結構功能主義教育論文

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摘要：結構功能主義作為現(xiàn)代西方社會學中的重要流派之一，最初由英國人類學家馬林諾夫斯基和拉德克利夫－布朗提出。其后，塔爾科特•帕森斯正式界定了結構功能主義的含義，其在20世紀50－60年代對比較教育研究產生了廣泛而深刻的影響。基于此，從結構功能主義的視角出發(fā)，圍繞比較教育本體論、認識論及知識觀進行闡釋，再次反思與概括比較教育方法論的建構，旨在豐富其學科體系，促進比較教育研究的發(fā)展。

關鍵詞：學科建設；結構功能主義；比較教育研究；方法論

結構功能主義在學界盛行肇始于20世紀五六十年代，并在其中后期以獨特的分析框架占得統(tǒng)治地位。就比較教育研究而言，結構功能主義是比較教育學科研究領域發(fā)展的理論基礎之一，初由安德森、福斯特和亞當斯等人將其引入比較教育研究，后經貝雷迪、諾亞和埃克斯坦等比較教育學家的不斷借鑒、運用和發(fā)展，打破傳統(tǒng)的歷史分析主義研究范式，將比較教育研究領域拓展到教育與社會的關系研究，因而成為一種主要的分析框架。總體而言，結構功能主義對比較教育研究的影響主要表現(xiàn)為促使研究注重分析和探究教育與社會之間的關系、強調探索教育系統(tǒng)和其它社會系統(tǒng)之間的相互關系、比較研究各國不同的教育制度和其社會結構的關系以及在跨文化比較研究中探索教育如何與社會協(xié)調組合與運行。本文通過探討其視野下比較教育研究的本體論、認識論及知識論，理清理論基礎與比較教育方法論之間的動態(tài)關系，以期更好地把握結構功能主義理論在比較教育研究中的創(chuàng)新之處，進而為豐富研究內容提供有益借鑒。

