概念轉(zhuǎn)變教學理論范文

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篇1

在20世紀80年代初期，科內(nèi)爾大學的一群教育研究者和哲學家開發(fā)了一種稱為概念轉(zhuǎn)變的理論。這種理論基于皮亞杰的不平衡和適應性調(diào)節(jié)的觀點，以及托馬斯庫恩的科學進化論。根據(jù)庫恩的觀點，科學進化遵循的是一種穩(wěn)定的范式。首先，一種占優(yōu)勢地位的科學范式——一種基本的認知、思考、評價和做事的方式——瀕臨危機，因為它沒能解決或解釋科學團隊確定的重要問題。其次，就必須有一個有望解決這些問題的可供選擇的范式。這兩個條件的存在就增加了“范式轉(zhuǎn)變”的可能性或者新的思維框架的普遍接受性。

然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學生的已有概念非常難以改變。因為這種方法太過理性化，忽視了學習中的情感(如動機，價值觀，興趣)和社會成分，比如，沒考慮到學習環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學生)，以及這些參與者是如何影響學習者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。

社會建構(gòu)主義者和認知學徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學習觀鼓勵學生互相討論，教師是促進概念轉(zhuǎn)變的一個因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認為是只受認知因素的影響。情感、社會和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學或?qū)W習環(huán)境設計中，所有這些因素必須綜合考慮。

二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程

概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學習，如信仰、觀點或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對原有概念進行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對原有概念進行調(diào)整和改造。

概念轉(zhuǎn)變是個不斷循環(huán)的過程，當學習者碰到新舊概念之間不一致的情況時，就會產(chǎn)生一種認知沖突感。這需要學習者對兩者進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。

三、概念轉(zhuǎn)變的教學策略和條件支持

一般來說，學習者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因為學習者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學習者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學需要運用建構(gòu)主義方法，使學習者能夠積極主動地重新組織他們的知識。認知沖突策略，來源于皮亞杰的建構(gòu)主義學習觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學中是一種有效的工具。這種策略需要創(chuàng)建一種環(huán)境，在這個環(huán)境中，學生關(guān)于某個特定現(xiàn)象或主題的既存觀點一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認知沖突或認知失衡。也就是說，學習者必須變得對他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學主要包括兩個步驟：一是揭示學生對某個特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學生改變他們的概念框架。

波斯納等通過研究發(fā)現(xiàn)，要實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個條件：(1)對現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學習者會重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學習者應對新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應能與個體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識、經(jīng)驗、直覺一致等。個體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實性。(4)新概念的有效性，即個體認為新概念能解決其它知識概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴格程度逐級上升，對概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識到其有效性的前提。

四、概念轉(zhuǎn)變教學模式

1.展現(xiàn)學習者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學的一個基本假設就是“新概念(學習)的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎”。即使已有知識(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學的第一步也是最重要的一步就是，讓學生意識到他們對某個即將學習的主題或現(xiàn)象的觀點。

2.提出并呈現(xiàn)問題。為了引出學習者的概念，教學必須從呈現(xiàn)問題開始。呈現(xiàn)的這個問題必須讓學習者運用他們的已有概念來理解。呈現(xiàn)的問題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問題中，教師讓學習者先預測結(jié)果，然后解釋他們預測的結(jié)果。在“知道”的問題中，學習者不做預測，然而，他們必須解釋這個事件。

3.要求學生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學習者呈現(xiàn)他們觀點的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創(chuàng)建物理模型、畫概念地圖、設計網(wǎng)頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對某個特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學習者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學習者認識并開始澄清他們自身的觀點和理解。一旦學習者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學的基礎。

4.討論并評價已有概念。這一步的目的就是讓學習者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個概念轉(zhuǎn)變學習活動，最好晚一點開始。在學習者以小組的形式互相評價別人的概念之前，教師可以先示范一下這個評價過程。開始，教師請多個學習者進行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導同學逐個評估每個觀點的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認為，教師應該接受所有的觀點，不要進行價值判斷。教師還應提到每個觀點的學生名字，在全班討論之后，持不同觀點的學生組成～組，互相評價觀點。每個小組都要選出一個觀點(或者通過評價修改后的不同觀點)，提出選擇的基本原理，并把這個原理展現(xiàn)在全班同學面前。允許學習者對自認為最好的觀點進行投票，并加以解釋，可以增強學習動機。

5.制造概念沖突。學習者通過向其他同學陳述自身的觀點，并得到同學的評價，開始意識到他們自己的觀點。學習者變得不滿意于自身的觀點，觀點沖突開始建立。認識到他們觀點的不足之后，學習者也更易于改變原有觀點。要制造更大的沖突，教師就要創(chuàng)造差異性事件。這個差異性事件是學習者用目前的觀點無法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學主題中的觀點卻可以解釋。在這點上，如果沒有學生持“正確”觀點，教師就應該建議用前一個班某個學生提出的觀點。如果在觀點轉(zhuǎn)變活動開始之前，教師還不知道學生對某個主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點，就不宜提前設置差異性事件。在這些案例當中，教師應該讓學生提出決定哪個學生的觀點能最好地解釋“現(xiàn)存問題”的方法。如果這個科目是科學，學生應該提出一些實驗。教師也可以呈現(xiàn)與學生現(xiàn)有觀點相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來創(chuàng)建差異性事件。

6.鼓勵認知調(diào)適。學生應該有對自身概念和目標理論問的不同進行反思和順應的時間。教師應該把反思活動整合到課程當中，以促進認知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學生的先前概念。

7.創(chuàng)設合作性學習環(huán)境。一個合作性的學習環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學是非常必要的。必須有機會討論，學生在分享觀點、思考和評價其他觀點時必須有安全感。這種“安全因素”在教師運用上述認知沖突策略時尤為重要。一項研究表明，低成就感的學生會喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。

要成功實施概念轉(zhuǎn)變的教學策略，教師和學生在建構(gòu)主義學習和小組合作性學習方面應當有些體驗。習慣了教師傳授式教學(如直接教學)的學生在參加討論活動時動機就會弱一點。教師必須能熟練掌控班級小組，充當幫促者的角色。

篇2

    理論話語為主,案例分析也多以中國文學為主;有的篇章則側(cè)重于西方話語系統(tǒng)和西方文學案例,缺少前后話語的統(tǒng)一性。從整體上看,童本教材還是以西方話語系統(tǒng)為主,密集的西方話語體系讓受過專業(yè)訓練的教師有時會感到困惑,更別提大學一年級未經(jīng)過任何學術(shù)鍛煉的學生了。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn),有的教師為了避免照本宣科,會按照其它版本的教材進行授課,而其它版本教材的編寫體例和童本教材存在很大差異,這會讓學生對文學理論課程的認知不統(tǒng)一,對文學理論課程的規(guī)范性和科學性產(chǎn)生質(zhì)疑。所以,我們認為,雖然童本教材的“宏大敘事”會讓學生望而生畏,但還是要以其作為基礎,適當?shù)丶右蚤_拓,融入其它教材的觀點和思想。針對童本教材存在的問題,我們認為童本教材的修訂不僅是補充文學理論的前沿知識,更重要的是要對教材的內(nèi)涵和品質(zhì)進行修訂。首先,要注重對教材內(nèi)涵的挖掘。

    楊明琪的《關(guān)于〈文學理論教程中〉幾個問題的商榷》及徐可超《童慶炳主編〈文學理論教程〉中紕繆示例》等文中指出了童本教材存在的問題和失誤,當然有些問題可能是因為學術(shù)背景的差異造成的誤解,但這充分說明了童本教材在內(nèi)涵的挖掘上存在不足。其次,要在概念命題和基本原理的闡釋上多下功夫,增強教材的可讀性。人們一般認為只有文學作品才有可讀性,理論教材不必考慮可讀性問題,語言越是艱澀、難懂似乎才能體現(xiàn)作者的水平。事實上,可讀性是一切閱讀接受的必要條件,具備這樣的條件才能實現(xiàn)讀者和作者之間的溝通和對話,才能培養(yǎng)學生的思維能力和解讀文本的能力,提高學生的綜合素質(zhì)。因此,我們建議教材少一些長句,盡可能多用一些通用易懂的概念,案例分析盡量選擇大家比較熟悉的作品。

    學生學習中的思維誤區(qū)

    到了大學,學生更重要的是思維模式的轉(zhuǎn)變。在中學階段,學生形成了個案接受思維。進入大學階段漢語言文學專業(yè)的學習,只有文學理論課程接觸到的是一系列的概念和原理。從文學理論課程的教學目標來看,就是要培養(yǎng)學生認知概念和原理,掌握概念和理論體系的能力,從而能分析和解讀文學作品或文學現(xiàn)象。在教學目標的層層推進中離不開概念的分析和理論的推導,所以說文學理論課程的學習更注重抽象的理論思維。

    事實上是大多數(shù)學生沒能認識到這種思維模式的轉(zhuǎn)變,他們依然從古典文學和現(xiàn)當代文學等學科的特征來認識文學理論課程,認為漢語言文學專業(yè)的課程應該是感性的,而不是抽象的理性分析,所以學生總是傾向于用生動形象的標準來要求文學理論課程的講授,他們希望文學理論課程的講授能像文學課程那樣生動活潑,充滿新鮮和情趣。正因為學生在學習過程中存在思維上的誤區(qū),當面對沒有生動形象案例的教學時在情感上就否定了文學理論課程,在學習中產(chǎn)生了逃避情緒和消極的抵御情緒,在還沒有真正了解文學理論之前就認為文學理論的學習是抽象難懂的。一旦當學生在學習過程中遇到了困難,就判定問題的根源在于文學理論課程的抽象性。種種因素造成了學生機械消極的學習方式,而缺少了積極性和主動性。

    從實際的教學過程中看,有些教師為了活躍課堂氣氛、增添學生的學習興趣,在文學理論課程的講授中補充了案例分析,這種方法對文學理論課程的教學起到了積極作用,但有時候案例使用不當反而會影響到教學效果。我們要知道,案例是寄生的,是為了讓概念和理論更容易接受,案例絕對不能喧賓奪主,過度地強調(diào)案例的作用實際上是異化了文學理論課程的本質(zhì)特征,偏離了文學理論課程教學的方向和目標。而且,有些理論無法用案例分析來進行說明,過分強調(diào)案例的作用會影響到理論的純粹性。從文學理論課程的教學目標看,理論闡釋和推導的方式應具有更重要的意義,更有助于學生理論思維的養(yǎng)成。

    基于此,在文學理論教學過程中要引導學生轉(zhuǎn)變思維模式,養(yǎng)成獨立的思維能力和審美能力,培養(yǎng)學習的積極性。這要求文學理論教師要有很強的業(yè)務能力,不能只是追求課堂教學的趣味性,而忽略了概念的分析和理論的推導,授課教師的觀念直接影響到學生對文學理論課程的認識和評價。通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn),學生認為某教師的課程講得精彩,并不是因為理論闡釋得透徹,而是因為在教學中使用了大量的案例分析而活躍了課堂氣氛,增添了文學理論教學的感性色彩。大多數(shù)學生反應學習之后只是記住了案例,而對概念和理論本身并沒深刻的理解。可見,學生思維中的誤區(qū),很大一部分來自于授課教師的影響。

    教師教學過程中存在的誤區(qū)

    教師在教學活動過程中起著重要的引導作用,學生對課程的理解與認識和教師的教學觀念有密切關(guān)系。從我們的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),教師對如何上好文學理論課程有著不同的理解,教學效果的好壞直接影響到教師的自我評價。

    目前大部分高師院校都把文學理論課程安排在大學一年級第二學期,有些教師認為文學理論課程的開課時間不妥,應該安排在大學二年級或三年級,因為文學理論的學習要求一定的文學、美學等知識儲備。在這種教學觀念的影響下,很多教師把文學理論教學中存在的困境歸結(jié)為外部原因,認為是學生知識儲備的不足導致了文學理論教學的困境。仔細推敲,我們發(fā)現(xiàn)這種觀念是有問題的。學生在大學一年級及之前已接觸到不少文學作品,已具備了一定的文學經(jīng)驗和審美經(jīng)驗。學生的知識儲備會在一定程度上影響到教學,但關(guān)鍵的問題是教師在授課中要了解學生情況,結(jié)合學生已有的閱讀經(jīng)驗去授課,把概念和理論轉(zhuǎn)換成學生熟知的方式,而不是一味以自己的學術(shù)語言去授課。

