小議高效課堂問題設計

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在讀《教育實話》這本書其中一篇《漫話“滿堂問”》中記載了上海有一所區教育學院對6所中小學語文、數學各9節課課堂提問經行了專題調查，教師的提問次數過多（平均每節課達30次），且大都是教師問學生答，所提問題又過以簡單，所提問題幾乎只有一個標準答案，很難見到學生發問，總之，教師所問是學生已知的東西，學生即使不懂也無意發問。

讀了這篇文章之后，發現自己在教學中也經常出現這樣的幼稚、粗糙的現象，這種淺層次的“零問碎答”不僅沒有起到提高課堂效率反而使學生失去學習的興趣。為什么會出現這種現象？根據這一情況試分析了以下幾種情況：

（1）為了相應新課改的要求，但又摸不清新課改的路子，由原來的“滿堂灌”教學模式改為現在的“師生互動的滿堂問”的教學模式，根本沒有真正的領會到新課改的精神。

（2）教師對學生學習的起點認識不夠，在課前沒有認真和學生溝通，隨口發問。導致問題要么過于簡單，要么太難學生摸不著頭腦。

（3）教師課前備課不充分，對教材的把握不準，問題提得凌亂、膚淺。

（4）學生課前沒有認真預習所要學的知識，就是老師提出了高質量的問題來，他們也把好問題白白的浪費掉了。

一個好的問題能“牽一發而動全身”，使學生的思維在問題的坡度上步步升高，連續進行，能較好地展現課堂教學中疏與密、緩與急、動與靜、輕與重的相互關系，讓課堂波瀾迭起，抑揚有致。怎樣設計出高效的課堂問題？我們應從以下幾個方面入手：

一、把問題權交給學生

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題，遠遠比解決一個問題要重要得多。”學生是課堂的主人，他們對將要學習的相關內容最想知道什么，才是教師最應傳授給他們的。

我們把提問權交予學生，當然，有時學生提不出問題，有時提的問題也是過于膚淺，比如在《從鋁土礦到鋁合金》一節中，學生提出了以下幾個問題：（1）地殼中含量最多的金屬元素是什么？（2）氫氧化鈉與氧化鋁反應的方程式怎么寫？（3）氧化鋁在熔融電解時為什么加入冰晶石等等問題。這些問題在教材和一些資料中可以查到，在教材中能查到的問題不是問題，不經思考就提出的問題當然也不是好問題，怎樣才能讓學生真正的表達出自己所想知道的東西來？這時教師就應對學生做一些引導。

首先，課前先把學習目標、重點、難點給學生，讓學生有重點的預習這節課，再發給學生一些將要學習的知識點相關資料，多看多想必然就能發現問題，發現好的問題，把不懂的和自己最想知道的就寫在自己的問題本上。

其次，老師就把學生交上來的問題本批閱一下，根據學生提出的問題給出分類，即可知道哪些是教學的重、難點是學生不會的，哪些是課外知識學生最想知道的，并且還需要怎樣進一步的學習，這樣根據學生提出的問題再設計課堂問題就能有的放矢，而且還能起到讓學生主動預習的效果。

二、把問題的設計權交予教師

有了學生提供的問題本，作為老師應對學生提供的信息做一下處理，讓問題更明確化，更具吸引力。

比如學生問題本上出現這樣的問題：濃硫酸和稀硫酸的性質區別是什么？如果把這樣的問題直接呈現到學生的面前，可能就起不到吸引學生的注意力，調動不起來學生的思維。這個問題是學生想知道的，又是教學的重點當然必須讓學生知道，遇到這種情況，我們可以把問題的問法處理一下，改為：你能用多種方法鑒別兩瓶失去標簽的等體積且外形相似的濃硫酸和稀硫酸嗎？有原來的較死板的問法改成了靈活、開放的一個問題，可激發學生的學習積極性，可培養學生多方面的思考的能力，由于這樣的問題需要同學們相互合作，才能得出比較全面的答案，這樣還能培養學生合作學習的能力。

三、敢于在課堂教學中形成新問題

當教師根據學生的問題本，再根據自己認真的備課等等，這一系列的課前的精心的準備，可以說提出了完美的問題，那么在上課時就根據課前精心準備的問題呈現給學生，當然也有了非常好的效果。課堂是一個不斷變化的教學過程，不可能我們課前是怎么預設的，我們的課堂就會一成不變的跟著，不會超出我們的預設范圍，如果在課堂教學中出現了我們預設之外的東西，而且是學生特別感興趣的知識，我們應敢于隨機設計問題，解決問題。

比如在設計氨氣的噴泉演示實驗時，當把膠頭滴管的水擠進燒瓶內時，竟然沒看到預期實驗現象，當時心頭一驚，但隨后計上心頭，為何不讓學生探究一下實驗失敗的原因，把原來的演示實驗變成探究性實驗，于是提出問題：請大家分析一下噴泉實驗沒有成功的可能原因。激起了學生探究的欲望，學生也積極思考，尋找可能的原因，而且在探究的過程中學生把形成噴泉實驗的條件掌握的更透徹了。

化學課堂教學中經常會冒出意想不到的問題，當然這些都必須建立在教師課前認真備課的基礎上，而且要敢于在課堂上形成新問題。可能有的老師認為這是浪費學生的時間，但從學生的長遠發展看是很有益處的。

四、課堂中適時使用問題

教師經過的精心的準備，把學生不知道的知識點均設計出很多的問題，把它們全部拿到課堂去展現給學生，這樣會造成滿堂問的教學現象。

其實，拿到學生不懂的知識點，我們老師也不要都絞盡腦汁設計出學生感興趣的問題出來。應看看教學內容，什么樣的知識點需要設計出問題，什么樣的知識沒有必要設計出問題來。比如：化學方程式的配平是教學的重點也是難點，大多數學生在這一知識點存在疑問，像這樣的教學重點，就不能以提問代替講解。教師在處理時，應重點講解：第一步怎么做；第二步怎么做；第三步怎么做……要講深講透，這對學生掌握知識大有好處。

適合設計成問題的知識點，教師應該找準學生的“認知生長點”，也就是學生原來已經具備的知識點，從學生的“認知生長點”出發，提出適宜的問題，比如在講物質的分類中，有純凈物的概念，準備設計問題：純凈物與干凈的物質有什么區別和聯系？這個問題在什么時間提出，應該在講解了純凈物的概念之后再提出，而不是講前提出。因為在學生的“前科學知識”中干凈的物質就是純凈物，當找準學生的認知點后，適時提出問題，引導學生到正確的思維方向上來。

當然不同類型的問題，可以培養學生不同的學習技能，有的問題適合學生獨立思考完成，培養學生獨立思考的能力。有的問題適合學生互相討論，培養學生的合作交流的能力。做為一名教師應該每天問問學生想知道什么？問問自己每天教給學生的知識有多少是學生現在或以后能用得著的？多思考，多和學生交流，盡最大的努力在課堂上講出學生想知道感興趣的知識來。根據這樣的觀點設計的問題提出再來授課，那么課堂就精簡、高效得多了。