西方教育管理人性考察

導語：西方教育管理人性考察一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、古典管理理論

古典管理理論是研究管理行為從經驗管理走向科學管理的開始，形成于20世紀初，其本質特征是科學和效率。主要由泰羅的科學管理理論、法約爾的一般管理理論以及韋伯的科層制理論所構成。

(一)科學管理理論及其教育影響

泰羅的科學管理思想是其長期工作實踐研究的結果，其基本觀點包括，“第一，管理者應負責收集知識并把知識簡化為規則和應用，從而能按照科學方法來處理。第二，管理者應該運用科學方法來挑選和培養工人。第三，管理者應使工人學到知識，從而使工人之間‘精誠合作，完成任務’。第四，管理者要和工人一樣有明確的分工和職責。”［1］(P29)科學管理原理告訴我們，重要的是要雇用合適的人員，對他們進行良好的機器操作培訓，工作要求要在工人力所能及的范圍之內，勞動報酬要與工作的難度、所實現的生產效率密切聯系起來。所以，科學管理所關注的焦點在于如何提高每個崗位工人的行為可靠性、可預見性，減少疲勞等問題，以便于極大地提升工作效率，關注的是人—機關系。泰羅的組織和管理理論原本是為提高工業組織的理性和效率而創立的，但結果卻同時也被美國的教育界所采納。比如，麥克柯諾夫在1918年寫道:“這是一個講效率的年代。在公眾眼里，最為嚴重的指摘莫過于說學校效率低下了。”［2］(P30)所以，博比特就告誡教育家們應當采用工業界的做法，并為教師提供“如何進行工作、如何達到標準、如何采用各種方法及如何使用器具的詳細指導。”［2］(P30)因此，在“效率崇拜”的影響下，學校里到處留下了科學管理的痕跡，正如迪戈蕾所言:“20世紀初，教育家們開始像辦工廠那樣去辦學校，我們今天所熟知的學校教育的許多方面都是從工廠車間直接移植到學校教室里來的。現在，保存記錄、制訂課程表、布置教室、劃分學期、安排上課時間和課間休息、管理制度、教學和年級劃分等都實現了標準化。每一所學校，每一個地區都有詳細、準確地寫明如何行事的手冊。質量控制和可以互換的觀念從工廠引入到了學校。”［3］(P14)丘伯利也指出:“在某種意義上，我們的學校就是工廠。原始產品(兒童)被造成成品以滿足各種需要。20世紀的文明對產品制造的規格提出了要求，根據規格的規定來塑造學生是學校的職責。這就要求有良好的工具、專門的機器、對產品進行不斷的度量，以便看看是否按照規格行事，是否消除了制造中的浪費以及是否帶來了產品的多樣化。”［4］(P325)無疑，科學管理已給教育管理帶來了深刻的影響，逐漸使教育管理走向標準化、程序化及效率化。其實，這種轉變是建立在人的理性化行動之上的，在每個個體及由個體組成的群體朝著他們的效率目標前進的過程中而逐漸犧牲個性和人的精神。

(二)一般管理理論及其教育影響

法約爾更多地是從整個組織的角度自上而下地來看管理問題的。其在《工業管理和一般管理》書中系統地提出了比較完整的管理理論，也被稱為一般管理理論。在書中法約爾第一次將經營和管理區別開來，認為這是兩種不同的概念，管理包括在經營之中。他通過對企業全部活動的分析，將管理活動從經營職能(包括技術、商業、業務、安全和會計等)中提煉出來，成為經營的第六項職能。法約爾認為管理就是計劃、組織、指揮、協調與控制。為了更有效的進行管理，實現管理的職能，法約爾提出了勞動分工、權力與責任、紀律等14項一般管理原則。他還認為管理不只是管理人員的事情，而是每一個人的事情，所以要加強管理教育，讓所有的人都理解和遵循管理的基本原理和原則。法約爾管理理論的重心是通過科學或理性的管理過程和管理原則的運用以達到提高組織效率的目的。其理論也適應于教育管理。“法約爾等提出的管理原則作為學校經營管理的有效文獻范例，今天在不同程度上都依然在使用著。”［5］(P117)當然，一般管理理論自身也存在著一些局限與不足，比如，一般管理理論對人性的研究也僅屬于表層的東西，只是停留在“經濟人”假設的范疇之內。“在‘管人’的問題上他基本上和泰羅一樣，主張以紀律(懲罰)進行經常性的監督，雖然他也提到了激發首創精神，并且將組織比作生物有機體，但遺憾的是他并沒有做更為深入的分析。”［6］(P73)