    其次,受傳統(tǒng)教學模式的影響,文學理論教學已將理論體系化,把文學理論重點放在了文學的意識形態(tài)性上,著重對文學本質(zhì)論、創(chuàng)作論和發(fā)展論的講解,而對文學接受及鑒賞的講解則比較粗略。理論和實踐脫節(jié),不利于學生文本分析能力和解讀能力的培養(yǎng)。所以,我們認為文學理論課程應注重對文學接受和鑒賞的教學。通過接受理論和鑒賞理論的講解,結(jié)合具體文本的批評和分析,提高學生解讀具體文本的能力。當學生能領(lǐng)略到文學作品的藝術(shù)魅力,才會自覺接受優(yōu)秀文學作品的熏陶,而對文學作品的自覺接受反過來又會激發(fā)學生學習文學理論的興趣。

    最后,我們發(fā)現(xiàn),高師院校的文學理論課程教師很少關(guān)注中學語文教學,不了解中學語文教學的特點,從而使高師院校開設文學理論課程的初衷得不到很好的體現(xiàn)。

    文學理論課程的教師如果不了解中學語文教育,在文學理論教學過程中無疑是抓不到重點,無法培養(yǎng)學生的審美能力,這對于將來學生從事中學語文教學是不利的。所以,這就要求教師在授課中能適當選取中學語文教材中的內(nèi)容作為文本例證,并從文論分析的角度讓學生感受到文本解讀的多樣性,讓學生充分認識到文學理論的學習在中學語文教學中的價值和意義,為學生提供更為實際的教學實踐經(jīng)驗。通過文本例證解讀,培養(yǎng)學生分析、審美能力,為學生走向中學語文教學崗位打下堅實的理論基礎。否則,學生感受不到文學理論的魅力,認為文學理論的學習在中學語文教學中是可有可無的,這會嚴重影響學生學習的積極性和主動性。

篇3

2006年1月學校教代會正式定義了以“問題引入、主動參與、互動生成、生動發(fā)展”為特征的參與式教學的概念，即它的基本思路是教師設計的“導學提綱”引領(lǐng)下盡量讓學生參與教學的全過程，達到預設的教學目標，促進學生知識結(jié)構(gòu)的形成和基本能力的發(fā)展，并在階段性的教學評價中，讓學生積極主動參與評價。多年來通過全體教師的探索、創(chuàng)新“參與式教學”在省內(nèi)乃至國內(nèi)已有名氣，參觀學習者蜂擁而至。如何使初中物理“參與式教學”纏上常青藤，使之教學常態(tài)化，直至引領(lǐng)教學，值得每位宜外物理教師探索研究。

一、參與“物理參與式教育科研”習慣化

學校物理組有創(chuàng)辦初的4名物理教師發(fā)展到如今有40多名的龐大科組，來自于不同的學校，他們參與不同的教學模式，要讓教師適應參與式教學有一定的難度。教學觀念的轉(zhuǎn)變離不開教師對教學問題的反思，這個過程其實就是教師參與“參與式教育科研”的開始階段。教師參與“參與式教育科研”能有效促進教師教學觀念的轉(zhuǎn)變。首先教師參與“參與式教育科研”的前提是其于問題的解決，這個前提為教師轉(zhuǎn)變教學觀念提供了基礎。剛接觸“參與式”時，教師一般會有意成無意地想到，為什么要使用“參與式”教學，和以前的模式相比，“參與式”教學有哪些優(yōu)越性等等，經(jīng)過這樣的思考和反思產(chǎn)生了教師教學觀念的沖突，為其教學觀念的轉(zhuǎn)變提供了基礎。其次，讓每位教師參與“參與式教育科研”過程是教師不斷解決問題的過程，也是教師獲得“參與式”教學觀念的過程。在這個過程中，教師為了解決在“參與式”教學過程中發(fā)生的問題，就會主動分析問題的性質(zhì)產(chǎn)生的原因，并努力尋找問題的解決路徑和對策，為此，教師查找相關(guān)“參與式”教學的文章進行理論知識的學習，或者就問題求教于對“參與式”教學研究較深的教師，并與他們進行溝通對話。大量的實踐已經(jīng)證明，這樣的過程容易使新進教師的教學觀念得以改造和轉(zhuǎn)變。然后，教師僅僅參與一次或幾次科研活動是遠遠不夠的，學校物理教研組應該積極致力建立各種便利的條件和措施，鼓勵教師積極參與教學科研活動，并使教師參與“參與式”教學科研的意識習慣化。實質(zhì)上教學和科研始終是結(jié)合在一起的。“教不研則淺，研不教則空”。教學為科研提供問題基礎，科研使教學更加有效。

二、“參與式教學理論學習”自覺化

“參與式教學理論學習”自覺的提出，是受“文化自覺”理論的啟發(fā)。費先生認為，文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向，不帶任何“文化回歸”或者“復歸”的意思，也不主張“全盤西化”或“全盤地化”。自知之明是為了加強對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得適應新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位。它是一個艱巨的過程，首先要認識自己的文化，了解所接觸到的各種文化，才有條件在這個正在形成中的多元文化的世界里確定自己的位置，經(jīng)過自己的適應，和其他文化一起取長補短，共同建立一個有共同認可的基本程序和一套能與各種文化和平共處、各抒所長、聯(lián)手發(fā)展的共同手冊。根據(jù)“文化自覺”理論，筆者嘗試把“參與式教學理論學習”自覺理解為作為一名物理教師在“參與式”教育教學過程中，為了自己物理專業(yè)水平的提高，促進取得良好的教學效果，而主動學習“參與式”教學理論，并明白為什么要學習“參與式”教學理論，這種理論是怎樣來的以及它的理論特點、旨趣，并能知道這種教學理論將會對物理教育教學實踐產(chǎn)生怎么樣的效果。而教師的“參與式教學理論學習”自覺化，不是某個物理教師或者某些教師的自覺而是大部分或者全部物理老師的自覺。

“參與式教學理論學習”自覺蘊含了三個方面內(nèi)容，都為教師教學觀念的轉(zhuǎn)變帶來契機。首先，教師的“參與式”教學理論學習自覺是一種主動學習的過程，對為什么要學習“參與式教學理論”的思考和回答是教學理論學習自覺的內(nèi)涵之一，這自然表露出“參與式教學理論學習”是主動學習的過程。在這個過程中，教師要回憶在過去使用的物理教學模式中，遇到的問題和挫折，并與“參與式”教學作比較，并對之產(chǎn)生質(zhì)疑。質(zhì)疑的過程就表明教師對原有的教學觀念開始動搖，為使之轉(zhuǎn)變成接受“參與式”教學觀念帶來了前提。為了解決問題或挫折，有迫不及待地學習新的理論――“參與式”教學理論的沖動。其次，教師的“參與式教學理論學習”自覺，是批判學習的過程。在“參與式教學理論學習”自覺的含義中已經(jīng)滲透了教師對“參與式教學理論學習”的特點概括及理論旨趣追求與反思。在這個過程中，教師以一種反思的眼光，尋求“參與式”教學理論的產(chǎn)生背景與動力、優(yōu)點、與自己原有的教學觀念有什么不同以及分析為什么會產(chǎn)生差異，會產(chǎn)生教學觀念的矛盾和沖突，為教師觀念轉(zhuǎn)變提供了主觀的條件。再次，一個教學模式要發(fā)展，必須創(chuàng)新，教師的“參與式教學理論學習”自覺是創(chuàng)新學習過程，教師將所學到的教學理論運用到“參與式”教學的課堂中，檢驗效度，并改造變成自己的東西。當良好的教學效果產(chǎn)生時，就會極力“擁護”“推廣”“參與式”教學。

三、“參與式教學交流”經(jīng)常化

從當前文獻看，對“教學交流”的內(nèi)涵研究還很少見，可見讓“參與式教學交流”經(jīng)常化有一定的難度。在這里，筆者嘗試把“教學交流”描述為在參與式物理教育教學過程中，教師與學生的交流以及物理教師與教師的交流或與其他學科老師的交流，也就是“師生交流”和“生生交流”。在此“參與式教學交流”定位為物理教師之間的教學交流。物理“參與式交流”的價值主要體現(xiàn)在：物理教師通過教學交流，思想能夠得到碰撞，思維能夠得到啟發(fā)，使新進教師教學觀念能夠得到改變，并帶來符合參與式教學的行為。我們的做法是新進教師一定與參與式教學能手結(jié)為師徒。每位徒弟每周聽課節(jié)數(shù)不得少于3節(jié)，而師傅不得少于1節(jié)，每月徒弟上匯報課，而師傅上展示課，同時還利用物理組備、公開課議課對物理參與式教學進行研討。

篇4

自啟蒙運動以來，理性主義大旗下的學科化、科學化的科技與知識成為現(xiàn)代性的顯著標志，在充分肯定其破除蒙昧、張揚理性之積極意義的同時，也應當對其扼殺人性、驅(qū)逐價值的弊端和問題進行深刻的反思。這種弊端和問題在教學研究中主要表現(xiàn)為以下三個方面。

其一，教學理論研究與教學實踐經(jīng)驗的逐漸背離。隨著現(xiàn)代教育專業(yè)化、學科化的發(fā)展趨勢，教學理論研究總是致力于構(gòu)建一整套完整、嚴密的理論體系，理論本身的嚴密性、規(guī)范性、系統(tǒng)性越來越成為理論研究者關(guān)注的重點，以至于最后，構(gòu)建完整、嚴密的理論體系成為了教學理論研究的目的。結(jié)果是形成了這樣一種矛盾的景象:一方面，教學理論體系逐步演化為只有專門從事“教學論”研究者才能掌握其游戲規(guī)則的特殊的專門化領(lǐng)域，廣大從事教學實踐的教師們被排除在外，失去了理論研究的參與權(quán)和話語權(quán)，或者未被視作同一層次上的理論研究;另一方面，豐富多彩的教學實踐經(jīng)驗由于其多變性和缺乏系統(tǒng)性難以被納入到教學理論體系中去，教學理論逐漸脫離經(jīng)驗總結(jié)和經(jīng)驗升華的原初動力，不再是探求和發(fā)掘教育本質(zhì)力量、實現(xiàn)人的發(fā)展和提升人的價值的學問，而變成一門蒼白無力、僅僅關(guān)涉教學符號與概念的“文字游戲”。教育理論研究與教育實踐經(jīng)驗的逐漸背離，使得“教學理論研究由一種本真的研究走向單向?qū)υ挘@現(xiàn)出一種‘內(nèi)心獨白’的病態(tài)。”

其二，教學理論的確定性要求與教學實踐情境化特征的矛盾。現(xiàn)代性教學理論在知識觀上，強調(diào)和追求知識的確定性、普遍性和傳遞性，試圖在多種多樣的教學活動中提煉出具有客觀和“普世”性質(zhì)的要素;在教學過程上，重視和提倡教學活動的規(guī)范性、標準性和普適性，試圖尋找到一種經(jīng)過精心計算和論證的，可以在最普遍的范圍內(nèi)進行推廣的原則和模式。在這種確定性和規(guī)范性的要求下，教學目的被社會預設的某個標準所規(guī)定，教學內(nèi)容被一系列貌似真理性和永恒性的知識框架所占據(jù)，教學過程更是被精確地設計與規(guī)劃，成為一個個具體可模擬的步驟和環(huán)節(jié)。然而實際上，教學實踐是具體而微的活動，真正的教學實踐是一個個充滿著不可窮盡的靈活性和創(chuàng)造性的情境組合，這種充滿靈活性和創(chuàng)造性的情境組成也正是教學生命力所在。“教育理論常常以追求客觀的、普遍的、統(tǒng)一的定論為己任，慣于運用歸納和演繹的語言邏輯，進行思辯或描述的知識闡述。這種宏大敘述因追求其理論層面的總體性、完整性、同質(zhì)性，在面對實踐的局部性、差異性、異質(zhì)性時，就不免多少顯得有些玄思、虛幻。”

教育理論的確定性要求與教育實踐的情景化特征之間的矛盾實際上也是普遍性與特殊性的矛盾，而它的深層根源則在于教育理論中的工具理性影響，教學的合目的性追求超過了對生活本身的關(guān)注。這個矛盾得不到解決，就會帶來教學理論和知識的片面化、絕對化及其與真實生活的脫離。

