生態系統下教師教學創新影響因素探析

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摘要：教師的教學創新是教師創新素養的核心內容，其對學生創造性的生成和提升具有重要的影響。以社會生態系統理論為視角，從微觀、中觀和宏觀系統三個層面分析教師教學創新的影響因素，形成動態發展特征的系統模型，有助于教師教學創新的深入研究。教育主管部門和學校管理者在教育實踐中要重視各個影響因子的動態變化和交互作用，并適時作出調整，以便更好地推動教師教學創新。

關鍵詞：教師教學創新；生態系統理論；教師專業發展

2016年9月，我國學生發展核心素養總體框架正式，其中實踐創新素養成為學生六大核心素養之一[1]。如何落實這一核心素養，成為國內學術界和教育實踐者所面臨的重要任務。教師作為對學生成長影響最大的群體，要培養學生的創新素養，很大程度上還是需要依靠“教師”這一教學主導，通過其身體力行以及課堂內外的教育教學活動實現。因此，教師自身的創新能力成為當代教師專業發展中的重要內容，教學創新作為教師創新能力的核心體現更是引起了教育研究者和實踐者的關注。關于教師教學創新影響因素的研究主要關注諸如學校創新氛圍、學校文化、校長領導方式、教師人格特征等單一因子。近年來，關于創新力的研究越來越重視個人所處社會文化環境的作用，認知互動理論（InteractivePerspective）、三角叉系統模型（Three-prongedSystemsModel）、創造力游樂園理論（TheAmusementParkTheoryofCreativity）、生態系統理論（EcosystemTheory）等均強調對于創新素養的研究不僅要關注個人，更要從整體的社會環境以及社會環境、氛圍與個人之間的相互作用等方面進行探索[2]。本文以生態系統理論為研究視角，結合已有的實證研究和實踐，對教師教學創新的內涵及構成進行梳理和總結，并從微觀、中觀和宏觀系統分析教師教學創新的影響因素，以期為教師教學創新的深入研究以及我國教師專業發展領域的改革和實踐提供有益啟示。

一、教師教學創新的概念及構成

（一）教師教學創新的概念。伴隨著以“互聯網+”為特征的全球化、信息化、智能化時代的到來以及國家對創新型人才的需求，教育教學方法和模式、教育培養目標等發生了巨大的變化。因此，培養教師的創新素養不僅是時代的需要，也是教師專業發展的內在要求。教師創新素養主要表現為教學創新素養，但由于不同的視角或立場，研究者對教學創新的理解呈現出多樣化的特點。部分研究者基于學生創造性培養的視角，將關注點放在了學生發展方面，認為教學創新是通過多種教學組織形式，培養學生的創新精神、創新意識和創新能力[3]。這一視角強調教學在培養學生創造性中的作用，教學只是培養學生創造性的一種手段，其最終的落腳點在于學生創造性是否得到發展。部分研究者將教學創新視為創造性教學，這一觀點將重點放在了教學方法、教學設計、教材編制等教學過程的創造性開展上面，例如：蔡永紅等人認為教學創新是教師為解決教育教學問題，促進學生和自身發展，使教育教學活動得以順利開展所進行的必要的改變和探索，包含教學思維、教學內容、教學方法、教學資源、教學評價等五個方面[4]。還有部分研究者是基于教師專業發展的視角來進行探討，認為創新型教師不僅能夠采用新穎、獨特的教學方法、組織形式創造性開展教學來培養學生的創新素養，更重要的是教師能夠通過教學創新的行為而獲得的經驗積累、反思和發展，這一概念實際上囊括了上面兩種視角，是對教學創新概念的拓展[5]。通過對不同視角下教學創新概念的梳理，可以發現對于教學創新的認識也可以從目的觀和過程觀兩個層面進行理解。目的觀以第一種視角為代表，強調結果，認為教學創新是以培養學生創造性為導向而開展的教學活動；過程觀以后兩種視角為代表，強調過程，認為教學創新是教師對于教學過程的創造性開展，以促進教學質量的提升和自身專業發展。在本文中，教師教學創新更側重于前者，即在學校教育情境下，根據一定的目標，教師所具有的新穎且有價值（或恰當）的教育教學工作或行為的品質，主要表現為教師創造性地開展教學所需要的能力或素養，同時在客觀上能培養學生的創造性[6]。（二）教師教學創新的構成。從已有的研究看，研究者們基于不同的認識，對教學創新結構的劃分也有各自的側重點，有些研究者僅從理論上進行了分析,例如：將教學創新分為教育理念創新、知識方法創新和師生關系創新[7]。還有些研究者不僅進行理論闡述，還進行了相應的實證研究。例如：王振宏等認為教學創新主要是指教學內容創新和教學方法創新[8]，而蔡永紅等人則將教學創新從教學思維創新、教學內容創新、教學方法和教學策略創新、教學資源創新和教學評價創新五個方面進行了劃分[4]。Chang等從另一視角認為教學創新由富有想象力的教學與提供挑戰、開放性思維與學習意義、意象思維與激發想象以及交互式討論與自學四個維度構成[2]。從概念上看，教師教學創新其實是一種靜態結構，是創造性地開展教育教學活動所需要的勝任力或素養，其結構相異于教學創新行為，但又會有重疊。國際上很多研究會基于KSAs模型來對素養結構進行闡釋，其中K指代知識（Knowledge），S指代技能（Skills），A指代態度（Attitudes）。因此，教師教學創新的結構可以劃分為創新知識、創新技能和創新態度[6]。創新知識主要是指教師開展創新性教學活動所需要的知識和觀念；創新技能是指教師開展創新性教學活動時展示的能力特征，例如新穎的教學思維與方法、新型的教育技術等；創新態度是指教師對待教學創新的態度以及在開展教學活動中表現出來的情感和價值觀。因此，從各個維度的內涵上看，這一結構是對上述不同研究者劃分的教學創新結構的進一步抽象和概括。