(三)科層制理論及其教育影響

如果說泰羅關注的是管理方法的科學化，法約爾側重的是管理原理和原則理性化的話，那么韋伯的重心則是組織制度的科學化和體系化。韋伯提出的科層制理論(Bureaucracy，亦譯作官僚體制)要求在組織中排除人為因素的影響，建立系統的組織制度，運用制度來管理。他認為科層制的特征是效率與合理化、分工與專門化、權威的層級節制及非個人取向等的綜合。且這種理想的行政組織體系能提高工作效率，在精確性、穩定性、紀律性和可靠性方面也優于其他組織體系。所以，“發展完善的官僚機制同其他組織機制比較起來猶如生產的機械化和非機械化的差別……精確、清晰、謹慎、統一性……在嚴格的官僚制管理中這些標準提高到最高程度……個體官員在這種機制的管理下是不能任意妄為的……在大多數情況下，他只是被固定在整個運行及其中特定地方的一顆不可缺少的螺絲。”［5］(P118～119)較早運用科層制理論研究學校管理問題的是美國學者阿博特。在他看來，學校組織符合韋伯所提出的理想的科層組織的特征，比如，學校組織具有專業化分工的特點，學校內部具有明確的、嚴格的規章制度等。因此，他認為學校管理效率的提高，有賴于學校組織管理的程序化與規范化。總體而言，科層制組織效率的提升具有技術理性和非人格化的取向，正如馬克•漢森所言:“科層制度的主要功績是它的技術性效率(technicaleffi-ciency)，這種效率是通過重視精確、快傳、專家控制、連續性、處理權限和對輸入的最適宜的回報來體現的。科層組織的結構完全排除了各種人格化的關系和非理性的需要(敵意、焦慮和情感的卷入等)。”［2］(P23)上述分析表明，古典管理理論的倡導者都把高效率地完成組織任務視為管理工作的最高目標，并毫無例外地認為“效率原則是衡量任何組織的基礎”;都提倡分工和專業化，把分工和專業化作為管理活動的一個經典信條;強調要有明確的指揮系統，即組織中要有一條自上而下的明確的權力等級體系，組織中的每個成員都要服從來自上級的指揮;提倡權利和義務的一致性，同時把嚴密的規章制度看作是實現組織目標的必要保證。但古典管理理論一開始就遭到了人們的批評，這些批評主要表現為:一是忽視了對人和人性的研究;二是僅僅把管理的對象看作是一個客觀存在;三是忽視了組織的多樣性和開放性等。所以，教育組織在吸收其合理內核的同時，也要警惕其存在的不足，尤其要從教育組織自身的特性出發，要關注教育組織中人的因素，要以實現人的發展為本而不是僅僅關注所謂效率的提升與理性的培養。

二、行為科學管理理論

行為科學管理理論的產生可以追溯到20世紀30年代梅奧的人際關系學說。當時古典管理理論雖然在提高勞動生產率方面取得了顯著的成績，但由于它只強調科學性、精密性，忽視了人的因素，把勞動者當作機器的附屬品，當作“經濟人”，從而引起了工人的強烈不滿。因此，梅奧等人開展了人際關系理論的研究，強調對工人的尊重與溝通，滿足工人的社會需要。但梅奧的人際關系學說提出以后遭到了企業界和工會組織的強烈反對，直到50年代人際關系學說發展成為行為科學以后，才得到社會廣泛的重視和應用。行為科學管理理論主要包括以下三個方面:

