“馬克思主義基本原理概論”探究式教學法的運用

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摘要：在”馬克思主義基本原理概論”的教學中，適度運用探究式的教學法，有利于引導學生主動學習，激發學習熱情，培養問題意識，增強教學效果。同時也應該注意，探究式教學在具體的教學運用中也有一定的局限性。

關鍵詞：探究式教學；教學設計；馬克思主義基本原理

2005年、教育部出臺《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課意見》，決定在高校開設“馬克思主義基本原理概論”來，馬克思主義基本原理概論的教學和實踐，獲得了長足的發展。但是在新時期，面對95后的大學生，”馬克思主義基本原理概論”（以下簡稱“原理”）在教學中面臨新的挑戰。有學者指出“原理”課存在“內容多與課時少的矛盾，理論性強、政治性強，部分學生學習興起不濃”的特點，[1]與此同時，“原理”課的教學內容對教師的學識、教學技能要求高，而新時期的學生習慣于手機、電腦的生活，對于理論缺乏興趣，大學的專業化教育程度高，導致大學生對公共課重視程度不夠，學習動力不足。面對這些新挑戰，筆者嘗試將探究式教學法運用到”原理”課的教學實踐中，并取得了較好的教學效果。

一、探究式教學法概述

探究式教學古已有之，無論是孔子在教學過程中所運用的“因材施教”“舉一反三”，還是蘇格拉底的“助產術”，都可視為探究式教學的典范。康德也曾指出，“愿意學習哲學推理的人，只可把一切哲學體系看作理性使用的歷史，看作訓練他哲學才能的對象。”[2]。這些先哲都強調在教育過程中，要注重培養學生自主思考、獨立判斷的能力。哲學教育的目的不僅僅在于知識學習，更在于培養獨立思考的能力。伴隨近代大學的誕生，教育也從傳統的貴族教育，走向平民教育，教育也日益專業化、標準化。教育的大眾化，也隱含著教學方式的規范化、標準化。教育的模式化、專業化對于普及教育，提高教學效率，具有重要的作用。但是，這也容易導致教學方法的程序化，學生的知識訓練，占據越來越重的地位，能力的培養卻受到忽視。20世紀初，針對當時美國教育過程中，教師注重講授，忽視引導，重知識的學習，輕能力的培養，教育模式化，學生缺乏思考能力等現象。美國哲學家和教育學家杜威，在1909年就批評側重于知識的積累，忽視學生自主性、能動性，忽視教學的過程性教學方法。在《民主主義與教育》一書中，杜威提出思維的五步法，杜威的思維五步法：（1）學生要有一個真實的經驗的情境；（2）在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；（3）他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；（4）他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；（5）他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發現它們是否有效。[3]179繼杜威之后，美國生物學家、教育學家施瓦布，1961年在哈佛大學做了《作為探究的理科教學》，提出探究式學習的理念。相對于傳統的傳授式教學，探究式教學法具體表現為：在教師的指導下，以學生為主體，讓學生主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物內部的聯系，從中找出規律，形成自己的概念。培養學生自己的思維能力，“盡管一切思維的結果都歸結為知識，但知識的價值最終還是服從它在思維中的應用。”[3]171探究式的教學方法在課堂的運用，具有以下鮮明的特點：由傳統講授式教學的教師主導、傳授轉變為教師指導，學生主導；由傳統的灌輸式教育轉變為學生主動學習，學習的興趣和熱情被激發；由傳統的記筆記、背答案，轉變為培養學生的問題意識和創新意識，注重培養學生思維能力。相對于傳統的講授式教學法，探究式教學更有利教學效果的實現，有利于提高教師的綜合素質，同時減少傳授式教學給教師帶來的壓力。值得注意的是，探究式教學法主要運用于自然科學和社會科學的教學實踐中。在公共課中，尤其是在“原理”課中，探索運用探究式教學法還比較少見。近年來寧波大學在全校廣泛開展探究式教學法的推廣工作，并取得較好的效果。在此過程中，筆者嘗試將探究式教學法與”原理”課的課堂教學相結合，使”原理”課煥發了新的活力，受到廣大學生的喜愛。

二、探究式教學法在“馬克思主義基本原理概論”教學中的運用

在“原理”課的教學中，運用探究式教學法，就意味著在教學過程中，針對各個主題設置相應的議程，鼓勵學生積極參與進來，通過學生的討論、發言，教師的引導，讓學生自己得出結論，激發學生的學習熱情。這就要求在具體的教學過程中，參照經典的探究式課程的設置，有所取舍的設計相關教學步驟，賦予”原理”課教學以時代感，新鮮感。筆者在實際的教學過程采用了以下方法，取得了一定的效果。