二、生態系統理論發展及模型

生態系統理論（EcosystemsTheory），有時會被稱為社會生態系統理論（SocietyEcosystemsTheory）。該理論把人類生存于其中的社會環境（如家庭、機構、團體、社區等）看作是一種社會性的生態系統，強調生態環境（人的生存系統）對于分析和理解人類行為的重要性，認為人與各個系統在其環境中的相互作用對人類行為有重大影響[9]。布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）在《人類發展生態學》（1979年）中最早將生態學知識較為系統地引入到人類行為的研究之中，提出了具體的系統模型。該理論將個人發展的生活環境劃分為四個層級，分別是微系統（microsystem）、中系統（mesosystem）、外系統（exosystem）和宏系統（macrosystem），認為個人的行為和心理會受到所在社會環境的影響，必須對人所處的社會生態環境進行系統的分析和考察。但布朗芬布倫納過多地重視社會環境因素，忽視了人在自身發展中的能動作用。查爾斯•H•扎斯特羅（CharlesH.Zastrow）與卡倫•K•柯斯特-阿什曼（KarenK.Kirst-Ashman）在2004年合作出版的《理解人類行為與社會環境》（第六版）一書中，闡述了個體與社會環境之間形成的多重系統以及兩者之間的互動關系，打破了個體與社會環境的對立關系，將個體視為整個社會環境系統的一部分[10]。該理論將社會生態系統分為三種基本類型：微觀系統（microsystem）、中觀系統（mezzosystem）和宏觀系統（macrosystem）。微觀系統指個人，個人是具有生物、心理和社會系統的系統類型；中觀系統指任何小規模的群體，包括家庭、職業群體和其他社會群體；宏觀系統指比小規模群體大一些的系統，關涉社會、政治和經濟等，這些因素總體上影響人們的資源獲取及生活質量。在扎斯特羅的生態系統模型中，微觀系統是互動主體，在社會環境中三大系統是多元互動的關系，同時，微觀系統內部的生物、心理和社會系統也處于相互作用中（如圖1所示）。微觀系統與中觀系統是相互作用的，微觀個人會受到家庭成員、氛圍、學校、同伴關系等小規模組織的影響，同樣個體行為也會對這些系統產生影響；個人微觀系統也受到宏觀系統的持續影響，其中最主要的系統是文化、社區、制度、機構和組織。個人系統在社會環境中依靠與多種其他中觀系統和宏觀系統相互作用而發揮功能。此外，在這一模型中，還提到了社會力量對社會環境中三大系統的影響，至少有四種社會力量影響社會環境中的變革：政治、經濟、環境和意識形態[11]。雖然這四種力量也在不斷發生變化，但短期內仍將處于較為穩定的狀態，因此，在本文中暫不將其列為分析的范疇。整體而言，扎斯特羅和柯斯特-阿什曼提出的社會生態系統模型可以為解釋教師教學創新素養的影響因素提供一個更為系統的視角。教學創新作為一項個體的行為和素養，必然會受到個人微觀系統以及中觀系統和宏觀系統的影響，用社會生態系統理論去構建影響因子理論模型，能夠更加系統和完整地了解影響教師教學創新素養各大因子之間相互作用的機制和互動關系，有助于提出更具有針對性的對策建議。