(一)人際關系理論及其應用

第一個較為全面闡述企業中管理者和工人關系的學者是福利特，她在《新的國家》等著作中討論了行政中“人”的因素。她認為，各種組織的基本問題，在于發展并維持組織成員中動態的和諧關系，建立起能夠協調人的資源的合理機制，生活和工作在同一組織中的人們，都有權力重新建造他們的權力關系。她甚至認為，決定由誰來指導某一具體活動的因素不應是等級地位，而應當是情境的法則;一個人不應該向另一個人發號施令，兩個人都應該同意聽從情境給他們發出的命令。［7］(P287～288)但使人際關系理論系統化并從實驗中得到證實的則是梅奧等人所領導的霍桑試驗。梅奧等根據霍桑試驗的結果提出了“社會人”的假設，認為工人應該是“社會人”，是復雜社會系統中的一員。所以，工人不僅僅是單純地追求金錢收入，他們還有社會、心理等方面的需求，必須從社會心理方面來鼓勵工人提高勞動生產率。人際關系理論在教育管理中的采用主要是受到了杜威所倡導的民主管理哲學思想的影響。杜威認為:“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式。人們參與一種有共同利益的事，每個人必須使自己的行動參照別人的行動，必須考慮別人的行動，使自己的行動有意義和有方向，這樣的人在空間上大量地擴大范圍，就等于打破階級、種族和國家之間的屏障，這些屏障過去使人們看不到他們活動的全部意義。”［8］(P97)從這一觀點出發，他認為科學管理運動是一種狹隘的觀點，會對工人產生消極的影響。所以，學校無論如何不應成為一種使現存社會的工業秩序延伸的領地，而應作為改造這種秩序的場所;學校領導應通過與別人交換意見進行領導，而不是孤立地依靠理性、行政命令的方式將教育觀念與內容強加給別人。由此看來，人際關系理論為教育管理所接受也就理所當然了。但人際關系理論由于過分強調個人的社會需要，忽略對工作的責任感和使命感，并且把完成工作任務和滿足個人的社會需要割裂開來，特別是強調把人作為一種工具來滿足社會發展的需要，也因此一直受到人們的批評。

(二)人性假設理論及其應用

美國社會心理學家麥格雷戈提出了“X理論”和“Y理論”。在他看來X理論代表著“傳統的指揮和控制觀點”，其假設是:人具有一種不喜歡工作的本性，只要可能就會逃避工作;采取強迫、控制、懲罰的手段促使他們工作;人有一種逃避責任的傾向，寧愿受指揮，對安全的需要高于一切。Y理論則相反，其假設有:工作是人類的天性;人們能對所從事的工作進行自我控制和自我指揮，故控制和懲罰并非唯一的管理方法;在人的工作報酬中，最重要的是滿足自我實現的需要;一般人在恰當的條件下不但能接受而且能追求責任;不是少數人，而是許多人都具有解決組織問題的能力。顯然，X理論和Y理論是關于人性的兩種假設，對更好地認識、理解人性尤其在教育管理中更好地用人都具有積極的意義。但兩種理論的假定也存在著片面化的傾向，忽略了人的可塑性與多樣化的問題，很難適用于復雜的社會情境。

(三)激勵理論及其應用

如何激發行為動機，調動員工的生產積極性，則是行為科學家非常關注的問題，對這類問題的研究也就成為激勵理論。主要包括馬斯洛的需要層次理論、赫茨伯格的雙因素理論及亞當斯的公平理論等。馬斯洛把人的需要從低到高歸為五類:生理需要、安全需要、歸屬需要、自尊需要和自我實現的需要。他認為，人的低級需要滿足后，就不再有激勵作用，就有了高級需要，所以，管理人員的工作就是為組織成員提供條件滿足其需要，而需要的滿足也有助于組織目標的實現。赫茨伯格則把工作中的兩種激勵因素進行了區分:一是激勵因素，包括工作成績、獎勵、職務的責任、未來的發展等;二是保健因素，包括行政管理、監督系統、工資制度、人際關系、工作環境等。前者是積極因素，后者是消極因素。管理者就是要把這兩種因素有效地結合起來，引導組織成員在工作中獲得滿足。亞當斯提出了“公平理論”。他認為一個人對自己所做的工作和所得到的報酬是否滿意，不僅僅看報酬數量的多少，他還要同社會上其他的人進行比較。如果一個人對社會的貢獻與報酬之比和其他人的貢獻與報酬之比是相同的，就認為是公平的，否則就是不公平的。無疑，激勵理論在一定意義上會在管理過程中對激勵行為的促進產生積極的意義，但也都存在一定的不足。比如需要層次論未能了解人的主觀能動性，似乎只要解決需要，人的積極性就來了，同時，需要層次論更多地是強調以個人為中心，而忽視了人的需要滿足程度與其它社會因素的相關性。“雙因素”理論所對應的應用對象不具有廣泛性，而且劃分也過于武斷和絕對化。而公平理論則存在著客觀問題主觀化的傾向，至于是否公平則主要與個人主觀判斷的標準有關，這在現實的管理中會帶來很多問題。可見，行為科學理論重視從人的心理需要出發，從激勵人的主動性與積極性入手進行管理。因此，在行為科學理論的影響下，教育管理學家更加重視管理過程中人的主體地位，強調人的主觀能動作用，增強自我激勵、自我調控、自我完善的能力。教育管理者也開始關注激勵下屬的工作熱情、事業心、責任感及成就欲等。這對教育管理有很重要的參考價值，同時，西方許多學者還圍繞教育領導、人際溝通、組織發展與變革、角色沖突、組織文化及參與決策等專題進行了廣泛的探討，從而大大豐富了教育管理的理論內容。但由于行為科學理論過分重視組織中的個人而忽視了社會政治、經濟、文化對學校組織和個人的影響而受到人們的批評。