（一）教學目標轉變

探究式教學最關鍵的是教學目標的提升，這需要教師首先轉變教學理念。在“原理”的教材中，教學目的和要求強調知識的學習，例如，緒論要求“從總體上理解和把握什么是馬克思主義，什么是馬克思主義基本原理，什么是馬克思主義基本原理，怎樣學習和把握馬克思主義基本原理。”[4]運用探究式教學法就必須對教學提出更高的要求，不僅要求學生掌握相關的知識，更要求學生在學習中，運用相關的知識。很多學生反映，”原理”課之所以不受歡迎，主要是因為無用，而無用的主要原因在于與生活無關。教學倘若要生動起來，就必須將“原理”課的學習與研究、思考甚至生活聯系起來，探究式教學才能有效地進行。將學習與學生的生活聯系起來的中介，是教學過程中所制定的教學方案。

（二）以問題為導向，設定教學方案

探究式教學強調以學生作為教學的主體，只有調動學生的興趣，才能順利開展教學。引導學生參與的關鍵在于探究主題的選擇。在教學過程中，可以采取兩種方式設定探究的主題：教師根據自己的研究重點和學生的實際情況，設定探究式的主題。在確定主題前，必須了解學生的現狀，興趣點，專業背景，困惑。貼近學生，有針對性地設置探究主題，才能激發學生的學習興趣，引導學生主動參與。而教師在設置主題時，要根據授課的難點和重點，將主題的設置與教學過程相結合。例如，針對當代大學生對”原理”課的質疑、抵觸情緒，第一堂課對教學的過程尤為重要，倘若第一堂課難以激起學生的興趣，后續的教學就容易將探究式教學所要求的學生主動參與，轉換為被動應付。因此，筆者在第一堂課設置了“馬克思究竟離我們有多遠？”這個主題。具體操作如下：討論你心中的馬克思是什么樣的人？引導學生自由發言。討論的結果一般表現為，盡管沒有學生不知道馬克思，但是馬克思究竟是什么樣的人，過著怎么樣的生活并不清楚。順勢介紹馬克思的生平，尤其強調馬克思的大學生活，讓學生重新認識有血有肉、情感激烈的馬克思。初步了解馬克思的生平以后，第二堂課，就進一步解決，馬克思是否與我們有關這個話題，任意舉例請學生分析，比如討論中國的環境污染問題，學生的答案，基本是可以歸結為，盡管問題很嚴重，但是我們一定能解決，要用發展的眼光看問題。發展的眼光、全面的觀點，正式馬克思主義哲學的基本要求，這就順其自然的導引出，第二個結論，馬克思就是我們的思維方式，馬克思就活在我們的思維中。這樣馬克思就是我們生活的組成部分，繼而展開馬克思主義的當代意義的課程講述。通過講述馬克思的大學生活來拉近馬克思與當代大學生的距離，使馬克思的形象更加豐滿，同時，通過對思維方式的分析，進一步拉近學生與馬克思的距離，這樣“原理”課就不僅僅是原理，更是生活中的一部分，馬克思也不再遙不可及。除了教師主動設置探究的主題意外，還可以激發學生的問題意識，以學生提出的問題作為探究的主題。教師無論在年齡、成長的環境、經歷與學生都具有一定的差距，因此，教師設置的探究主題，很容易導致學生不感興趣。這就需要激發學生的問題意識，最好的問題是學生自己的問題，源于學生的問題，更能調動學生的積極性。例如，在討論歷史唯物史觀的時候，有學生提出，為什么文學作品，人物傳記都強調歷史中的英雄主義，倘若按照個人英雄主義的思路，每個人都努力成為英雄，不就變成了人民群眾決定歷史的發展，二者在邏輯上是不是一樣的？還有學生在討論經濟學部分的時候，提出為什么資本家是不是受害者？資本家的慈善是不是真慈善？等問題。這屬于學生自主的問題。學生問題意識的產生，需要教師與學生保持良好的師生關系，能夠進行順利的交流，筆者在教學過程中，首先公布自己的QQ號或者郵箱，鼓勵學生有疑問發郵件或者通過QQ交流，倘若問題比較普遍，就將問題上升為課堂討論的主題，由學生先講述自己的疑惑，鼓勵其他同學參與討論。