其三，教學理論的泛技術(shù)化傾向?qū)虒W活動人文性的消解。現(xiàn)代性教學理論將自然科學的研究原則和研究方法引入教育教學研究，使教學理論從“自發(fā)”形態(tài)進入到“自覺”階段。這些原則和方法在相當程度上推動了教學理論研究的發(fā)展和進步。然而，技術(shù)理性的強大是使其自身逐漸以一種不為人所控制的內(nèi)在力量向前發(fā)展，使其自身成為一種超越了人的主觀意志的獨立變量，反過來對人的意識和活動產(chǎn)生支配和制約的作用。在強大的技術(shù)理性的制約下，人們越來越熱衷于將統(tǒng)計、測量、控制變量、要素分析等自然科學的研究方法引入教學研究，使之成為教學理論研究的主流方法，這就導致了教學理論的泛技術(shù)化傾向。教學理論的這種泛技術(shù)化傾向使“教學被規(guī)劃為一套嚴整的理性規(guī)則和操作規(guī)范，具有了實現(xiàn)自身目標的明確自，程序化、可操作性原則滲透到對教學全過程的規(guī)劃之中，教學似乎成為由技術(shù)理性這個獨立變量支配的活動”。

這樣，教學活動的人文性、情境性被消解了，原本豐富多彩的教學活動淪為某種邏輯系統(tǒng)的確定性、單一性環(huán)節(jié)。教學活動不再成為一種具有詩意和審美價值的活動，不再成為一種創(chuàng)造性活動，而是變成了由若干個要素和環(huán)節(jié)構(gòu)成的技術(shù)性活動。教學活動的評判尺度漸漸失去了其人文關(guān)懷的層面，忽視了教師和學生的內(nèi)在感受和心靈成長，而習慣于將其分解為教學目的、教學方法、教學內(nèi)容、教學評價等若干要素和環(huán)節(jié)逐一判定，有時甚至以其中的某一個指標作為評判教學整體發(fā)展狀態(tài)的尺度。教學理論的泛技術(shù)化傾向?qū)虒W活動人文性的消解是現(xiàn)代性所催生的困境，是對教育本質(zhì)的傷害，使得教育的發(fā)展和人的發(fā)展呈現(xiàn)出不和諧狀態(tài)。

現(xiàn)代性教學理論之溯源

現(xiàn)代性教學理論的種種偏向，發(fā)端于現(xiàn)代性無孔不入的滲透和擴展。大多數(shù)學者都認同這樣一種觀念:現(xiàn)代性的產(chǎn)生和發(fā)展就是理性主義、工具主義、普遍主義的擴張與膨脹的過程。作為啟蒙運動的標志性命題，理性本身是閃耀著普遍性光芒的，然而理性的外部形式，即胡塞爾所說的“它對自然主義與客觀主義的偏執(zhí)”卻使其產(chǎn)生了變異，成為單一的實證理性、工具理性，從積極轉(zhuǎn)化為消極，成為統(tǒng)治人、束縛人的力量。最終，“現(xiàn)代性的歷史軌跡是從人類的解放走向了自我奴役。”人類在現(xiàn)代性中陷入了深深的危機。

異化的精神帶來異化的教育。首先是理性至上對人文價值的消解。教育的目的不再是“人”本身，而是“有用的人”，教育的出發(fā)點不再是作為主體存在的人，而是人之外的物化世界。自啟蒙運動以來，現(xiàn)代性的擴張實際上就是理性的力量主宰一切，理性化操控現(xiàn)實世界。盡管它帶來了科技的發(fā)展、經(jīng)濟的增長和政治機構(gòu)的嚴密精細，但也帶來了價值消解、人文失落、精神工具化等種種弊端。“從夸美紐斯的‘把一切知識教給一切人’到盧梭的培養(yǎng)‘自然人’;從赫爾巴特的培養(yǎng)‘有道德的人’、小原國芳的培養(yǎng)‘全人’，到涂爾干的培養(yǎng)國家公民;從斯賓塞的‘教育為完滿的生活做準備’到我國‘培養(yǎng)全面發(fā)展的人’的教育目的等，都是以‘未來人’、‘理性人’為前提假設的。”

自馬克斯•韋伯區(qū)分了“工具理性”和“價值理性”兩種理性之后，西方哲學家大多認同，理性主義操控一切是現(xiàn)代性的典型特征，并致力于對工具理性過度擴張的批判。胡塞爾的“生活世界”概念、哈貝馬斯的“交往理性”以及后現(xiàn)代主義的“解構(gòu)理性”，無一不是對工具理性、系統(tǒng)生活擴張的反思與批判。在他們眼里，理性操控一切消解了生活的詩意和生命的意義，對工具理性的片面追求導致了意義的喪失和自由的喪失，最后導致了價值的消亡和人的異化。在這樣的理念之下，教學理論追求所謂的理性規(guī)則和操作規(guī)范，將不可避免地導致教學原本具有的批判性、人文性、意義性被消解，使得教學理論呈現(xiàn)出背離教學本質(zhì)的特征。

其次是科學世界對生活世界的僭越。科學以一種不可一世的至高權(quán)威俯視著世間，經(jīng)過科學研究得來的知識被認為是確定的、普遍的、客觀的，而教育應當就是這種確定的、普遍的、客觀的知識教育。正是這種知識的確定性、普遍性和客觀性賦予了教育研究者之對于教育踐行者權(quán)威、教師之對于學生權(quán)威的基礎。然而，這種知識觀是經(jīng)不起推敲的。因為知識“決不是固定的、永恒不變的。它既作為一個探究過程的結(jié)果，同時又作為另一個探究過程的起點，它始終有待于再觀察、再檢驗、再證實，如同人們始終會遇到新的、不明確的、困難的情景一樣。”。

在教學過程中，教師所依賴的知識主要有兩種形式:學科知識和實踐知識。學科知識看起來是客觀的、普遍的，但是，每位教師在教學活動中都會從具體情境、個人風格來使用，因此，學科知識也會打上教師個人風格和具體情境的色彩。而實踐知識更多是一種意會知識、經(jīng)驗知識和個人知識，雖然其沒有理性化的表現(xiàn)方式，卻在教學實踐中發(fā)揮關(guān)鍵作用。現(xiàn)代性教學理論對知識的流動性、情境性、生成性和實踐性的遮蔽，對生活世界的遺忘，使其離真正的教學活動需要越來越遠。在它的指導和要求下，教學原本具有的流動性、詩意性和靈活性被忽視，教學過程中教師對技術(shù)的大力推崇、對程序的嚴格遵循、對規(guī)范的嚴格要求導致教學對人的本質(zhì)關(guān)注基本喪失，教學變成一種“戴著鐐銬跳舞”的華麗演示。

教育理念的異化帶來了教學實踐的困境:一是消解了教學本身所具有的創(chuàng)造性和意義性，用一種外在的規(guī)范來束縛教師和學生的行為，導致了教學行為的程式化。而當教學成為科學知識的附庸、成為傳遞意識形態(tài)的工具時，它已然失去了“生成文化”的使命和活力。二是造成了教學行為中規(guī)范和經(jīng)驗、感性與理性的沖突。教學活動被科學管理、規(guī)范管理所支配，學校成為一個追求經(jīng)濟和效率的組織，這就是哈貝馬斯所說的“生活世界殖民化”在教育中的體現(xiàn)。教師難以展現(xiàn)出自由和個性，容易產(chǎn)生自我認同的困難。三是導致教學研究者與教學踐行者之間話語權(quán)的不對等。理論研究的實證化、系統(tǒng)化方式占據(jù)了強勢地位，進而創(chuàng)造了一套嚴密的理論體系和話語規(guī)范，壟斷了教學研究的話語權(quán)、政策抉擇的建議權(quán)甚至決定權(quán)以及教學質(zhì)量評價標準的制定權(quán)。與之相對的是，大部分踐行者即一線教師開展教學更多的是憑借和依靠“緘默知識”、“默會知識”和“實踐知識”，難以以“科學”的方式呈現(xiàn)出來，從而也難以獲得承認、總結(jié)和推廣。這種不對等在一定程度上導致教學研究、教育抉擇、教學質(zhì)量評價以及教師進修學習都變成了一種自上而下的單向過程。教師個體的失語最終則會造成研究者與踐行者之間交流渠道的斷裂，變成教育研究的自說自話與一線教師的我行我素。

現(xiàn)代性教學理論之重構(gòu)

西方學者為走出現(xiàn)代性的弊端開出了各自的藥方，如哈貝馬斯提出重建“交往理性”來克服系統(tǒng)對日常生活的異化與殖民，吉登斯主張通過“反思性”來修正現(xiàn)代性，羅爾斯提出“公共理性”來糾正現(xiàn)代性的偏向，德里達則認為需要通過對現(xiàn)代性的徹底解構(gòu)以清除其宏大敘事的種種弊端。盡管這些方案在形式上具有巨大的差異，但其都隱含了對現(xiàn)代社會人的生存和發(fā)展的高度關(guān)照這一共同主題。頗為反諷的是，教育原本是作為解放人、培養(yǎng)人、塑造人的社會實踐活動，但現(xiàn)代性教學理論卻在“理性化”、“知識化”、“專業(yè)化”和“技術(shù)化”的強大邏輯下成為忽視人、異化人和壓迫人的工具。為此，需要回歸到教育培養(yǎng)人的本真當中來，強調(diào)教育的形態(tài)、教育的發(fā)展不能脫離人的價值、人的意義來抽象地理解。換言之，教育的本體性問題只有從人的角度，從促進人的發(fā)展和價值實現(xiàn)這一角度才能夠得到真正的理解，教育的合法性問題才能夠得到解決。當然，正如馬克思所強調(diào)的那樣，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”

馬克思始終從現(xiàn)實的人出發(fā)，從實踐性、社會性、歷史性的角度來理解人的本質(zhì)，從實踐主體的地位來強調(diào)人的價值和尊嚴，從解放人、發(fā)展人的目標來審視社會制度和社會形態(tài)的性質(zhì)與地位，這就為重建現(xiàn)代性教學理論明確了基本方向，奠定了方法論基礎。

立足于培養(yǎng)活生生的、全面發(fā)展的人這一教育的根本目標，我們就能找到走出現(xiàn)代性教學理論的困境的思路，即應當堅持教學理論的學術(shù)旨趣不僅僅是建構(gòu)某種自足的邏輯體系，而是要改變以往解釋教學的模式，解蔽出被傳統(tǒng)理性主義教學觀和語言分析模式遮蔽下諸如教學智慧、具體的教學情景和本土化、個別化的教學知識以及教學活動過程中的互動關(guān)系等要素的價值和意義，讓教師和學生在生命發(fā)展的意義上重新確認教學的價值。為此，需要在以下三方面進行轉(zhuǎn)變。教學研究的理念從建構(gòu)規(guī)則轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教學本真世界。馬克斯•范梅南強調(diào):“教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找，因為如果我們將種種假設和給定的意義都擱置起來的話，所剩下的就只有教育學的生活體驗了。”

教學是在特定情境下教師與學生共同組成的一定意義下的人的世界、人的存在方式。真實的教學是情境性的、建構(gòu)性的、個別性的、流動性的，有自身的運動方式和軌跡，不能按照某種既定的邏輯和程序來實施教學活動。而恰恰是在這種情境性、建構(gòu)性、流動性的“探險”過程中，生命的詩意、教學的智慧、個人的知識、個性的發(fā)展得到了肯定，這才是教學的本質(zhì)。倘若教學活動被設想為依照某種事先預設好了的“腳本”展開的過程，人的存在與發(fā)展過程就會被既定化、模式化，教學則會變成對師生人性的背離。由此，應當轉(zhuǎn)變那種嘗試在諸多的教學實踐當中抽取、概括出統(tǒng)一的模式然后加以普及和推廣的理性主義觀念，把教育研究關(guān)注的焦點放在教學活動本身，去除外在規(guī)則對教學本身的壓制，揭示和闡釋教學的流動性，肯定教師的個別化知識，恢復教學的本真。教學研究的角色從“立法者”回歸到“闡釋者”。

教學研究角色的轉(zhuǎn)變是教學研究理念轉(zhuǎn)變的必然要求。在現(xiàn)代性教學理論中，教育研究專家充當著一種“立法者”的角色，他們通過構(gòu)建完整、嚴密的理論體系來壟斷教學的話語權(quán)和決策權(quán)，用嚴密、規(guī)范、系統(tǒng)的理論體系來裁決教師豐富多變的教學實踐。說到底，這種“立法者”角色來源于其知識的權(quán)威，來源于理性主義的預設論、普遍論的盲目自信。然而，這套邏輯嚴密的體系不僅無助于廣大教師教學的實踐，反而導致了教師現(xiàn)實生活世界的活力與豐富性在實體本體論的知識體系中被窒息的困境，使得人們不得不懷疑其合法性。在真實的教學情境當中，教師依靠的是個別化、生成性并適用于某個特定情境中的個人知識或者說實踐知識。