三、教育管理科學理論

教育管理科學理論興盛并流行于20世紀50年代初至70年代初，它是一種力圖將教育管理構建在實證主義與邏輯實證主義基礎之上的“管理科學”運動。從某種程度說，“管理科學”是泰羅開創的“科學管理”的延續與發展，所不同的是20世紀50年代以后人們更加重視應用自然科學的方法與手段，以更為規范化和理性化的方式來探索教育管理過程中的“科學規律”。“管理科學”運動頌揚科學，認為一個基于客觀的和實證主義鑄模的教育管理科學能夠把教育管理從哲學家、道德家和其他主觀主義者手中拯救出來。根據邏輯實證主義和行為科學的基本理論及社會發展的要求，教育管理科學或理論運動的核心是把教育管理理論建設成為像工程學或醫學那樣的科學理論。就這一運動的目的而言，是為了將教育管理的研究與實踐改造為一個價值無涉的、客觀的、科學的過程，其基本觀點包括［9］(P16～17):第一，科學的教育管理理論應該如實地對待現象本身，而不能規定現象。如哈爾品所言，研究的即刻目標不在于提出人的行為如何為好的規范，而在于使我們能夠對事件做出更為精確的預見。這就意味著，教育管理理論的研究是為了獲得具有類似自然科學基礎理論的一系列假設，而不是實踐操作規范。第二，強調教育管理中事實與價值分離，研究中要摒棄價值觀成分，要盡可能用實證手段描述教育管理問題。管理科學是價值中立的，在研究時應該“去價值”，只研究事實，而不關注情感、價值，教育管理科學應該關注和研究純粹的教育管理事實。第三，假設演繹體系是比較好的理論泛型。第四，社會科學的理論框架的應用將能照亮教育管理實踐之路。因為社會科學理論能夠也應該在管理實踐中發展，以便于增進人們對組織和社會的了解與理解。顯然，以邏輯實證主義為基礎的教育管理理論要回答的是關于“實際是什么”的問題，而不是“應該是什么”的問題，它把教育管理看作是一種事實存在進行研究，解釋、說明和預測這些教育管理事實，但不規定這些現象應該如何。因此，深受社會科學影響的教育管理理論運動為未來的教育管理找到了研究與發展的方向。正如格里菲斯所指出的，理論運動主要產生了三大影響［10］(P31):一是管理的詞匯、語言較之于1954年前已有很大不同，教育管理的研究者和研究內容等都發生了變化。那些談論教育管理并從事著述的人，大多來自于其他專業而不是教育專業。很多教育管理的博士論文選題也出現了很大變化，論題性質大多歸屬在理論運動的核心思想之下，外加對操作主義的廣泛運用。二是教育管理的研究和理論性文章增長極快。20世紀后半葉，一個有目共睹的變化是，教育管理領域的研究以及理論文章增長極快，盡管與商業管理相比還存在著很大差距。三是理論運動使教育管理學由實際技藝的地位逐漸變成有學術地位的科學。使教育管理學科與商業管理、工業管理、公共管理、政府管理等管理學科同樣快速發展。卡伯特森也指出:“在諸多轉換中，對科學概念從松散到嚴謹的界定、從定性研究到定量研究、從事實到理論具有十分重要的意義。而明確拒絕對‘價值自由’探究的倡導和傾向是知識探索的標志性轉折。”［11］(P17)但教育管理科學或理論運動也是有局限性的，主要表現為以下幾點［12］(P28～29):第一，教育管理科學忽視了教育管理中實質存在的權力關系，將管理“技術化”，對實質性的教育問題視而不見，盡討論一些無關痛癢的“管理問題”，造成管理問題與教育問題脫離，使教育管理名不副實。這種技術化的管理活動，極端化的推論結果是教育管理活動最后可以由設定相關程序的電腦來完成，人最終被機器所奴役。第二，教育管理科學將它的全部力量都集中在組織上，而不是集中在人行使權力與作決定的經驗上，不是集中在教育管理的現象學上;這種教育管理觀只見組織不見人，看不到人在組織的形成和運作中的作用。第三，教育管理科學舍棄了人類選擇和理性研究當中的價值。這種教育管理觀只注重人的理性方面而忽視人的非理性方面，在人的理性中只注重認知理性而不看重價值、倫理。這種把價值排除于教育管理過程之外的行為無疑使教育管理問題走向簡單化了。