（三）從教師主導到學生自主

在提出問題之后，教師需要根據教材的難點和重點，以及學生的實際水平，有針對性地引導學生圍繞問題收集相應的材料，使得學生的討論有理有據。教師的作用在于提供相應的參考資料，引導學生運用圖書館、網絡、報紙等載體，自主收集相關內容。課堂討論，可以根據學生的不同觀點，以自由結合為主要的方式，將學生分為若干討論組，參與課堂討論，也可根據實際的人數，采取自由發言的形式。課堂討論是探究式課程的關鍵，在討論中，尊重學生的特性，不打斷學生的發言，鼓勵、引導學生自由發揮、暢所欲言，是討論成功的重要保障。教師在總結的過程中，予以適當的表揚和引導，是教學成功的重要環節。

（四）完善的評價機制

評價機制在教學中尤為重要，好的評價機制才能調動學生的興趣。在當前平時成績占期末總成績的比重上升為百分之五十的條件下，學生尤為重視平時的成績。在上課之初，就應公開評價的方式，比重，同時可以讓學生隨時查詢，做到全過程的透明化。這就意味著積極發言的學生，平時成績應該有所表現，有疑問的同學也應該予以適當的鼓勵，對于不善言談的學生，更應該以其他方式來考核，比如寫論文，寫讀后感等。這要求教師在討論的過程中，實時予以記錄，同時要求教師設置多種評價方式，避免考核方式不透明，考核結果不公平的局面出現，使得最終的成績具有說服力，保證公平、公正、公開。每個學生獲得正確的評價和認可，是探究式課程能夠進行的重要保證。通過將探究式教學法的理念滲透進“原理”課的教學中，“原理”課從之前的傳授式為主，教師講授，學生被動接受，轉變為以探討、研究問題為主，教授講授為輔。教學過程呈現出學生主動參與討論，教師引導學生的場面，這不僅減少了教師的工作壓力，使教學變得輕松，而且激發了學生對”原理”課的學習興趣。

三、探究式教學法在“馬克思基本原理概論”

運用過程中應注意的問題盡管探究式教學法在“原理”課的教學中，能夠發揮重要的作用，取得較好的教學效果。但是，重視探究式教學法并不意味著忽視其他的教學方式，也不意味著探究式教學能夠解決”原理”課教學的一切困難，進行探究式教學的同時，仍然要注意以下問題：首先，探究式教學并不是萬能良藥，其運用有一定的限度。所有的授課內容都采取探究式教學，不僅課時量不夠、授課內容不允許，同時也會給學生帶來巨大的課業負擔，削弱學生的學習熱情。“原理”課屬于理論性較強的課程，知識的傳授仍占有很重要的地位，不可為了探究而探究，探究式教學只是教學的手段之一，是否選擇探究式教學要根據實際的教學內容來決定。使用探究式教學并不意味放棄講授式教學，在學習某些知識性的課程時，講授式教學仍具有不可替代的作用。筆者認為探究式教學成功的基礎是講授式知識傳授。只有在學生掌握一定的知識的基礎上，才能展開相關的討論和探究，否則為了探究而探究，就是一場教學的鬧劇，不僅不能促進教學，反而造成教師的失職。其次，在具體采取探究式教學的過程中，也不宜采取教條的方式，將探究式的五步法全部運用于教學實踐中。在具體的操作過程中，問題的設定具有隨機性，要根據學生的實際興趣和學習能力設置不同的問題，是否讓學生收集相關材料，如何收集要根據討論內容的難易程度來決定，照搬探究式教學的規定步驟，不僅不能達到探究式的效果，還可能會適得其反。最后，探究式教學法的考核方式具有一定的限度。任何教學方法的選擇、評價方式的選擇都服從于教學效果，服從于學生能力的提高。在具體的教學中，倘若以學生的發言或者活躍程度為主要的評價標準，對于沒有機會發言或者不擅長表達學生來說，就很難衡量學習的效果，造成評價的不公平，從而傷害學生的積極性，這也就意味著評價的方式要根據實際的情況，作出適當的調整，如針對這種情況，筆者在考核中針對沒有機會發言或者不擅長語言表達的學生，可以提交小論文或者讀后感，來獲取相應的分數。

總之，教學方法的選擇服務于教學的目的，具體采用什么樣的教學方法因人而異，每一種教學方法都有自己的限度。教師在具體的教學過程中，應該嘗試采取不同的教學方式，并最終形成自己的教學風格。

作者:司強 單位:寧波大學

參考文獻

［1］朱延嵐,呂雪芳.加強“馬克思主義基本原理”課教學實效性探析[J].思想理論教育導刊,2008(3):53-55.

［2］康德.邏輯學講義[M].許景行,譯，北京:商務印書館,2010:24.

［3］約旃•杜威.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社,2001.

［4］馬克思主義基本原理概論編寫組.馬克思主義基本原理概論[M].北京:高等教育出版社,2007:27.