篇5

[論文關(guān)鍵詞] 體驗教學理論； 信息化教學； 教學活動設計 

 

 為了培養(yǎng)師范生的信息技術(shù)技能與信息化教學能力，西北師范大學從2009年開始對現(xiàn)代教育技術(shù)公共課進行全新的改革，將其分解為“教師信息技術(shù)基礎”和“信息化教學”兩門必修課程。教學資源從單一的文本教材充實為以文本教材、光盤教材和網(wǎng)絡課程為資源的立體化教材；教學內(nèi)容從單一的總結(jié)性理論闡述擴充為具有豐富案例支撐的技能體系與方法體系；教學方法從單一的傳統(tǒng)講授轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代教育教學理念指導下的多樣的信息化教學方法；教學環(huán)境從傳統(tǒng)的普通教室改變?yōu)槎嗝襟w網(wǎng)絡教室；教學評價從單一的終結(jié)性期末筆試改進為客觀題和主觀題結(jié)合、過程性作品和終結(jié)性考評結(jié)合的綜合評價體系。經(jīng)過兩年的實踐，從各方面的調(diào)研結(jié)果顯示教改取得了一定的成效，但也出現(xiàn)了一些亟待解決的問題，例如在“信息化教學”這門課程的教學中，由于師范生沒有教學經(jīng)歷，學生很難與教師達成共同經(jīng)驗，難以真正領(lǐng)會信息化教學的各種方法及其應用。 

 對于即將成為教師的師范生而言，“信息化教學”課程不僅具有理論指導意義和實踐運用價值，還應具有信息化教學示范性的特點。那么如何使“信息化教學”的課堂體現(xiàn)信息化教學的理念？如何突顯信息化教學方法的實踐價值？如何使“信息化教學”的學習更易讓學生理解和應用？如何在教學中強調(diào)學生的主體地位？如何充分利用開發(fā)的立體化教材資源使學生主動建構(gòu)知識？基于兩年的實踐，筆者認為體驗教學理論在“信息化教學”課堂教學中的恰當運用能夠很好地解決這些問題。 

一、體驗教學理論的內(nèi)涵 

體驗教學是在教學中教師積極創(chuàng)設各種情境，引導學生由被動到主動、由依賴到自主、由接受性到創(chuàng)造性地對教育情境進行體驗，并且在體驗中學會避免、戰(zhàn)勝和轉(zhuǎn)化消極的情感和錯誤認識，發(fā)展、享受和利用積極的情感與正確的認識，使學生充分感受蘊藏于教學活動中的歡樂和愉悅，從而達到促進學生自主發(fā)展的目的。 

體驗教學的教育哲學及理論架構(gòu)是整合教育家杜威的“在做中學”、社會心理學家大衛(wèi)·庫伯的“體驗式學習圈”、認知心理學家皮亞杰的“發(fā)生認識論”以及其他學者的理論而形成的學習框架。體驗教學注重為學生提供真實或模擬的情境和活動，讓學生在活動中充分參與來獲得個人的經(jīng)驗、感受并進行交流和分享，然后通過反思、總結(jié)并提升為理論或成果，最后將理論或成果應用到實踐中。

 在教學中，體驗是一個過程，是學生親身經(jīng)歷某一活動或情境的過程，是形成新的情感、態(tài)度、價值觀并產(chǎn)生新行動、新選擇的過程，是學生心靈與外部世界溝通的一種張力。在體驗中，學生主要通過感知、想象、移情、深思、感悟等多種心理活動的交融、撞擊，激活已有認知，產(chǎn)生新的認知并內(nèi)化為自我的感悟，再使感悟上升為個性化的知識經(jīng)驗。體驗既是一種活動的過程，也是活動的結(jié)果。 

二、基于體驗教學理論的“信息化教學”教學活動的設計 

體驗是學生通過親身實踐獲得經(jīng)驗和情感，是個體不可替代的意義建構(gòu)的學習活動。“信息化教學”這門課程的教學目標是培養(yǎng)學生利用信息化教學資源進行學科信息化教學設計的能力，即學生領(lǐng)會信息化教學方法并學會運用，涉及演播教學、計算機支持的協(xié)作學習、信息技術(shù)支持的探究學習、信息技術(shù)支持的自主學習、基于概念圖的教學等常用的信息化教學方法與模式。將體驗教學理論的思想和理念滲透到“信息化教學”課堂教學中，可將教學過程設計為體驗感覺階段、體驗知覺階段、體驗內(nèi)化階段和體驗應用階段。學生通過這四個階段的活動，對信息化教學方法的理解和應用逐步達到明晰。 

（一）體驗感覺階段的活動設計——在角色中感知方法 

體驗感覺階段是學生親身經(jīng)歷情境或活動，親身感受扮演角色的過程。學習信息化教學方法時學生首先要在教師的引領(lǐng)下轉(zhuǎn)變自身角色，從學科教師的角度閱讀立體化教材資源中提供的案例與教學視頻錄像，比較這種信息化教學方法與傳統(tǒng)教學方法的異同，思考這種信息化教學方法的特點。這樣的活動設計，學生不僅整體感知了信息化教學方法，而且在角色扮演中突顯了主體地位。 

比如演播教學法的教學資源中提供了語文學科案例“看云識天氣”、歷史學科案例“青銅器和甲骨文”、生物學科案例“藻類、苔蘚和蕨類植物”等不同學科的文字教案、電子教案及教學視頻錄像。教師可以先引導學生選擇自己所學專業(yè)的學科教學案例，如漢語言文學專業(yè)學生選擇語文案例“看云識天氣”，然后進行角色扮演，以語文任課教師的身份閱讀“看云識天氣”課文原文，觀摩課堂視頻錄像并思考“這節(jié)課的教學環(huán)節(jié)、教學媒體的呈現(xiàn)形式及媒體作用”等問題，并將自己的見解與小組其他語文“教師”分享，初步整體感知演播教學法。 

這一階段學生的核心任務是感知角色，教師的任務是創(chuàng)設情境。教師一定要引導學生轉(zhuǎn)換角色——學科教師、轉(zhuǎn)變身份——任課教師，帶著“這節(jié)課我來教學”的任務和思考去觀摩視頻錄像，否則學生會以學習者的角度去觀看案例。由于知識內(nèi)容在中學已經(jīng)學過，學生根本不會有興趣來觀看整堂課，教學目標很難達成，即便案例設計得再有典型代表性也不能吸引學生的注意。 

（二）體驗知覺階段的活動設計——在方法中感悟方法 

體驗知覺階段是對感覺階段中獲得的信息進行加工（編碼、儲存、記憶、操作）和解釋（抽象、概括），形成概念或教學理念的認知過程。這個階段是體驗教學理論應用于“信息化教學”的核心階段，也是最重要的環(huán)節(jié)。學生通過教師的示范來感悟信息化教學方法，即學習哪種信息化教學方法，教師就用這種教學方法進行課堂教學。這樣的活動設計教師不僅示范了信息化教學方法的運用，而且體現(xiàn)了信息化教學理念的特色。 

學習演播教學法時，教師可以運用演播教學法開展課堂教學。例如教學“演播教學的功能和應用方式”時，常見的演播教學方式有演播—講解、演播—討論、演播—操作及演播—設疑等，教師可以運用不同的演播方式講解相應的“演播方式教學內(nèi)容”。學習“演播—講解”的方式時，教師用“演播—講解”的方式講解內(nèi)容讓學生體會；學習“演播—討論”方式時，教師可以結(jié)合播放的案例，以組織學生開展討論，并讓學生體驗；學習演播教學的功能時，用“演播—設疑”的方式引導學生思考視頻案例中的不同功能，學生既可以體會演播教學的不同功能，又可以體驗到“演播—設疑”方式的具體應用。 

學習協(xié)作學習時，教師可以利用不同的協(xié)作學習形式開展課堂教學。例如設計辯論活動“協(xié)作學習的利與弊”，既讓學生理解了協(xié)作學習的內(nèi)涵，又體會了辯論這種協(xié)作學習的基本形式；設計分組討論“協(xié)作小組的基本結(jié)構(gòu)”的活動，既讓學生理解了協(xié)作小組的不同結(jié)構(gòu)，又體會了如何開展小組討論以及如何在協(xié)作活動中進行問題分解。 

學習探究學習時，教師可以設計探究學習活動開展課堂教學。例如教師可以設計一個webquest活動，學生通過活動的參與來體會信息技術(shù)支持的探究學習這種信息化教學方法。webquest一般都由引言、任務、資源、過程、評價和結(jié)論六個模塊組成。引言模塊可以設計成真實的問題情境，比如中學教師請求幫助的電子郵件，請求大家?guī)椭O計信息技術(shù)支持的探究學習方案。任務模塊可以設計為分析型任務和設計型任務的綜合，具體任務是為了及時給中學教師回信，引導學生分析“信息技術(shù)支持的探究學習有哪些主要模式，各模式之間的區(qū)別與聯(lián)系有哪些，如何設計這些不同的探究學習模式”等問題，然后分組選題并選擇某一探究模式完成教學設計方案。資源主要是課程提供的立體化教材資源及因特網(wǎng)絡資源。過程設計為小組分工、收集資料、匯總資料、完成作品等活動。評價可以從資料的收集、內(nèi)容的分析、方案的設計及團隊的協(xié)作等方面進行組內(nèi)和組間的過程性評價。結(jié)論可以引導學生總結(jié)、分析這節(jié)課的教學方法，是webquest活動設計的點睛之筆，一定要引導學生感悟出活動設計的方法是webquest。另外，webquest活動的任務設計一定要結(jié)合學生所學專業(yè)，比如英語專業(yè)的學生設計任務的選題可以是廣告英語的特點、中西文化差異探討、圣誕節(jié)在中國、為什么“新概念”在英語教學中長盛不衰等，物理學專業(yè)的學生設計任務的選題可以是凸透鏡成像規(guī)律、衛(wèi)星發(fā)射基地的選址、從“石油文明”到“核文明”等。 

學習基于概念圖的教學時，教師可以設計“回顧復習已學信息化教學方法”的活動來開展教學，學生既可以梳理已學信息化教學方法知識，又可以體會基于概念圖的教學方法。 

這一階段教師的核心任務是運用信息化教學方法設計恰當?shù)慕虒W活動，引導學生在方法的感知中悟出方法的應用。“信息化教學”文本教材對所涉及的各種信息化教學方法的內(nèi)涵、特征、功能、基本環(huán)節(jié)等相關(guān)內(nèi)容都作了概述性的介紹，呈現(xiàn)形式多是文字性的描述，教學時如果教師采用ppt輔助講解的方式，學生很難領(lǐng)會信息化教學方法的真諦，在設計實踐活動時也難以靈活運用。 

（三）體驗內(nèi)化階段的活動設計——在評說中內(nèi)化方法 

體驗內(nèi)化階段是將知覺階段認知的結(jié)果（概念、觀念）與個體原有的認知結(jié)構(gòu)建立內(nèi)在的聯(lián)系（同化、順應），內(nèi)化為行為準則的建構(gòu)過程。這個階段從三個方面完成信息化教學方法理念的內(nèi)化。首先，學生通過研讀教學設計方案、分析設計環(huán)節(jié)來內(nèi)化；其次，學生通過閱讀教師的說課稿、理解設計意圖來內(nèi)化；最后，學生通過再次觀摩案例視頻錄像、依據(jù)評價量規(guī)評說教師對具體方法的運用情況來內(nèi)化。這樣的活動設計不僅體現(xiàn)了學生分析、評價問題的綜合能力，而且體現(xiàn)了現(xiàn)代教學理念的評價觀。 

比如漢語言文學專業(yè)的學生在學習演播教學方法時，教師可以引導學生先研讀課程資源中提供的“看云識天氣”教學設計方案，分析教學環(huán)節(jié)的設計、演播教學的應用時機、媒體的應用形式、情境的創(chuàng)設與應用等，進一步理解演播教學方法；接下來可以引導學生閱讀方案的設計者——任課教師的說課稿，分析具體知識點運用演播教學的設計意圖，更進一步內(nèi)化演播教學方法；最后，教師引導學生自主觀摩這節(jié)課的視頻錄像，觀察任課教師運用演播教學的組織過程，之后借助課程資源中提供的演播教學評價量規(guī)，分小組評說這節(jié)課，深入內(nèi)化演播教學方法。 