四、后現代教育管理理論

后現代主義作為一種哲學思潮，它要求對現實重新進行解釋。其主要是拒絕傳統的歷史分析法和理性主義，采用綜合整體批判，質疑科學的有效性和知識或真理的客觀性等。后現代主義也非常關注重建人與自然、人與人之間的關系。在人與世界的關系上，后現代主義主張消除現代性所設置的人與世界之間的對立，因為如果我們把世界看作是與我們相分離的，是由一些計算操縱的，由互不相關的部分組成的，那么我們就會成為孤立的人，我們待人接物的動機也將是操縱與計算。但如果我們換一種思維方式，用一種新的眼光看社會，認為它具有一種我們也具有的秩序，我們就會感覺到自己與世界融為一體了。在人與人的關系上，后現代主義則摒棄現代激進的個人主義，主張通過倡導主體間性來消除人與人之間的對立。所以，后現代主義不是把人看作是一種實體的存在，而是關系的存在，每個人都不可能單獨存在，而是關系網中的一個交匯點。因此，“主體間性”內在地成為“主體”、“自我”的一個重要方面。將后現代主義思想運用到教育管理領域的學者眾多，著名的有格林菲德、霍金森、福斯特等。格林菲德是較早將后現代主義引入到教育管理領域中去的西方學者。他在批判教育管理“理論運動”時指出，“理論運動”所持有的是一種狹隘的科學觀，它勢必要把教育管理研究帶入到一個狹窄的羊腸小道上去。他認為:“在理論運動倡導者所信奉的科學中，只有可定量和可計算的東西，因為這種東西是與帶有局限性的理性(limitedrationali-ty)唯一相吻合的東西。這種研究模式丟棄了人類的意圖、價值和承諾———人類的熱情與潛力，丟失了人類的意愿與選擇，丟失了人類追求目的的完整力量，丟失了人類對某些人可能稱之為善、另一些人可能稱之為惡的追求。”［13］(P23)他批評哈爾品時曾指出:“作為一位區分了目的與手段、價值與事實的真正實證主義者，哈爾品唯一感興趣的只是管理者的行為及其‘有效性’。至于該行為有助于實現什么目的，那對科學家的哈爾品來說毫無意義。”［14］(P209)為此，他提出用一種廣義的科學概念來取而代之，這種廣義管理科學概念將把管理科學看成是具有價值并從屬于價值的科學。因此，它不僅要研究事實問題，更要注重對價值問題的研究。他認為:“一個人越是仔細看社會現實，越會認為它更少有物質性。組織是人們在行動中創造的，是非物質性的。它們建立在觀念、價值和個體的行動上。”［14］(P99)霍金森持與格林菲德有類似的觀點。他批判了邏輯實證主義將事實與價值分離且僅研究事實的錯誤主張，認為教育管理研究應該特別關注“價值”及其在管理哲學中的地位，管理理論的中心議題不是科學問題，而是與價值和道德相關的哲學問題。管理不應只涉及實然層面，更應關注應然層面。既然管理實踐無法避免地關涉應然的價值層面，那么教育管理和領導則主要是價值的而非事實的。