三、生態系統理論視閾下教師教學創新影響因素分析

教師教學創新是教師創新素養的核心體現，從已有的實證研究看，對教師教學創新影響因素的分析大多都分為個體層面、組織或社會層面。從個體層面而言，對教學創新有影響的因素主要有動機和工作情緒、自信、人格特質、教學效能感、教育和學習能力等；從組織或社會層面而言，影響教學創新的因素包括：學校創新氛圍、領導風格及行為（參與、合作式領導，變革型領導，德行領導）、工作性質、獎賞規定、學校創新支持等因素。根據現有的研究結論以及實踐，參考查爾斯•扎斯特羅的社會生態系統模型，本文將影響教師教學創新素養的因素從微觀、中觀和宏觀系統三個層面進行了分析，形成了影響因子的理論模型，見圖2。（一）微觀系統層面的影響因素。在微觀系統層面，主要涉及到教師個體的生物、心理等特征，關注個體的需求、問題及優勢。作為教師個體專業素養的體現，教師教學創新素養的培養和形成離不開教師自身的人格特征、動機和情緒以及認知和思維特征。目前對具有創新性人物的研究均發現多種與創造力有關的人格特質，具有創造性的人往往精力充沛且善于想象，具有熱情客觀、開放敏銳的特征。研究表明，那些具有好奇心、挑戰性、想象力、專注力、獨立思考、自信、開放性等人格特質的人更容易產生創意性的行為[12]。教師的動機和情緒也是重要的個體影響因素，內部和外部工作動機往往是決定教師教學行為的核心因素，這一點已經得到大部分研究結果的證實。另外，教師自身的情緒會影響其身心狀態和行為反應。一般來說，當人們處于正向情緒的時候更能接受新想法和新經驗，有研究表明，教師的個人教學效能、內部工作動機、積極心境與教學創新呈顯著正相關，并且內部工作動機、積極心境往往通過教學效能間接對教學創新產生影響[8]。此外，具有發散性思維和創新認知明晰的教師更有可能從事教學創新活動。在“互聯網+”的時代背景下，教師自身是否具備相關的專業能力也是其教學創新素養養成的“硬件”之一，蔡永紅等人通過研究表明教師的教育能力、社會能力及現代教育技術運用能力對教師教學創新表現具有顯著的正向預測作用[4]。（二）中觀系統層面的影響因素。中觀系統涉及家庭、工作組織等小群體及內部關系，因此，教師所處的中觀系統指與其教育教學相關的組織特征及成員之間的互動關系。從實證研究結果看，中觀系統中對教師教學創新產生影響的因素包括學校組織文化與氛圍、領導風格及行為、同事信任與合作、組織管理制度以及組織或工作特征等。學校組織文化和氛圍是中觀系統中最為重要的因素，它是激勵教師創新和開展創新教學的基本保障。當學校能夠營造寬容民主學校文化和氛圍，并能在社會情感、教學資源等方面提供充分的支持時，教師則會進行更多、更大膽的嘗試，創新的機會會大大增加[13]。多項實證研究表明組織創新氛圍和支持能夠促進教師不斷改進教學方式，開展教育教學創新活動[14]。學校領導方式和行為是不可忽視的影響因子，校長的領導方式和行為在很大程度上影響著學校的精神面貌，對于教師教學活動的影響更是不言而喻。變革型、共享型、交易型等具有同理心且能夠及時關心員工并給予員工充分尊重和支持的領導風格和行為，會大大提高員工的心理安全感，使其能夠主動投入到創造性活動中，有研究證明德行領導和仁慈領導有利于教學創新表現，而強調專權和服從的威權領導則會產生消極作用[15]。信任歷來是一項十分重要的中介變量，它是組織成員之間知識共享行為的橋梁和紐帶，只有在彼此信任的前提下，成員間才更有可能發生高質量的知識共享行為，進而對知識進行創造和發展。研究表明，當團隊處于較高信任水平時，更容易形成凝聚力，從而提高團隊創新績效[16]。在學校環境中，校長的領導行為通常也是通過教師的信任對教師教學創新產生影響。此外，學校工作的壓力以及學校獎懲等制度規定也會對教師教學創新產生影響。（三）宏觀系統層面的影響因素。宏觀系統涉及社會、政治、經濟和科技發展狀況以及國家政策，這些因素雖然很少與教師教學有直接的聯系，但無論宏觀系統哪個方面的發展均會對教師群體產生或大或小的影響。目前的實證研究較少地探究宏觀層面因素對教師教學創新的影響，但從現實實踐情況中，宏觀層面的影響無處不在，具體而言包括了國家教育政策和法規、教育管理制度以及先進的科技的發展等。在所有的宏觀系統影響因素中，國家教育政策和法規無疑最具有指引性。任何一項教育政策法規的出臺，均會對學校工作以及教師教學工作產生間接影響。例如：2016年，中國學生發展核心素養框架指標體系，為課程、教材和教學的改革指明了進一步努力的方向。2018年中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》更是為“造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍……”提出了一系列要求，在國家對培養創新人才和創新型教師隊伍不斷強調的背景下，各級各類教育部門以及學校紛紛采取措施鼓勵教師開展創新性教學活動。教育管理體制的改革也間接地對教師教學創新產生影響，在加快教育治理現代化背景下，教育管理體制改革逐漸由“管辦評分離”轉向教育治理的“放管服”，這一轉變將使教師自身的待遇、地位以及自主性得到廣泛的尊重和認可，從而激發教師工作積極性，主動進行教育教學的創新性探索。科技進步的影響也是不可忽視的，伴隨著人工智能、大數據時代的到來，我國加強了智慧校園的建設，有研究發現智慧教室中的外在技術和空間環境會深入地影響到教學系統內部的教學數據管理、學習機會公平、師生互動、教學體驗等過程性因素和心理因素，進而影響到教師對創新教學行為的選擇[17]。教師教學創新素養影響因素雖然分屬三層系統，但彼此之間并不是孤立存在的。社會生態系統理論認為這三層系統存在著多元互動的關系，而且微觀系統內部也處于相互運動中[18]。例如，在王莉等人的研究中，家長式領導行為會通過影響教師對領導和同事的信任感，正向影響其創新自主動機，并最終影響教師教學創新表現[15]。因此，許多宏觀系統和中觀系統中的因素往往會通過微觀因素對個體行為產生影響，以生態系統觀為視角考察教師教學創新素養的影響因素，可以更加充分地了解各個影響因素以及各層因素之間相互作用的內在機制。