（四）體驗應用階段的活動設計——在作品中應用方法 

體驗應用階段是對已形成認知結(jié)構(gòu)的結(jié)果進行檢索、提取和使用，并對內(nèi)化的行為準則通過外在行為進行呈現(xiàn)的過程。這個階段教師可以引導學生根據(jù)所學知識，結(jié)合所學學科選擇一節(jié)課的教學內(nèi)容，參閱案例設計一個信息化教學設計包件，并在小組或全班學生面前進行說課。這一過程既有學生信息技術(shù)運用能力的呈現(xiàn)，又有信息化教學方法的體現(xiàn)；既有學科知識的顯現(xiàn)，又有教學組織能力的表現(xiàn)，這是對信息化教學法知識、信息化學科知識及學科教學法知識的綜合運用與融合，是對教師信息化教學能力的最高要求。這樣的活動設計不僅體現(xiàn)了學生運用信息化教學方法的創(chuàng)新能力，而且體現(xiàn)了學以致用的教學理念。 

在作品完成的過程中通過選題、設計、說課使學生親身體驗到信息化教學方法的應用過程，體會到方法的應用要領(lǐng)，體味到方法的應用優(yōu)勢，也會提高學生主動運用信息化教學方法的積極性。 

三、設計“信息化教學”教學活動應注意的問題 

（一）必須運用信息化教學方法——教學有法 

教學有法，在“信息化教學”的課堂教學中必須運用信息化教學方法。因為“信息化教學”是“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的核心必修課，這門課程的核心目標是理解信息化教學方法及其應用，主要教學內(nèi)容是各種信息化教學方法的介紹，那么課堂教學方法應該且必須運用信息化教學方法。這樣的課堂教學對于職前師范生不僅具有很強的示范性和說服性，而且能夠幫助學生理解并運用各種信息化教學方法。 

（二）靈活運用信息化教學方法——教無定法 

教無定法，在“信息化教學”的課堂教學中要靈活運用信息化教學方法。因為基于體驗教學理論的課堂教學活動設計盡管有它的優(yōu)勢，但未必對每位任課教師都適宜，也未必每種信息化教學方法的知識內(nèi)容都適宜讓學生體驗學習。在課堂教學中一定要分析具體的教學內(nèi)容，依據(jù)教學目標并結(jié)合教學對象的特點，靈活運用信息化教學方法。 

（三）綜合運用信息化教學方法——貴在得法 

貴在得法，在“信息化教學”的課堂教學中要綜合運用信息化教學方法。因為任何一種信息化教學方法都有優(yōu)勢與不足，任課教師可以綜合運用多種方法，這樣可以彌補某種單一教學方法的不足。例如可以在信息技術(shù)支持的探究學習活動中設計學生自主學習和協(xié)作學習活動，只要教學設計的選題得當、活動得法、組織得體，也能很好地在課堂教學活動中滲透現(xiàn)代教學理念，促進學生對信息化教學方法知識的主動建構(gòu)。 

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一、幾點認識

嘗試教學，是以提高學生的自主學習能力，培養(yǎng)學生探索精神，嘗試精神，創(chuàng)新意識和實踐能力為目標，構(gòu)建在教師的引導下，學生主動嘗試，主動探索，主動創(chuàng)新，主動發(fā)展的課堂教學模式，嘗試教學實驗研究經(jīng)歷20年，形成當代中國教學論流派之一。

1、嘗試教學新理論是：

（1）主張讓學生在嘗試中學習，沖破"先講后練"的傳統(tǒng)教育模式，構(gòu)建"先練后講"的新型教學模式。（2）充分相信學生，尊重學生，注重以人為本。相信："學生能嘗試，嘗試能成功，成功能創(chuàng)新。"開發(fā)大腦智能是巨大的，學生思維發(fā)展的空間是廣闊的。

（3）嘗試是創(chuàng)造的前提，嘗試是成功的階梯，嘗試是發(fā)展創(chuàng)造力的門戶。沒有嘗試就沒有創(chuàng)新。

2、嘗試教學的特征是：

先試后導，先練后講。

（1）學生在前，教師在后；（2）嘗試在前，指導在后。（3）練習在前，講解在后；（4）活動在前，結(jié)論在后。

3、嘗試教學模式是：基本模式：準備練習――出示嘗試題――自學課本――嘗試練習――學生討論――教師講解――第二次嘗試練習。

根據(jù)教材特點，學生特點以及教學需要應靈活應用，可以多種變式，關(guān)鍵在于掌握"先練后講"的基本精神。嘗試教學理論是我國獨樹一幟的教學理論，已被廣大中小學教師接受、學習和推廣應用，并正在大學推廣，其構(gòu)建的教學模式與教學方法為深化課堂教學改革和推動素質(zhì)教育起著重要的指導作用，顯示出其強大的生命力。近年來，認識學習理論的一個重要分支――建構(gòu)主義學習理論也正愈來愈顯示其強大的生命力，在世界范圍內(nèi)的影響也日益擴大。建構(gòu)主義者認為，學習者對知識的接受只能由他們自己建構(gòu)完成，他們不僅以自己的知識經(jīng)驗為背景，對新知識進行分析、檢驗和批判，而且對原有的知識進行再加工和再創(chuàng)造。強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新穎的觀點。

1、建構(gòu)主義的學習方法：

建構(gòu)主義提倡在教學指導下的，以學習者為中心的學習，既強調(diào)學習者認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο螅髮W生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用。

要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)當前所學知識的意義；

要在構(gòu)建意義的過程中主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題提出各種假設并努力加以驗證。

要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。"聯(lián)系"與"思考"是意義構(gòu)建的關(guān)鍵，再與協(xié)作過程中的協(xié)商結(jié)合起來，使建構(gòu)意義高效率、高質(zhì)量。教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，要求教師教學過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導作用。

激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機。

通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。

為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在盡可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2、建構(gòu)主義的教學模式與教學方法

建構(gòu)主義的教學模式概括為："以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)當前所學知識的意義建構(gòu)的目的"。在這種教學模式下，已形成幾種比較成熟的教學方法。

（1）支架式教學：建構(gòu)主義者借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學這一模式。教師先為學生的學習搭建支架（指教師對教學過程的管理、調(diào)控），通過支架逐步把管理調(diào)控學習的任務轉(zhuǎn)移給學生自己，然后逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。該框架應按照學生智力的"最鄰近發(fā)展區(qū)"來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。其結(jié)構(gòu)模式是：搭腳手架――進入情境――獨立探索――協(xié)作學習――效果評價。

（2）拋錨式教學：建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受，去體驗，而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。這種真實的事例或問題就是"錨"。其結(jié)構(gòu)模式為：創(chuàng)設情境――確定問題（拋錨）――自主學習――協(xié)作學習――效果評價。

（3）隨機進入教學：就是學習可以隨意通過不同途徑，不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。隨機進入教學的宗旨，是提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力，使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。其結(jié)構(gòu)模式為：呈現(xiàn)基本情景――隨機進入學習――思維發(fā)展訓練――小組協(xié)作學習。

綜上所述，學生嘗試學習的過程，就是對知識的意義建構(gòu)過程，嘗試教學理論與建構(gòu)主義的學習理論是相通的，有許多共同點，概括起來主要有以下幾點：

1、以人為本，以學生的發(fā)展為本。

2、突出學生的主體性，注重學生在學習過程中，嘗試探索，意義建構(gòu)，做學習的主義，課堂的主義。

3、重視學生原有的認知結(jié)構(gòu)和知識經(jīng)驗，把學生引向"最鄰近的發(fā)展區(qū)"，使學生在"同化"與"順應"的過程中，進行知識的意義建構(gòu)，嘗試成功，使其創(chuàng)新能力得到發(fā)展。

4、重視個體異差，注重協(xié)作學習，通過合作交流，人人參與學習，個性得到發(fā)展，概念理解透徹，確保嘗試成功。

5、重視教師的指導作用，營造民主平等的氛圍，幫助學生主動建構(gòu)意義。

嘗試教學理論經(jīng)過二十年的實驗嘗試創(chuàng)新，實踐證明她是一種"兼容性"較強的具有中國特色的教學理論，對于轉(zhuǎn)變教師觀念提高教師科研意識，改進教學方法，促進學生探索精神、創(chuàng)新精神的養(yǎng)成，大面積提高教學質(zhì)量，成效顯著。河南師范大學陳梓北教授曾高度評價道："古為今用，有勝于古；洋為中用，有勝于洋。"

篇7

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關(guān)鍵詞：模型；化學學習；符號；表征

文章編號：1005–6629（2014）1–0003–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 前言

學生進入學習場域前所先存的特定想法往往與科學社群認可的科學觀點有所差異，因而造成學生日后科學學習的障礙。研究發(fā)現(xiàn)，化學學習的困難之一在于學生無法為巨觀的實驗現(xiàn)象與符號搭起聯(lián)系的橋梁（Johnstone， 1982， 1991， 2006； Talanquer， 2011； Treagust， Chittleborough， & Mamiala， 2003）。學生時常只記憶特定表征形式所建構(gòu)的化學理論、實驗的結(jié)果以及特定的化學反應，殊不知割裂的、片段式的學習無法統(tǒng)整與理解化學符號與巨觀現(xiàn)象的關(guān)聯(lián)。因此，為了改善學生的學可以從教師教學專業(yè)素養(yǎng)與學生學習特性著手外，更應該提供結(jié)構(gòu)良好且具認識論觀點的教科書。優(yōu)質(zhì)的教科書不僅提供教師設計教學的內(nèi)容與過程，亦能夠幫助學生發(fā)展與修正其素樸概念。有鑒于此，本文嘗試說明模型觀點在化學學習與教科書編寫上的意涵，以作為教科書編寫方向與化學教學的參考。

2 化學學習中的模型觀點

2013年諾貝爾化學獎得主為三位研究動態(tài)分子模擬的學者-Martin Karplus、Michael Levitt和Arieh Warshel，瑞典皇家科學院主要表彰三位學者在建構(gòu)模型思考的模擬架構(gòu)以提供分子動力學面向理論與實務的卓越貢獻（The Royal Swedish Academy of sciences， 2013）。除了模擬之外，化學學科中許多概念都會以模型作為知識傳達的媒介，因此教科書與教師如何利用模型的認識觀點促進學生的化學學習極為重要。

2.1 模型的意涵

模型一般被視為具體可形塑的實物，大都為實體的縮小版（如玩具模型），但有時其亦可作為表達設計者對于所設計實體的抽象想法，以呈現(xiàn)出物件之間的關(guān)系，而后再透過具體物件與內(nèi)在想法交互作用完成更好的成品。在科學上，此設計者可視為科學家，而其成品可以是實驗結(jié)果的數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)間的關(guān)系或是所產(chǎn)生的理論。因此，模型除了具體實物外，尚可以呈現(xiàn)抽象的想法、關(guān)系或是一個事件（Buckley & Boulter， 2000）。事實上每個人每天都會透過既有想法與外在環(huán)境或刺激物進行交互作用，從而建構(gòu)內(nèi)在心智表征與外顯模型，再借助建構(gòu)出來的模型進行學習與遷移。當學習與遷移順利時，則會強化其既有的心智模式，反之，若無法順利學習與遷移，則會出現(xiàn)對新訊息忽略、擱置、修正與重建等認知行為（如圖1）。

2.2 模型與化學學習的關(guān)聯(lián)

化學知識的組成包含現(xiàn)象觀察的結(jié)果與其蘊含的科學理論，化學家透過文字與符號對現(xiàn)象或是抽象的觀點進行闡述以形成化學理論。學生經(jīng)由教學過程或是依據(jù)實驗的操作進行現(xiàn)象的理解，再經(jīng)由符號的解釋以了解巨觀現(xiàn)象所發(fā)生的原理機制。學生在學習時通常會將情境的問題加以解構(gòu)，把知識內(nèi)容拆成片段來理解而非以模型的系統(tǒng)觀點組織自己已經(jīng)習得或是正在學習的內(nèi)容。為了促進學生進行有效的化學學習，多位學者嘗試從巨觀、符號、次微觀、中觀、人的因素以及語言等面向及其之間的關(guān)系做出解釋，以下介紹幾位學者所提出的化學學習應該著重的面向之觀點。