福斯特是把批判理論引入教育管理領域并試圖建立批判教育管理理論的學者，他指出批判理論的主要目的就在于挑戰和質疑，并認為20世紀的組織管理理論家對實證主義和科學向度表現出近乎病態的傾向，而且這種理論傾向極其殘酷地把“大量的人類事物從真理王國中排除了出去。價值、倫理和道德成為了一個簡單的斷言和偏愛……它不容許對人類價值問題作任何詳盡的探究，宣稱關注這些問題從科學上看是毫無意義的，也是不合邏輯的。按照這種思維方式，價值陳述是無法科學地證明的，因而它們在科學體系中就無任何意義。只有科學才是能夠提供真實的、可檢驗的知識的惟一體系。”［15］(P35)這種觀點無疑表明組織理論把與管理實踐工作中的價值、倫理向度完全割裂開來。所以，“當代教育管理理論的一個嚴重失誤，就是它不愿關涉那些真正的教育問題。絕大部分管理理論都是借自于商業管理和公司理論。”［15］(P93)福斯特同時也批判了實證主義組織理論不關注人的發展及不重視社會公平與人的自由的現象，認為“批判理論并不是要為管理者提供行為準則，以便更好地控制學生、控制下屬。批判理論的根本目的是，通過批判和反思，使我們那個被習慣束縛得太深的心靈真正放飛，使我們從那些什么是教育、什么是制度的正統思想中徹底解放出來。”［15］(P90)概括而言，后現代教育管理思想核心性的觀點主要包括:“教育組織不是自然的而是人造的;教育組織的主要目標不是效率而是保證教育的正義和平等，促進人的自由和解放;教育管理知識不是實證的而是情景和價值的;教育管理方法不是唯一的而是多元的，不是對抗的而是對話的。這說明，教育管理理論、教育管理模式、教育管理方法可能不止一種而是有多種，也就是說，教育管理理論從單一走向多元;同時多元的教育管理理論又是整合的:具有共同的精神，如強調組織、權力、知識的發展性和多樣化，強調對話、理解、交流、解釋等在管理中的作用，強調管理民主化、分權、公正，追求人的自由、解放、價值和創造等。”［16］(P26)所以，“后現代教育管理理論強調人的主體性的發揮，主張‘主體間性’的確立，追求主體的自由和解放，崇尚正義與平等。”［17］(P1)后現代教育管理思想能夠使人們以更為寬容、開放與多元的視野來重新認識和審視教育管理實踐，以對話、理解與交流等方式實現管理理念和方法的創新。但由于后現代主義的無中心意識和多元價值取向，由此帶來的一個直接的后果就是評判價值的標準不甚清楚或全然模糊，社會理想、人生意義、傳統道德等等，在后現代主義的影響下變得相當模糊、淡化，可能導致教育管理的相對主義、懷疑主義甚至虛無主義的出現，無疑會影響到教育管理價值目標的真正實現。