一、比較教育研究本體論

任何科學研究都需要本體論作為其理論基礎和邏輯起點。在學科領域中，每一門獨立的學科都有其特定的研究對象，而對于研究對象的界定則涉及該學科的本體論問題。因此，在結構功能主義視野下探討比較教育研究的本體則是探討其存在的前提性、基礎性條件。（一）比較教育研究本體的前提性構建。在比較教育研究中，該學科的本體可視為比較教育學家對研究內容的基本假設和界定，是為客觀分析與理解先進教育經驗、促進世界教育進步，作出的關于“各國教育是什么及其存在的基礎與前提是什么”問題的具體回答。［1］因此，結構功能主義視野下的比較教育研究本體問題則是探究國別教育發(fā)展的前提性、基礎性和決定性的因素和條件。結構功能主義主張整體系統(tǒng)優(yōu)于各子部分，其各部分又相互聯(lián)系，社會是一個具有一定結構或組織的整體系統(tǒng)；構成社會的各個子部分，又以其有序的組合形式相互聯(lián)系，共同作用于社會整體。由此可見，其強調社會秩序的平衡和穩(wěn)定，其主要探討社會的各個系統(tǒng)部分如何有效地發(fā)揮各自的功能來維護社會秩序。放眼比較教育研究中，其注重研究內容指向的是不同國家教育系統(tǒng)的內外關系，采用結構功能的視角對這些關系進行分析和相應的功能判斷。正如安德森在《服務于比較教育的社會學》一文中指出：“比較教育是一個難以管理的綜合研究領域，它由兩組不同而又相關的任務組成。首先，它對世界上許多教育系統(tǒng)的具體特征進行比較，例如職業(yè)教育與普通中等教育的發(fā)展變化與關系；第二，比較教育學者試圖了解教育與社會的相互影響。”［2］因此，結構功能主義視野下的比較教育研究可被定義為各種不同教育制度的結構、運作、目標、方法、跨文化比較及種種教育制度與其組成部分之間的相互作用與影響，強調教育內部系統(tǒng)之間以及教育與社會關系發(fā)展的穩(wěn)定與秩序。與此同時，其注重以現(xiàn)實的教育問題與需求為出發(fā)點，關注結合社會現(xiàn)實來評價教育功能的實現(xiàn)。換言之，關注教育與政治、經濟、文化、人口與科技等社會因素的相互關聯(lián)，在互動中對教育功能作出價值判斷。廣義來講，結構功能視野下的比較教育研究存在的前提性、基礎性及決定性條件則是世界各國教育制度的差異性及教育系統(tǒng)與整體社會之間的互動關系。（二）比較教育研究本體的基本特征。在比較教育研究中，教育系統(tǒng)與社會制度結構的關系、比較不同國家的教育制度與其社會制度的建構與運行兩方面被定義為結構功能主義視野下比較教育研究存在的前提性條件，即本體的存在。注重教育研究的整體性、教育結構與其功能的互動性與教育理論成果的實踐性是比較教育學本體論最為明顯的特征。1．整體性。結構功能主義將教育既看作是整體社會的子系統(tǒng)之一，也同樣認可它是一個相對完整的獨立體，認為教育的發(fā)展與其自身的整體結構息息相關。安德森將比較教育的研究領域分為兩部分：其一，關注教育系統(tǒng)內部因素之間的關系；其二，重點探索教育系統(tǒng)與整體社會制度的關系。［3］這就意味著它不僅注重研究教育的社會背景，同時兼顧對教育自身整體的探索。在結構功能主義視野下的比較教育學而言，教育不論是作為整體社會的子系統(tǒng)，還是有著自身完備操作體系的獨立體，其都是從整體的角度出發(fā)，考慮不同教育制度與社會的關系及教育自身內部因素之間的緊密聯(lián)系。2．互動性。芝加哥大學建立的比較教育研究中心在成立之初就重點關注教育社會功能的實現(xiàn)和社會中存在的實際教育問題，如教育公平等問題。誠如鮑曼在《教育與經濟發(fā)展》一書中所言：各種教育組織結構以及教育制度，組成了一個完整的系統(tǒng)，他們將完成由社會背景所規(guī)定的共同職責和任務。如教育制度的功能之一就是使學校和社會發(fā)展結合起來，成為社會發(fā)展的重要因素。［2］可見，結構功能主義學者強調的是教育結構與功能之間的互動性，關注教育如何促進社會的發(fā)展、教育改革與社會改革的相互聯(lián)系，同時借鑒和移植先進教育經驗，促進本國教育的改革與發(fā)展也成為其關注焦點之一。3．實用性。在結構功能主義理論的指導下，比較教育本體論的實用性主要體現(xiàn)在促進各國教育進步與比較教育研究假說框架的建立兩個層面。首先，安德森等比較教育學家提出“教育的結構功能說”。［4］這一觀點認為教育制度與功能是一一對應的關系，不同的教育制度產生的社會功能存在差異，就算相同的教育制度被賦予的社會功能也可能千差萬別，這為比較教育研究提供了豐富的研究素材。比較教育學者呼吁加強探索各國不同的教育制度與社會的關系，不僅為比較教育研究拓寬研究領域，也有利于比較教育學者探索與把握教育系統(tǒng)與整體社會之間的動態(tài)互動，促進教育社會功能的實現(xiàn)。其次，從探索教育與社會之間的關系出發(fā)也為比較教育研究提供一個重要的研究框架，以結構功能主義的視角建立比較教育研究基本的假說框架，最終促進比較教育方法論的發(fā)展。