2.2.1 Johnstone的三面向?qū)W習觀

Johnstone認為化學學習應該著重巨觀（macro）、表征（representational）以及次微觀（submicro-）三種面向之間關(guān)系的連結(jié)（Johnstone， 1982， 1991， 2006），亦即教師教學與學生學習應該注重此三個面向及連結(jié)關(guān)系，才能提升學生的化學知能（見圖2）。此觀點已被廣泛討論與應用于教學上（Gilbert & Treagust， 2009； Talanquer， 2011； Treagust et al.， 2003）。其中巨觀包括現(xiàn)象與具體的實驗操作，例如：將染料滴入水中，染料逐漸擴散。表征即指使用到的元素符號、化學式以及化學方程式等，例如：HCl（aq）+NaOH（aq）H2O（l）+NaCl（aq）說明鹽酸與氫氧化鈉的酸堿反應。而次微觀則指以原子、分子以及離子等說明巨觀與表征之間的關(guān)聯(lián)，例如：H+（aq）+OH-（aq）H2O（l）指出溶液中氫離子與氫氧根離子是以1：1的數(shù)量關(guān)系形成水分子。

2.2.2 Mahaffy增加“個人特質(zhì)”面向

學者Peter Mahaffy認為前述學者的觀點雖然可以幫助學生專注于化學學習，然而卻忽略了個體對于學習化學重要性的論述，意即忽視了具備不同特質(zhì)的學生對于化學學習如何產(chǎn)生意義的連結(jié)。Mahaffy認為化學教學需要從學生的生活情境與文化背景中去幫助學生找尋學習化學的意涵，并且經(jīng)由真實生活的經(jīng)驗發(fā)掘化學知識中巨觀、符號以及分子層級（取代次微觀）間的關(guān)系，而唯有找出化學學習對于不同個體的學習價值，才能讓學生透過其余面向進行有效的學習（Mahaffy， 2006）（見圖3）。

2.2.3 邱美虹增加“語言”面向

本文第一作者根據(jù)過去研究的結(jié)果認為化學學了巨觀、符號、次微觀以及人的因素之外，還需要考量不同文化特質(zhì)的語言特征對于學習化學的正反面影響（見圖4，Chiu， 2012）。語言的雙刃劍效應可從下面的例子來說明。以正面影響而言，如金屬以“金”字旁、液體以”水”字旁、氣體以”氣”字頭來構(gòu)字命名，皆有助于學生認識物質(zhì)的本質(zhì)以及命名的原則；但負面的影響則如常見的強酸與強堿進行中和反應后，溶液為中性其酸堿度（pH）為7，由于中文的「中字即具有中間之意，因此學生常易誤以為中和反應后便達到中性而忽略酸堿物質(zhì)的本質(zhì)。又如碳酸鈉和碳酸氫鈉其命名中有“碳酸和氫”，因此學生直覺地認為這兩種化合物都具酸性，或是以物理靜態(tài)平衡來認識動態(tài)的化學平衡概念，這些都是常見的因語言所造成的另有概念。此現(xiàn)象在英語系國家亦有相似的研究成果（Watts， 1983），如：美國小學生對于能量守恒（conservation of energy）的想法會從字面意義將其看成小心使用而不要浪費能源，而非是科學上的總量是固定的概念。另外日常生活中常用英制單位，使得學生在科學學習上使用公制單位時造成困擾。除此之外，邱美虹（2012）亦認為次微觀的觀點宜以中觀（meso）來說明教學或?qū)W習時所使用的表征方式是介于巨觀與微觀之間的表征關(guān)系。有鑒于語言的特征有時能夠幫助學生更容易理解科學概念，但是有時卻阻礙學生的學習以及以中觀取代Johnstone的次微觀或是Mahaffy的分子，因而本文提出金字塔型的解釋架構(gòu)（圖4最右邊的圖）。圖4說明這些模型的轉(zhuǎn)變。

3 教科書中模型的使用情況

教科書是多數(shù)教師教學設計的重要依據(jù)，然而研究顯示，如果教師僅著重于教科書中的知識結(jié)構(gòu)來計劃教學活動，教學過程中學生難以發(fā)展以模型為主的認知想法（劉俊庚和邱美虹，2010；Gericke & Hagberg， 2010），其可能的原因如下：

3.1 分別強調(diào)巨觀現(xiàn)象與符號，缺乏連結(jié)巨觀現(xiàn)象與符號的橋梁

化學概念的復雜性使得教科書內(nèi)容多分開獨立說明巨觀現(xiàn)象及其化學反應式，強調(diào)反應面向的巨觀解釋以及相關(guān)的數(shù)學演算，而忽略如何運用粒子說明化學反應的歷程以解釋所觀察到的現(xiàn)象（Chiu & Chung， 2013；Levy & Wilensky， 2009）。例如：當教科書解釋波義耳定律時通常描述體積與壓力的乘積為一定值（PV=K）可以解釋潛水員在海面下吐出的氣泡會隨著海水深度的減少而體積變大，但卻沒有再以粒子觀點說明體積的增加的原因，藉此搭起連結(jié)巨觀現(xiàn)象與符號的橋梁。因此有時學生只會計算，但從認識論的角度來看學生并未建立完整的知識架構(gòu)，甚至會誤以為是粒子本身的體積變大而非其所占有的空間變大。

3.2 大都使用單一表征或類比，忽略多重表征與多重類比的強化功能與互補特性

研究發(fā)現(xiàn)教科書說明單一概念時多以單一表征或是單一類比形式進行說明，缺乏針對相同概念以多重表征或是多重類比的形式從不同面向進行探討（Ainsworth， 1999； Spiro， Feltovich， Coulson， & Anderson， 1989）。使用得當?shù)亩嘀乇碚骰蚴嵌嘀仡惐炔⒉粫黾訉W生的認知負荷，而學生可以經(jīng)由不同表征形式與類比的介紹而有效地消除特定的另有概念（林靜雯和邱美虹，2005）；同時透過多重表征結(jié)合巨觀、中觀、符號之間轉(zhuǎn)換的機制以促進學生的化學學習。

3.3 著重學科結(jié)構(gòu)特質(zhì)，忽略不同形式模型之間遷移的過程

大部分教科書以陳述科學事實與概念為主，忽略概念間的連結(jié)關(guān)系。以原子結(jié)構(gòu)的發(fā)展為例，教科書時常先介紹湯姆生的西瓜模型再說明盧瑟福的原子模型，最后以軌道或是軌域的想法說明原子結(jié)構(gòu)，而教科書的內(nèi)容強調(diào)科學模型建構(gòu)的結(jié)果，卻忽略當時科學家建構(gòu)科學模型發(fā)展、檢驗與修正的軌跡（劉俊庚和邱美虹，2010；Clement， 2000）。

3.4 強調(diào)科學理論的建構(gòu)，忽略聯(lián)系學生生活經(jīng)驗

受到結(jié)構(gòu)主義的影響，教科書多以工作分析的方式進行編寫，也就是依照學科結(jié)構(gòu)逐步加深與拓寬，然而卻忽略學習化學與學生生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)性（Levy & Wilensky， 2009）。例如，學生會知悉最簡單的有機化合物即為四面體結(jié)構(gòu)的甲烷分子，其可作為燃料；然而卻無法統(tǒng)合理解甲烷分子作為燃料時在生態(tài)系統(tǒng)中扮演的角色。

4 模型觀點對于教科書編寫與教學的啟發(fā)

模型即為說明物件以及物件間的關(guān)系的具體或是抽象的表征，透過教科書可以呈現(xiàn)科學模型內(nèi)部概念與概念之間的關(guān)聯(lián)，以及科學模型的發(fā)展與修正歷程。因此模型的認知觀點可以提供教科書與教學的啟發(fā)包含以下幾點：建構(gòu)適切的概念學習順序，強化連結(jié)巨觀、中觀與符號表征之間的關(guān)系，注意語言使用在科學學習上的影響及提供學生反思與修正既有模型的機會，以幫助學生建構(gòu)完整且融貫的科學模型。詳細說明如下。

4.1 依據(jù)學習原理建構(gòu)適切的概念學習順序

模型涵蓋內(nèi)部物件與物件之間的關(guān)系，而科學模型亦由特定概念與概念間的關(guān)系組成，因此教科書呈現(xiàn)科學模型時需要考量科學模型的本質(zhì)與建構(gòu)歷程，說明組成概念與概念之間的關(guān)系，再從中建構(gòu)出完整的科學模型圖像，最后形成適切的教學序列（林靜雯和邱美虹，2009；Méheut， 2004； Méheut & Psillos， 2004）。例如，引入概念時需要引起動機并與生活經(jīng)驗結(jié)合，接著進行實驗，再透過多重表征與多重類比形式建構(gòu)出科學理論架構(gòu)，并透過多樣性的建模活動再精致學生建構(gòu)出來的概念模型（Snir， Smith， & Raz， 2003）。

4.2 著重巨觀、中觀現(xiàn)象與化學符號之間的連結(jié)關(guān)系

根據(jù)學科呈現(xiàn)的外顯模型（expressed model）以及學生內(nèi)部的心智模式進行模型本位的學習方法，讓學生透過表征的操作（manipulation）而對學習的概念進行融貫性地建構(gòu)（鐘建坪，2013；Chiu & Chang， 2013； Treagustetal.， 2003）。例如，動手操作實驗、提供具體分子模型并與模擬動畫交互說明相同概念，讓學生能夠獲得不同巨觀、中觀與符號間的轉(zhuǎn)換。

4.3 注意語言在化學學習上的功能

語言是認知歷程中將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成知識的條件與過程（Halliday， 1993）。語言特征包含語句（syntax）、語意（semantics）以及語用（pragmatics）。化學學習中學生不僅應該理解化學教科書與科學社群書寫的語句以及含意，更應該理解如何正確地使用陳述的科學語言。因此教科書應該提供適切的語言表征、理解學生生活情境中的語言限制、強化語言可能造成的正負面影響，以幫助學生概念順利發(fā)展（Chiu， 2012）。

4.4 強化學生反思與修正既有模型以建構(gòu)完整的科學模型

依據(jù)學習原理與知識建構(gòu)的歷程在教科書中明確地提供模型本位的課程，讓學生可以將模型的素樸想法經(jīng)由建構(gòu)模型的歷程逐步建構(gòu)、檢驗、分析、運用以及轉(zhuǎn)化既有模型為科學模型，并提供學生反思科學模型的轉(zhuǎn)變歷程，以及自身模型的限制，以進而轉(zhuǎn)換自己既有不完整、不融貫的模型成為符合科學社群認同的科學模型（鐘建坪，2013；Chiu， Chung， Lin， Liaw， & Yang， 2013； Jong， Chiu， Chung， 2013）。

4.5 著重模型的系統(tǒng)性思考以連結(jié)學生相關(guān)的生活經(jīng)驗與所學的科學理論

學習不該是片段的組成而應該有系統(tǒng)性的認識論架構(gòu)作為統(tǒng)籌的依據(jù)，因此提供學生組織心智模式與外顯模型的模型認知觀點是必要的。透過模型觀點將學生個人生活情境、先前知識與將要學習的科學理論連結(jié)，而學生也才能在學習之后將所學到的相關(guān)科學知識類推應用到自己的生活情境之中（Hofstein & Kesner， 2006； Pilot & Bulte， 2006），而非只是學到割裂的、片段的內(nèi)容。例如，當介紹有機物時會說明提煉原油的技術(shù)，也提供生活當中可能運用到的產(chǎn)品，還可以引導學生思考生活中化工產(chǎn)品使用的優(yōu)缺點，讓學生針對有限的資源思考生活周遭的問題。

5 結(jié)語與建議

化學概念的學習常因概念的抽象與復雜的特質(zhì)，使學生在學習上常產(chǎn)生教學上非預期的結(jié)果。因此透過連結(jié)化學知識中巨觀、符號以及中觀三個面向與其交互作用的關(guān)系，并考量學生個體因素以及教學環(huán)境中所使用的語言是值得重視的。這些影響因子之間的關(guān)系如圖5所示，圖5顯示教科書應該提供學生轉(zhuǎn)變自身素樸模型的環(huán)境以說明化學知識巨觀、符號以及中觀的連結(jié)，而教師根據(jù)個人特質(zhì)及語言等方式協(xié)助學生透過感官知覺與學習環(huán)境產(chǎn)生交互作用（包括教科書與身處情境），并且監(jiān)控（monitor）學生暫時性模型的轉(zhuǎn)變（從M1、M2至M3）與需要建構(gòu)特定模型時所需要的能力，讓學生在學習歷程中建構(gòu)出完整且正確的概念模型以達到系統(tǒng)性的理解。

最后基于上述論述，本文針對教科書編寫與教學提出如下建議：

5.1 教科書編寫應該透過適切的語言連結(jié)巨觀、中觀與符號之間的關(guān)聯(lián)

教科書通常提供教師教學活動設計與規(guī)劃的依據(jù)，因此教科書編寫應該考量如何使用適切的語言說明化學知識中的巨觀現(xiàn)象、符號以及微觀的特質(zhì)以及三者之間的關(guān)系，藉此提供學生明確的學習準則以建構(gòu)出適切的心智模式。

5.2 針對不同特質(zhì)學生，教師提供適切的學習特征幫助學生逐步建構(gòu)正確的化學模型

教科書除了提供學生良好的閱讀范本之外，亦應提供教師概念教學的依據(jù)，為使具有不同學習特質(zhì)的學生都能夠從學習中獲得意義，教師需要針對不同學生提供多元表征（如類比模型、圖表、示意圖等），唯有透過適切的學習特征（如：語言、巨觀、符號、中觀等）才能夠讓學生產(chǎn)生意義的連結(jié)，也才能夠從中獲悉化學知識里巨觀、中觀與符號之間的關(guān)系，并從中逐步修正既有的心智模式使其更趨于正確的化學模型。

參考文獻：

[1]林靜雯，邱美虹.整合類比與多重表征研究取向探究多重類比設計對兒童電學概念學習之影響[J].科學教育學刊，2005，13（3）：317～345.