通過對上述教育管理理論的梳理與分析，可以看出，古典管理理論有了人和人性的浮現，行為科學理論有了人際關系及人的主動性的研究，教育管理科學理論有了技術理性人的探討，而后現代教育管理理論則對人的研究更進了一步，出現了主體的人及人與人之間的主體間性。這些無疑都對教育管理實踐產生著一定的影響，使得教育管理實踐中關于人及人性的探索也有了較為堅實的理論基礎，并使教育管理實踐中管理者的管理行為逐漸走向多樣化。但就整體而言，古典管理理論中的科學管理及科層管理思想帶給教育管理實踐的影響則更加深刻，正如希爾茲等人所言:“它的影響力太普遍、太強大了。我們還是受官僚式和機械性思維的影響，還是忍不住贊美理性。”“這種影響自然也反映在教育領域中，在學校領導的理論與實踐中導致非人性化的結果。因此我們應當認識到理性哲學、機械論世界觀以及官僚主義的局限性所在，對他們在由人所組成的機構或團體中的應用加以認真審視。”［1］(P23)歐文斯也指出:“毫無爭議，學校過去一直按科層式的方式進行組織管理，或像現代貶義詞所述，以工廠為楷模進行組織管理，現在大體上仍然如此。大部分教育行政人員把自己的工作概念化為對操作程序的管理。很明顯，此概念在強調管理的同時，阻礙了學校領導的發展。”［18］(P329)也許行為科學理論中關于人際關系的研究對教育管理實踐更具有啟發性，但由于其仍沒有擺脫工具人假設的局限，所以影響也并沒有那么突出，陳孝彬指出:“盡管人際關系學說在50年代以前的20余年中已受到管理專家和學者的注意，但無論從理論和實踐上，占主導地位的還是科學管理的效率主義思想。”［7］(P291)所以，“一些理論家雖然提出了人際關系理論，開始關注人的因素，但其著眼點仍是把人當成工具，旨在通過滿足人的需求而提高組織運行的效率、效益和生產力。”［1］(P44)相對于教育管理科學理論，霍金森認為“理論運動”之所以失敗，在于“組織論一開始就將自己界定于價值領域之外。它使自己研究的領域非人格化和客觀化，從而有助于獲得對這一領域的控制。而它所得以控制的是一種幻象(或者說是一幅抽去了所有生命的組織圖畫)，這種幻象表面上看是完美的，但里面沒有任何實質內容。”［19］(P71)后現代主義教育管理理論的人性觀更加全面、深刻，但因其實踐基礎的薄弱甚至是缺乏，似乎也沒有給教育管理實踐帶來更大的影響與沖擊，威羅爾和福西斯對格林菲德及后現代主義的批評即是例證。他們指出，盡管格林菲德的立場指向了主觀主義的意義或唯心主義(idealist)的價值概念，也指向了對定性研究方式勝過定量研究方式的期待，但是他自己并沒有作過解決倫理問題的實質性的現場研究。他們還對其他的理論進一步評論道，批判理論建基于對社會的激進批評，它常常被看作是烏托邦且對實踐者過度的批評。而后現代主義表現得比其他各種思想觀點更為晦澀，并且充滿悲觀主義和虛無主義。這兩者看來都不會給教育實踐者應對學校日常工作提供動力(Wil-lowerandForsyth，1999)。［13］(P28～29)

無疑，古典組織教育管理理論的影響是深刻的，“也許我們不認同通過機械性或純技術性的手段來解決教育問題，但在實際當中，學校領導者還是傾向于采用簡單化的、無理論依據的、速戰速決的方法來處理學校所遇到的問題。這些方法仍然是理性的成分多于倫理，機械的成分多于道德。”［1］(P33)這種技術理性的、簡單機械的領導過程已把被領導者排斥在外，使其失去了參與的機會，成為被動的客體，這既造成了人與人之間關系的僵化與不平等，也使得領導過程成了領導者“一廂情愿”的意愿表達。相對被領導者而言，則既沒有責任的分擔，更沒有對工作積極性的內在追求，最終只能導致工作效率的低下甚至是無效。杜威對此曾有過深刻的闡述，他指出:“在很少有權力的地方，則相應地只有很少的積極責任感。只去做那些為人們所指使去做的事情，這樣便可以很好地掩藏錯誤。關于比較重大的事情，便產生了一種消極的精神。”所以，“不親自參與就會使得那些被排除在外的人員缺乏興趣和關心。結果是相應地使人缺乏實際的責任心。自動地，如果不是意識地，那么就是無意地發展著這樣一種情緒:‘這不是我們的事情，這是上面人的事情，讓那一幫特殊的人物去辦那些該辦的事去吧’。”［20］(P49)這顯然不利于教育領導者對學校組織的建設及領導效能的提升。因此，“我們不能把活生生的人當作一個與物質世界一樣的物體，而應把他們視為與我們發生各種關系和聯系，并與我們互相影響和作用的人。這一點至為必要。”［1］(P24)“對學校領導者來說，需要徹底地轉變觀念，從制定校規轉向人與人之間的關系，從關注教育產出轉向關注教育教學的過程，從關注教育政策轉向關注人本身，從管理控制轉向人的無限發展潛能。”［1］(P37)對此，我們期待著!

作者：徐金海工作單位：中國教育科學研究院