二、比較教育研究認識論

認識論被定義為人類知識來源與獲得知識的途徑的問題，是對人類認識本身的認識和反思，是關于認識的認識。比較教育的認識論則是普通認識論的一個方面，其屬于學科范疇。［5］探究比較教育認識論可明確認識目的、厘清認識對象及探尋認識路徑，進而探討比較教育知識的產生。（一）偏重借鑒改革的認識目的。比較教育的認識之目的大體上可概括為三類，即認識與求知、借鑒與改革以及理解與對話。［6］在結構功能主義主義視野下的比較教育認識目的則是通過教育結構與功能的具體分析，發(fā)現(xiàn)兩者之間的因果知識，探索教育結構變化與社會功能變化之間、教育系統(tǒng)內部各要素之間的相互關系。正如安德森主張比較教育的目的不是累積大量社會實踐，以促使研究人員去發(fā)現(xiàn)他們之間細微的差異，而是在于更進一步處理教育特征和教育特征與社會結構特點之間相互聯(lián)系的復雜系統(tǒng)。因此，結構功能主義視野下的比較教育研究的認識目的是探索教育與社會以及自身內部各要素的關系，借鑒有益經驗改革教育，以更好地促進教育的發(fā)展。（二）關注互動關聯(lián)的認識對象。毋庸置疑，就比較教育教育研究而言，其認識對象必須為兩者或兩者以上，通常是通過他國與本國差異性教育制度的比較，對認識對象的關系產生認識。當然，在結構功能主義視野下的比較教育認識對象也是對他國教育的探索，以促進本國教育的發(fā)展。但探索教育制度與整體社會的相互關系與教育系統(tǒng)內部要素之間的互動關聯(lián)更是其重點認識對象，注重的是教育的整體性研究、教育結構與功能的互動關系及教育結構與社會結構相互關系的探索。（三）強調綜合分析的認識路徑。比較教育研究的認識路徑大致分為：時空路徑、科學路徑以及文化路徑。［7］結構功能主義學者在比較教育研究中以安德森、福斯特與亞當斯為代表，也主張采用社會學理論、觀點和方法，揭示支配學校和社會關系的科學規(guī)律的文化途徑與實證的科學路徑作為認識和研究他國教育的過程已成為他們的共同認知。其視野下的比較教育研究則傾向于文化路徑與科學路徑的結合，通過分析探究教育內部各要素及其與整體社會的相互聯(lián)系得出認識，它關注社會大背景和自身因素對教育發(fā)展產生的影響。同時，也采用科學的研究框架和客觀的教育數(shù)據(jù)對研究基本假設進行驗證。在文化路徑的層面上，各國的教育與社會制度的互動關聯(lián)是其民族獨特性的表現(xiàn)，不同的教育制度與社會結構如何進行協(xié)調，最終發(fā)揮何種功能，都是站在文化獨特性的角度上去理解與把握教育發(fā)展，探索教育自身因素及其與整體社會的關系，這已不是停留在對他國教育現(xiàn)象的描述，而是從各民族文化獨特性的角度出發(fā)，發(fā)掘其教育發(fā)展的文化根基，建立比較教育研究假說，并進行科學驗證的過程；在科學路徑的層面上，在探索教育內部要素關系及教育與社會關系的過程中，諾亞、埃克斯坦和貝雷迪等教育學家通過建構分析模型，為比較教育研究提供探索教育與社會關系的框架。因此，從一定程度上說，結構功能主義理論指導下的比較教育研究是通過文化路徑與科學路徑的結合來認識他國教育。此種認識路徑具有兩個明顯的特征：其一，注重研究教育因素的因果關系，強調通過客觀的數(shù)據(jù)分析，以此發(fā)現(xiàn)教育要素變量之間的深層因果關系，從而提供改革的方法；其二，結構功能主義的比較教育不僅關注教育自身系統(tǒng)變量及關系的分析和研究，更關注教育與社會間關系的探索，不同的要素組合能說明不同教育制度如何與不同社會結構相適應并產生相應的運行。

三、比較教育研究知識觀

結構功能主義視野下的比較教育研究產生的比較教育知識詮釋為發(fā)現(xiàn)教育內部要素以及教育與社會之間的相互關系，其基本思想主要包括知識價值觀和知識獲得觀兩方面。（一）知識價值觀。價值被定義為客體能夠滿足主體需要的效果關系。對于知識價值的判定一般有兩個維度：一是社會與個人，即社會本位論與個人本位論的體現(xiàn)，明確是以社會發(fā)展價值還是以個人發(fā)展價值為主導；二是目的與手段，即知識的內在價值與外在價值，解答知識的產生是為其理論本身還是為實現(xiàn)其他目的的手段。［7］在結構功能主義視野下的比較教育研究將知識定義為教育要素以及教育與社會之間的因果關系、關注教育如何發(fā)展及如何與社會制度協(xié)調實現(xiàn)其功能，它認為知識具有簡約功能、遷移功能及生成功能。因此，在結構功能主義視野下的比較教育研究主張的知識的價值主要包括重點求知、借鑒及理解三個方面。首先，從社會與個人的維度來說，在其理論指導下的比較教育研究是將社會發(fā)展價值擺在首位，研究教育社會功能的實現(xiàn)，以期發(fā)現(xiàn)和把握不同教育制度與社會制度之間的因果關系，最終促進整個社會教育的發(fā)展。其次，從目的與手段的維度來說，在此理論指導下的比較教育研究既注重新知識的產生的理論價值，同時也強調理論知識的實踐性，為實現(xiàn)促進教育的目的來判斷新知識的價值。總體而言，結構功能主義視野下的比較教育研究的知識觀是內在價值與外在價值的統(tǒng)一、理論價值與實踐價值的結合，評判新知識價值大小的標準兼顧新知識本身的理論價值和對各國或者本國教育的有益程度。（二）知識獲得觀。一般來說，知識的獲得指的是習得經驗的過程，主要涉及經驗獲得的過程、標準與途徑。在獲得過程的層面上，比較教育研究非常強調教育結構與功能之間的對應關系，認為主張教育結構與社會結構如出一轍，它們與功能之間是一一對應的關系。他們認為教育要素中行政人員、教師與學生之間的教育等級關系與經理與職工之間的社會等級關系具有一致性。比較教育研究的發(fā)展就如同社會發(fā)展，是由于各個子部分社會功能的實現(xiàn)促進社會發(fā)展。所以，比較教育知識的獲得應參考教育要素與社會需求之間的對應關系，分析課程設置、學科內容等要素與社會制度的協(xié)調，進而通過比較各個國家的教育發(fā)展組合模式，尋求教育的發(fā)展；在獲得標準的層面上，知識獲得標準不僅只以獲得簡單的記憶、復述等簡單操作為判定，而是理論基礎的實踐應用。在此獲得標準下，比較教育研究產生的新知識注重實用性，教育被定義為一個相對獨立的社會子系統(tǒng)，為自身與社會發(fā)展發(fā)揮作用；在獲得途徑的層面上，強調分析教育要素以及教育與社會關系的結構功能主義則是通過人文途徑與科學途徑的結合、定性與定量方法的統(tǒng)一促進比較教育研究新知識的產生。