[2]林靜雯，邱美虹.探究以學生心智模式為設計基礎之教-學序列對學生電學學習之影響[J].科學教育學刊，2009，17（6）：481～507.

[3]劉俊庚，邱美虹.從建模觀點分析高中化學教科書中原子理論之建模歷程及其意涵[J].科學教育研究與發(fā)展季刊，2010，59：23～54.

[4]鐘建坪.模型本位探究策略在不同場域之學習成效研究[D].未出版博士論文.臺北：國立臺灣師范大學科學教育研究所，2013.

篇8

關(guān)鍵詞：中職； 計算機網(wǎng)絡實踐教學； 系統(tǒng)科學理論

中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）05-117-001

計算機網(wǎng)絡課程是中職學校計算機專業(yè)學生的一門必修課程，為了在有限的課堂時間內(nèi)，讓學生打好堅實的理論基礎，掌握熟練的實用技術(shù)，筆者基于系統(tǒng)科學理論，就如何提高中職計算機網(wǎng)絡實踐教學的有效性做出了以下探討。

一、目前中職計算機網(wǎng)絡課程的教學現(xiàn)狀

1．教學內(nèi)容不合理

在中職學校中，計算機網(wǎng)絡課程比起理論課程更加注重實踐環(huán)節(jié)。學生對一些高深的計算機網(wǎng)絡知識的掌握不要求面面俱到，但是在實際教學過程中，教師教學重點不明顯，與網(wǎng)絡發(fā)展的現(xiàn)狀有較大的偏離，理論介紹和網(wǎng)絡的實際使用出現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn)象，部分教師仍然存在重理論輕實踐的教學誤區(qū)。

2．教學模式不科學

計算機網(wǎng)絡課程是一門綜合的學科，不僅需要軟件和硬件的結(jié)合，計算機技術(shù)和通信技術(shù)的結(jié)合，還需要理論和應用的結(jié)合，以及課堂和特殊實驗環(huán)境的結(jié)合。目前的教學模式無法適應網(wǎng)絡學科本身的特點和要求，其主要表現(xiàn)在仍以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式上。

3．實驗教學較薄弱

計算機網(wǎng)絡本身是一門實踐性很強的學科，尤其是在中職學校中，實踐性尤其重要，但是目前各中職學校在計算機網(wǎng)絡課程的實驗實踐教學環(huán)節(jié)仍然比較薄弱，如網(wǎng)絡綜合布線室及局域網(wǎng)搭建等專業(yè)實驗室仍需建立健全。

二、基于系統(tǒng)科學理論提高中職計算機網(wǎng)絡實踐教學有效性的策略

系統(tǒng)科學理論是現(xiàn)代自然科學、現(xiàn)代社會科學以及思維科學發(fā)展的綜合結(jié)果，同時又是現(xiàn)代科學研究的一般方法，是探討科技領(lǐng)域普遍性問題的科學方法。隨著時代的發(fā)展，社會的進步，該理論不斷地發(fā)展創(chuàng)新，尤其是代表其最初基本思想的“三論”——系統(tǒng)論、信息論以及控制論，影響非常廣泛，在教育領(lǐng)域應用極多，給教育界帶來新的思維啟示。因此筆者在系統(tǒng)科學的理論基礎上，探討了如何提高中職計算機網(wǎng)絡實踐教學的有效性，主要策略如下。

1．基于系統(tǒng)論的宏觀指導，優(yōu)化教學模式

教育系統(tǒng)論把教育視為一個系統(tǒng)，促使我們從整體的觀點、綜合的觀點來考察教育教學過程中的現(xiàn)象，運用系統(tǒng)論方法來解決教育教學問題，使得教學問題可以得到優(yōu)化處理。傳統(tǒng)的中職計算機網(wǎng)絡教學模式是以知識點的講授貫穿課堂的始終，要改變這種教學模式，應該從以下兩個方面著手：

1.1創(chuàng)新講解教學模式。一方面，在講解一些抽象復雜的概念理論時，可以多使用一些生活中的現(xiàn)象或例子。同時，在文字中結(jié)合聲音、圖像、視頻等多種媒體，傳遞豐富的教學信息，立體地呈現(xiàn)教學內(nèi)容，在激發(fā)學生學習興趣的同時，提高課堂的教學效率。另一方面，要讓學生通過親自操練設備儀器，在實踐中體會、領(lǐng)悟，真正掌握知識，把理論知識真正投入實踐操作中。

1.2改進實踐教學模式。針對中職學生的實際特點，使用案例教學與任務驅(qū)動相結(jié)合的方法效果較好，如在教授局域網(wǎng)的創(chuàng)建時，可以讓學生以網(wǎng)吧式局域網(wǎng)為切入點，要求學生搭建一個可以進行連網(wǎng)游戲的游戲平臺，把學生對游戲的喜愛轉(zhuǎn)化為學習的動力，這樣就大大提高了學生完成任務、實踐理論知識的動力。

2．基于信息論的啟發(fā)借鑒，改革教學內(nèi)容

教育信息論就是研究教育領(lǐng)域中教育信息的傳遞、交換、反饋和使用規(guī)律的理論。計算機網(wǎng)絡是一門信息量極其豐富而又極其多樣抽象的學科，例如數(shù)據(jù)通信原理、計算機網(wǎng)絡的體系結(jié)構(gòu)、廣域網(wǎng)技術(shù)等，這對于剛從初中升上來的中職學生來說，是一個天大的挑戰(zhàn)。因此，中職教師在教學時要對一些抽象的知識進行必要的刪減，例如，簡化OSI參考模型的內(nèi)容，擴充事實標準。

3．基于控制論的研究探析，構(gòu)建實踐教學

控制論在教育中的應用，主要是以提高教育教學的效率以及質(zhì)量為核心控制目標，以教育信息傳遞為主要傳輸形式的系統(tǒng)，是以研究教育系統(tǒng)中運用信息反饋來控制和調(diào)節(jié)系統(tǒng)的行為，有利于更好地提高中職計算機網(wǎng)絡實踐教學的有效性。

3.1健全實驗教學平臺，創(chuàng)設網(wǎng)絡實踐課程。一方面，要建立健全實驗教學設備，配備網(wǎng)絡實驗教學設備和軟件，比如路由器、服務器、交換機、分流器、工作站、網(wǎng)絡管理軟件、系統(tǒng)操作軟件等教學硬件設備及配備軟件，使得計算機網(wǎng)絡實驗室可以滿足實踐教學的需要。另一方面，教師要轉(zhuǎn)變觀念，重視實踐教學對學生發(fā)展的重要性，合理分配理論課程和實踐課程的比例，加強學生對理論知識的理解，激發(fā)學生學習理論知識和進行實驗探索的興趣。

3.2優(yōu)化實踐教學內(nèi)容，調(diào)整實踐教學方法。一方面，中職學校應該在原有實踐課的基礎上，調(diào)整實踐教學內(nèi)容，優(yōu)化完善與實踐配套的教學內(nèi)容，深化理論知識與實踐的有機結(jié)合，讓學生更好地掌握課堂教學過程中存在的一些難點。另一方面，中職教師應該與時俱進，及時轉(zhuǎn)變教學觀念，進行角色轉(zhuǎn)換，適時地調(diào)整教學方式。在任務安排時，可以鼓勵學生互幫互助，建立合作型學習小組，倡導共同進步，提高學生的合作能力和實驗操作能力。

總而言之，作為中職計算機教師要及時轉(zhuǎn)變觀念，在系統(tǒng)科學理論指導下，努力抓好計算機網(wǎng)絡教學的改革工作，使課堂理論教學和實踐教學相得益彰，從而提高學生計算機網(wǎng)絡操作的能力，培養(yǎng)出符合社會發(fā)展需求的高素質(zhì)計算機網(wǎng)絡人才。

參考文獻：

[1]朱志國.計算機網(wǎng)絡課程實驗教學的思考與探索[J].經(jīng)濟研究導刊，2009(1)

[2]劉素芹，肖軍弼.計算機網(wǎng)絡課程教學方法體系的研究與實踐[J].計算機教育，2009(18)

篇9

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.03.009

一、問題的提出

筆者一直從事初三化學的教學，多年的教學實踐發(fā)現(xiàn)：初三處于畢業(yè)升學的階段，對于新的一門化學學科，不管是優(yōu)等生還是后進生都很好奇、好玩、有趣，開始時他們在每一節(jié)課上都保持一種興奮的狀態(tài)，都很好奇于每一個實驗，這些實驗就像“魔術(shù)”一樣吸引著學生們的眼球，上課時，學生給我的感覺是“我想學”、“我想知道這是為什么”。但是，這樣的狀態(tài)保持的時間不長，學生在了解、接觸化學、走進化學后，學習了我們身邊的物質(zhì)，空氣和水，隨之而來的是化學理論知識的教與學，理論知識的特點是內(nèi)容較抽象，且遠離學生的生活經(jīng)驗，這給教學帶來了一定困難，這個時候易造成學生的兩極分化，減少學生學習化學的熱情。這個時期，優(yōu)等生已經(jīng)由興趣轉(zhuǎn)變成愛好，蛻變成“我要學好這門功課”，可是對于中等生、后進生來說，慢慢地失去了新鮮感，感到知識的零亂、瑣碎。怎樣使學生們安全地度過理論知識，讓他們能依然保持原有的勁頭繼續(xù)學習。筆者從以下兩點談談初中化學理論知識的教與學。

二、初中理論課的主要內(nèi)容及作用

主要教學內(nèi)容如下：

（一）原子的構(gòu)成、元素、離子、化學式與化合價。了解原子是由質(zhì)子、中子和電子構(gòu)成的，了解元素的概念，將對物質(zhì)的宏觀組成與微觀結(jié)構(gòu)的認識統(tǒng)一起來，了解元素符號所表示的意義，初步認識元素周期表，初步了解核外電子是分層排布的。了解離子的形成過程，知道一些常見元素和根的化合價，能用化學式表示某些物質(zhì)的組成，并能利用化合價推求化學式。

（二）質(zhì)量守恒定律、正確書寫化學方程式和利用化學方程式的簡單計算；通過實驗認識質(zhì)量守恒定律，了解常見反應中的質(zhì)量關(guān)系；從微觀角度認識質(zhì)量守恒的原因，理解化學方程式的涵義。

（三）溶液的形成、溶解度、溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)，認識溶解的現(xiàn)象，知道溶液、溶劑、溶質(zhì)等概念；知道一些常見的乳化現(xiàn)象，建立飽和溶液與不飽和溶液的概念，了解飽和溶液與不飽和溶液的相互轉(zhuǎn)化關(guān)系，了解結(jié)晶現(xiàn)象，了解固體物質(zhì)的溶解度涵義，能進行溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)的簡單計算，初步學會配制一定溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)的溶液。

