馬斯庫恩的科學進化論。根據庫恩的觀點，科學進化遵循的是一種穩定的范式。首先，一種占優勢地位的科學范式——一種基本的認知、思考、評價和做事的方式——瀕臨危機，因為它沒能解決或解釋科學團隊確定的重要問題。其次，就必須有一個有望解決這些問題的可供選擇的范式。這兩個條件的存在就增加了“范式轉變”的可能性或者新的思維框架的普遍接受性。

然而，研究者發現，如果只強調和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉變”，學生的已有概念非常難以改變。因為這種方法太過理性化，忽視了學習中的情感(如動機，價值觀，興趣)和社會成分，比如，沒考慮到學習環境中其他的參與者(如教師和其他的學生)，以及這些參與者是如何影響學習者的概念生態圈，并影響概念轉變的。

社會建構主義者和認知學徒觀也影響了概念轉變理論，這些學習觀鼓勵學生互相討論，教師是促進概念轉變的一個因素。因此，概念轉變不再被認為是只受認知因素的影響。情感、社會和情境因素也能影響概念轉變。在培養概念轉變的教學或學習環境設計中，所有這些因素必須綜合考慮。

二、概念轉變的定義、形式和過程

概念轉變大致可以定義為改變已有概念的學習，如信仰、觀點或思維方式。概念轉變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發生。(2)修訂，即順應。新概念與原有概念不一致，產生沖突，需要對原有概念進行分析、判斷和權衡，從而建立新的概念。這種轉變不是細枝末節的變化，是從本質上對原有概念進行調整和改造。

概念轉變是個不斷循環的過程，當學習者碰到新舊概念之間不一致的情況時，就會產生一種認知沖突感。這需要學習者對兩者進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新舊概念做出權衡和調整，從而產生新的概念。

三、概念轉變的教學策略和條件支持

一般來說，學習者的已有概念很難轉變。因為學習者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現一種新的概念或告訴學習者他們的概念是不正確的，這并不能轉變他們的概念。概念轉變的教學需要運用建構主義方法，使學習者能夠積極主動地重新組織他們的知識。認知沖突策略，來源于皮亞杰的建構主義學習觀，在概念轉變的教學中是一種有效的工具。這種策略需要創建一種環境，在這個環境中，學生關于某個特定現象或主題的既存觀點一目了然，然后直接質疑，為的是制造認知沖突或認知失衡。也就是說，學習者必須變得對他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉變的教學主要包括兩個步驟：一是揭示學生對某個特定主題或現象的先前概念；二是用各種不同的技術幫助學生改變他們的概念框架。

波斯納等通過研究發現，要實現概念轉變，需具備四個條件：(1)對現有概念的質疑，即現有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學習者會重新思考現有概念。(2)新概念的可理解性，即學習者應對新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應能與個體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識、經驗、直覺一致等。個體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實性。(4)新概念的有效性，即個體認為新概念能解決其它知識概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發意義。這意味著個體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關，其嚴格程度逐級上升，對概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識到其有效性的前提。

四、概念轉變教學模式

1.展現學習者的已有概念。概念轉變教學的一個基本假設就是“新概念(學習)的建構，只能以既存的概念為基礎”。即使已有知識(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對它毫不在意。因此，概念轉變教學的第一步也是最重要的一步就是，讓學生意識到他們對某個即將學習的主題或現象的觀點。

2.提出并呈現問題。為了引出學習者的概念，教學必須從呈現問題開始。呈現的這個問題必須讓學習者運用他們的已有概念來理解。呈現的問題可以是這兩種：不知道結果或結果已經知道。在“不知道”的問題中，教師讓學習者先預測結果，然后解釋他們預測的結果。在“知道”的問題中，學習者不做預測，然而，他們必須解釋這個事件。

3.要求學生描述或呈現他們的概念。學習者呈現他們觀點的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創建物理模型、畫概念地圖、設計網頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對某個特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學習者還可以用別的呈現方式(用DPT或其他的軟件)，創建模型或模擬，或者創建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學習者認識并開始澄清他們自身的觀點和理解。一旦學習者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學的基礎。

4.討論并評價已有概念。這一步的目的就是讓學習者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個概念轉變學習活動，最好晚一點開始。在學習者以小組的形式互相評價別人的概念之前，教師可以先示范一下這個評價過程。開始，教師請多個學習者進行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導同學逐個評估每個觀點的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認為，教師應該接受所有的觀點，不要進行價值判斷。教師還應提到每個觀點的學生名字，在全班討論之后，持不同觀點的學生組成～組，互相評價觀點。每個小組都要選出一個觀點(或者通過評價修改后的不同觀點)，提出選擇的基本原理，并把這個原理展現在全班同學面前。允許學習者對自認為最好的觀點進行投票，并加以解釋，可以增強學習動機。

5.制造概念沖突。學習者通過向其他同學陳述自身的觀點，并得到同學的評價，開始意識到他們自己的觀點。學習者變得不滿意于自身的觀點，觀點沖突開始建立。認識到他們觀點的不足之后，學習者也更易于改變原有觀點。要制造更大的沖突，教師就要創造差異性事件。這個差異性事件是學習者用目前的觀點無法解釋的現象或事件，但用本次教學主題中的觀點卻可以解釋。在這點上，如果沒有學生持“正確”觀點，教師就應該建議用前一個班某個學生提出的觀點。如果在觀點轉變活動開始之前，教師還不知道學生對某個主題或現象的正確與不正確觀點，就不宜提前設置差異性事件。在這些案例當中，教師應該讓學生提出決定哪個學生的觀點能最好地解釋“現存問題”的方法。如果這個科目是科學，學生應該提出一些實驗。教師也可以呈現與學生現有觀點相沖突的不規則數據，來創建差異性事件。

6.鼓勵認知調適。學生應該有對自身概念和目標理論問的不同進行反思和順應的時間。教師應該把反思活動整合到課程當中，以促進認知協調或重構學生的先前概念。

7.創設合作性學習環境。一個合作性的學習環境對成功的概念轉變教學是非常必要的。必須有機會討論，學生在分享觀點、思考和評價其他觀點時必須有安全感。這種“安全因素”在教師運用上述認知沖突策略時尤為重要。一項研究表明，低成就感的學生會喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。

要成功實施概念轉變的教學策略，教師和學生在建構主義學習和小組合作性學習方面應當有些體驗。習慣了教師傳授式教學(如直接教學)的學生在參加討論活動時動機就會弱一點。教師必須能熟練掌控班級小組，充當幫促者的角色。

五、總結

概念轉變教學并不是個簡單的過程。它比傳統的機械教學法要費時得多，需要一個支持性的課堂環境，要讓學生在表達和討論觀點時感到自信。概念轉變教學還需要教師具備良好的幫促技巧，以及對某個主題或現象有著深入的理解。概念轉變教學會使學生對概念理解得更深。對概念的不斷評價和闡述可以幫助學生發展元概念意識，也就是說，他們知道概念是如何發展的。

論文關鍵詞：概念轉變教學策略教學模式

論文摘要：介紹了概念轉變理論的淵源及發展，闡述了概念轉變的定義、形式和過程，同時，還討論了實現概念轉變的教學策略以及支持條件。最后，文章還歸納了概念轉變的教學模式，得出了概念轉變理論對教學和學習的啟示。