四、總結與反思

結構功能主義視野下的比較教育研究產生的新知識注重對客觀教育現(xiàn)象的描述與教育數(shù)據(jù)的應用，從而發(fā)現(xiàn)教育因素變量之間的實質因果關系。在其指導下的比較教育研究得到進一步的發(fā)展：首先，擴充了比較教育學科的研究領域，注重比較教育進行跨學科研究。直至20世紀五六十年代，歷史分析主義一直占據(jù)學術界的主導地位，其后，結構功能主義開始逐漸被接受，并占據(jù)一席之地。至此，結構功能主義比較教育學者提出歷史分析主義的比較教育研究并不能準確解釋教育與外在因素的因果聯(lián)系，比較教育研究不能只停留在對國外教育現(xiàn)象的簡單描述階段，其研究不只是就他者教育而研究他者教育，其實質是一門具有跨學科性質的綜合學科，它需要進行跨學科性質的研究，涉及到政治、經濟等多方面的社會因素。安德森首次將跨學科性質研究引入比較教育研究，強調了比較教育研究的跨學科研究價值，為比較教育研究的科學化作出重大貢獻；其次，為比較教育研究提供了全新的知識與方法框架。貝雷迪是較早試圖對比較教育學科加以科學界定的學者之一。他認為，比較教育的首要任務是進行有關學校與社會關系方面的理論建設，因此必須對各種涉及學校與社會的關系予以高度關注。同時，貝雷迪創(chuàng)新采用了定量與定性的方法，并將研究程序規(guī)范化為敘述、解釋、并列和比較四個步驟。而后經諾亞和埃克斯的發(fā)展，倡導在比較教育研究中應用實證主義的科學方法，即參考可檢驗、可量化、客觀的實際數(shù)據(jù)進行研究假設的有利論據(jù)。毋庸置疑，這是為當時只采用歷史分析法的定性比較教育研究方法論提供了全新研究假設的框架。事實上，除了為比較教育研究做出歷史貢獻之外，結構功能主義視野下的比較教育研究依然有著一定的局限性。首先，其不重視比較教育研究的發(fā)展，如比較教育方法論自身體系的建構和發(fā)展。由于結構功能主義理論的基本傾向是維持穩(wěn)定和秩序，不側重突破性的發(fā)展與變革，在其指導下的比較教育研究與當前國際一體化的形式理念背道而馳，前者傾向于堅持舊有的理論基礎、研究方法以及基本假設框架與模式，從而習慣于采用靜止的眼光看待比較教育研究發(fā)展的可能性，會忽視比較教育研究方法論的更新；其次，導致比較教育研究認識對象相對片面化。在結構功能主義理論指導下的比較教育研究過度重視學校教育對政治、經濟等社會因素產生的效果以及它們之間的相互關系，導致忽視真正的教育過程。［4］結構功能視野下的比較教育方法論注重整體性研究，將教育作為一個整體性研究對象，進而探索與社會的關系或是教育內部要素之間的聯(lián)系，而具體的教育過程和教育內容則易被忽視。

參考文獻：

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作者:陳鳳 單位:西南大學