從以上內(nèi)容可以看出化學理論知識在初中化學教學中處于關(guān)鍵地位，是學習的難點，是學生的分水嶺。同時化學理論知識也是“雙基”的重要組成部分，是構(gòu)成學生科學素養(yǎng)的基本要素，是對學生進行情感態(tài)度、價值觀教育的重要載體。學好初中化學理論知識能激發(fā)學生繼續(xù)學習化學的興趣，為學生今后的學習奠定良好的理論基礎，為初高中的化學學習架好橋梁。

三、理論知識的教學

1.加強學生學法的指導，培養(yǎng)良好的學習化學習慣

化學是一門以理解邏輯思維為主，以文科記憶為輔的科學，是理科中的文科，同時化學知識有“雜、亂、多、細、碎”之稱，化學學習的特點是課上容易聽得懂，課后容易忘記，考試容易錯，針對這些現(xiàn)象，如果不把化學知識進行有序地排列和系統(tǒng)地分層，無疑會給學生的學習和掌握增添困難。因此，在化學學習過程中要注意引導學生學會學習，特別引導學生處理好“理解”與“記憶”的關(guān)系。學習的普遍規(guī)律是在課上可以邊理解邊記憶，也可以先理解后記憶，但是有的知識暫時不理解的也要先記憶，如果既不理解也不記憶的等于沒有學習相關(guān)的知識，知識就出現(xiàn)斷層，如初中化學人教版中電解水實驗結(jié)論得出水是由氫元素和氧元素組成，以及單質(zhì)與化合物的概念中都提到元素這兩個詞，然而元素、原子的學習還在后面一章，所以對于單質(zhì)、化合物的概念就得先記憶后理解，等學完了元素的概念后可以將這些概念拿出來重溫，學生會覺得茅塞頓開。

2.利用模型增強學生對微觀結(jié)構(gòu)的空間想象力

從宏觀到微觀的過渡，微觀知識比較抽象，學生難以理解，為了減少理解的難度，使得知識更具體、更形象，在教學中可利用模型，如原子結(jié)構(gòu)教學中我利用flash帶學生走進原子的內(nèi)部世界；分子的構(gòu)成中，我把水分子模型展示給大家，要求大家利用一切可以利用的材料，做兩個水分子模型，有的學生利用大小不一的乒乓球，有的利用廢紙或橡皮泥捏成的，再用牙簽把三個球連接在一起。“聽過的很快會忘記，看過的有些印象，做過的才能理解、掌握。”這句話說明，學生只有親自操作，經(jīng)歷了探索知識過程，他們對知識的理解才能深刻，記憶才能牢固。在這樣的模型中，學生不僅認識到分子結(jié)構(gòu)，而且也從微觀角度認識到化學反應的實質(zhì)是原子的重新組合，這為后續(xù)的“質(zhì)量守恒定律”的探究做好了知識準備，同時學生也從微觀層面上更清晰地認識“化學方程式”符號的涵義。

3.從學生的思考角度和方法形成化學基本概念

義務階段的化學課程以提高學生的科學素養(yǎng)為主旨，激發(fā)學生學習化學的興趣，幫助學生了解科學探究的基本過程和方法，培養(yǎng)學生的科學探究能力，使學生獲得進一步學習和發(fā)展所需要的化學基本知識和基本技能。因此在教學中我從學生的立場設計教學流程：

例如：在講授質(zhì)量守恒定律時，如果把書本的四個實驗先做完再讓學生分析，兩個封閉體系，兩個敞開體系，學生一會兒觀察到天平平衡，一會兒又看到天平不平衡，在這樣的條件下學生理解質(zhì)量守恒定律，有一種“理不清”、“摸不順”的感覺。我在教學中是這樣處理的，先通過兩個封閉體系讓學生一目了然地看到天平平衡，順理成章地推出質(zhì)量守恒定律的內(nèi)容，接著讓學生利用質(zhì)量守恒定律來解釋兩個敞開體系，為什么它們的天平不平衡？是否遵循質(zhì)量守恒定律？怎樣設計實驗才能使天平平衡？指導學生將剛剛學習的知識靈活應用到解決問題中，使學生對知識的建構(gòu)不再孤立，同時學生從自己的思考角度認識到質(zhì)量守恒定律的基本概念以及守恒的原因，并且在這過程中以具體實驗為載體，培養(yǎng)學生的科學探究能力，對學生的終身學習和繼續(xù)發(fā)展將起到重要作用。

4.呈現(xiàn)豐富的知識單元框架，建構(gòu)化學理論知識網(wǎng)絡

在教學中將教學內(nèi)容有關(guān)的知識間的整體結(jié)構(gòu)、知識要素的縱橫聯(lián)系建構(gòu)起知識網(wǎng)絡，同時幫助學生辨清知識間的內(nèi)在關(guān)系，理順知識脈絡。

例如初中化學中宏觀方面元素的組成與微觀方面微粒的構(gòu)成之間的關(guān)系如下：

建構(gòu)主義理論認為學習是認知結(jié)構(gòu)在新、舊知識經(jīng)驗的作用過程中，不斷得到完善、發(fā)展和提高。在教學中借助元素、原子、分子、離子的概念引導學生運用比較、歸納的方法找出它們的區(qū)別，深層次地理解其中的本質(zhì)，并將它們按一定的邏輯關(guān)系進行歸納、整理，使得零散、孤立的知識變成相互關(guān)聯(lián)的整體，在這知識網(wǎng)絡形成過程中有利于學生把握知識間的內(nèi)在聯(lián)系，減輕學生的記憶負擔，提高學習效率。

5.當好“總教練”為學生提供學習的互動平臺

以往在講化學式計算、化學方程式計算以及溶液有關(guān)的計算題時，一般采用講練相結(jié)合的方式，一講一練，既提高了學生的聽課效率，又增加了學生的舉一反三的能力，練好后我及時批改，及時發(fā)下去，希望學生能在第一時間糾正自己錯誤的方法和解題思路，然而，有時候事與愿違，等下一次再練習、再批改時，依然會發(fā)現(xiàn)有些學生的錯誤還在那兒，沒有及時訂正，同樣沒有達到我預期的效果。怎樣能達到練習的效果？使練習練好呢？我在多次嘗試后發(fā)現(xiàn)學生“互評與自評”的效果較好，在講計算時，我有計劃地選幾道題作為課后練習，第二天課上我將班級學生分為四人一小組，交換各自的作業(yè)本，互批、互糾、互改，在這過程中學生們討論、互相學習，他們參與其中，享受其中，這樣比起老師的批改甚至講解來的有意義。當然，當“總教練”時，要不斷地關(guān)注學生，引導學生，對某些組中有爭議的題目或解題方法，可以當面解決或以這個為例拿出來讓大家當評委。通過多次嘗試之后發(fā)現(xiàn)，這樣的互動平臺給了學生積極主動參與學習的機會，學生在活動中自我感悟、主動體驗，在體驗中獲得心理上的成功和喜悅，在喜悅中收獲知識和能力，使“學遠大于教”。

化學基本概念的形成是以對化學理論知識的深入理解為前提，是學生基于自己的認知基礎對化學知識的深刻理解，化學基本觀念的形成不是一蹴而就，而是漸進發(fā)展的。宋心琦教授曾精辟地指出：“學生能牢固地、準確地、哪怕只是定性地建立起的基本化學觀念，應當是中學化學教學的第一目標。”所以，我們在教學中要從整體出發(fā)，把握本質(zhì)，引領(lǐng)學生通過深入思考和積極反思，從本質(zhì)上認識和理解化學理論知識。

參考文獻

[1] 張怡納. 基于MAS問題編碼的化學三重知識表征研究[D]. 華東師范大學，2008

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一、 課題研究的背景

隨著課程改革的不斷推進和北師大版普通高中課程標準實驗《數(shù)學》教材的推廣使用，我們看到了新課程背景下的數(shù)學課堂不斷呈現(xiàn)出新的生機與活力。北師大版《數(shù)學》教材為學生們提供了螺旋式推進知識、掌握基本數(shù)學素養(yǎng)、樂于思考、樂于學習的精致素材，為學校和教師留有開發(fā)、選擇和拓展的空間，充分體現(xiàn)了“以教材促進教師教學方式和學生學習方式轉(zhuǎn)變”的教學思想。但我們也不難發(fā)現(xiàn)，不少教師仍然沿用過去的教學理念和教學方法，導致學生喪失學習數(shù)學興趣，扼殺了學生的創(chuàng)造力。如何適應廣泛深入的課程改革和推進素質(zhì)教育，探索新的課程教學模式，提高課堂教學有效性是我們必須認真面對和亟待解決的現(xiàn)實問題。

二、 課題的含義及主要概念界定

1.概念的界定。教學模式（Model of Teaching）一詞最初是由美國學者喬伊斯（B.Joyce）和韋爾（M.Weil）提出的。是指在一定教學理論指導下，根據(jù)一定的教學目的所設計的教學過程結(jié)構(gòu)及其教學策略體系，包括教學過程中諸要素的組合方式、教學程序及其相應的策略。

2.課題研究的理論基礎。教學模式是教學思想、教學理論的集中體現(xiàn)。當代許多教育學家和心理學家提出了很多先進的觀點，比如贊可夫的發(fā)展性教學理論、巴班斯基的最優(yōu)化教學理論、建構(gòu)主義學習理論、布魯納的結(jié)構(gòu)教學理論，這些教學理論都對構(gòu)建科學有效的高中數(shù)學課堂教學模式具有指導作用。現(xiàn)代先進的學習理論注重學生的發(fā)展，注重學生能力的開發(fā)，注重學生的學習主動性，將學生視為學習的主體，他們不是被動的知識接受者，而是積極的教學參與者。我們在構(gòu)建科學有效的高中數(shù)學課堂教學模式時應充分反映這些理論的基本思想。

3.課題研究的目的。課題研究在于對傳統(tǒng)教學方式的改造和對新的教學方式的尋求，從高中數(shù)學教學模式的研究與實踐得出規(guī)律性的結(jié)論，由此對其他學科教學模式有指導意義。通過教育科研活動的開展，不斷提高教師的自身素質(zhì)，掌握適應時展的教育教學方法和手段，從而提高教育教學質(zhì)量。

三、研究過程

1.聘請了江西省高考數(shù)學命題組長陶平生教授、南昌市教科所張工志教授為本課題組顧問，確立了以專家為引領(lǐng)，以名教師為中堅力量，以優(yōu)秀的一線教師為先鋒的研究隊伍。

2.培訓指導，夯實研究基礎。研究的過程是學習的過程、實踐的過程。為此，我們把理論學習作為研究的重要組成部分。組織課題組核心成員，學習《現(xiàn)代教學的模式化研究》《數(shù)學教學模式導論》等相關(guān)教育教學理論和課題研究方面的文獻資料，有計劃、有針對性、有重點地對課題組其他成員進行培訓。根據(jù)可能涉及的培訓內(nèi)容，學校分別購置了相關(guān)的書籍，供教師閱讀。各年級組與課題組有機聯(lián)合，利用業(yè)務學習時間，集中研讀教育專著和新一輪課程改革方面的文獻。

3.關(guān)注常態(tài)課，切實引導教師剖析傳統(tǒng)課堂教學模式的弊端，提高對研究構(gòu)建學科課堂教學模式重大現(xiàn)實意義的認識。組織課題組成員通讀北師大版普通高中《數(shù)學》教材，梳理出“集合與函數(shù)”“統(tǒng)計與算法初步”“概率與排列組合”“三角函數(shù)與平面向量”“數(shù)列與不等式”“立體幾何初步與解析幾何初步”不同學習領(lǐng)域的知識體系。分別對課題組骨干成員涂根火、占志斌、劉明和、江華平等老師進行典型示范研究，利用他們的影響力和輻射力，形成一批課題實驗的領(lǐng)軍人物。

4.“走出去，請進來”，邀請各級專家學者為我們解讀教材，為課題研究把脈指點，給我們的課題研究不斷提供理論支撐。改進教師培訓模式，推行主題式、模式化、個性化的培訓方式，引導教師在參與到課題研究的實踐與反思過程中來，通過對自身教學行為的思考、嘗試及教學效果，對本課題的研究摸索出一條可行性的途徑。

5.充分發(fā)揮省級示范校的輻射、引領(lǐng)作用，先后與新建縣恒湖中學、吉安縣第二中學等學校開展了以課堂教學模式研究與推廣的主題研討活動，并與它們結(jié)為幫扶對子，營造開放、多元的教研氛圍，廣泛開展校際間的學術(shù)交流，互動研討，資源共享，提高了課題參與人員的科研能力，促進了中學數(shù)學課堂教學模式的推廣應用。