四、結語

在教師教學創新影響因子中，微觀、中觀和宏觀這三層系統并非靜態結構，而是會隨著時間的變化處于一種動態過程。因此，教育主管部門和學校管理者可以從教師個體的微觀系統、產生間接影響的中觀系統和宏觀系統采取相應的措施，重視各個影響因子的動態變化，及時作出調整，以便更好地促進教師的專業發展和創新素養的提高。事實上，教師教學創新并非固定的個人品質，而是源于個體與周邊生態的互動，隨著社會生態的變化，微觀個體與中觀、宏觀生態環境的互動關系都會隨之改變。因此，在探究教師教學創新素養的過程中，不能僅僅局限在個體、學校等微觀和中觀層面，還要關注教師所處的社會宏觀生態情境，并以多維、系統和動態的眼光去深入挖掘宏觀系統對微中觀系統的影響，這些在教育研究和教育實踐中都是有所欠缺的。另外，不同職業階段的教師在面對創新要求時也會呈現出不同的狀態和表現。社會生態系統理論認為，微觀系統內部的生物、心理和社會系統的互動是評估人類行為的重要方面，通過分析微觀內部要素的互動關系不僅可以加深對教師教學創新形成機制的理解，而且有助于開發促進教師教學創新的個體內在資源。因此，學術界以及教育主管部門和學校管理者應關注到教師微觀系統內部動機、信任、情緒、認知發展水平等不同因素的相互作用。

作者:楊爍 單位:北京師范大學教育學部