課程知識社會學范式解決研究論文

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論文關健詞:課程知識社會學分析范式述評

論文摘要:知識社會學是課程社會學的重要墓礎學科，其對知識進行社會學研究的理論范式對課程及其知識內容的社會學分析具有巨大借鑒價位。通過對知識社會學中既有的對知識進行社會學分析的三大范式，即整體功能論范式、整體決定論范式及分層決定論范式的逐一述評，得出雖然它們都存在一些理論分析的局限性，但是這些范式對課程及其知識內容的研究仍然有其獨到與深刻之處，因此年幼的課程社會學注意吸收知識社會學的有關學術成果依然是有益和明匆選擇的結論.

課程是知識的載體，知識是課程的核心內容，因此要對課程進行社會學分析，課程知識必將是其重要的研究對象和切人點。當然課程社會學家們在課程知識的社會學分析范式建構方面并沒有什么獨特貢獻，其主要研究方法都可以回溯到知識社會學中。所謂知識社會學，顧名思義它應該是研究知識與社會變量間相互關系的一門交叉學科，因此從理論上來說對知識的社會學分析本應成為知識社會學家們的首要學術關懷，但令人遺憾的是，由于知識社會學深受“相對主義”等難題的困擾，因此從其整個發展史來看，知識社會學(包括SSK科學知識社會學)與其說是社會學的一個分支，還不如說表現為哲學認識論的一種延續，具體的表征就是目前在知識社會學領域中還遠未形成一種對知識進行社會學分析的主導范式。但是將社會學家們關于社會決定的基礎和社會決定的性質兩方面的觀點結合起來，仍然可以將對知識進行社會學分析的范式分為四種理想類型:整體功能論范式、分層功能論范式、整體決定論范式和分層決定論范式。其中除分層功能論范式在現實中不存在以外，其余三種類型都有其獨特的思維視角及一批杰出的代表人物。

1、整體功能論范式。整體功能論范式以法國社會學年鑒學派學者迪爾凱姆、莫斯以及英國愛丁堡學派布魯爾、巴恩斯等人為代表。這種理論認為知識是出于維護社會生活統一性的需要而產生，因此可以通過對社會生活整體的分析來解釋知識的本質和特征。迪爾凱姆是該理論范式的主要原創者，他認為任何時候集體都必須借助周期性的集體活動才能維持和加強集體情感和集體意識，而這種集體情感和集體意識是社會形成并保持統一性和人格性的不可或缺的前提條件。作為知識的基本構成單位的概念和范疇，不僅是社會生活的“集體表征”或集體生活的反映，它們的穩定性和普遍性也只能從社會得到解釋。迪爾凱姆還進一步論述到無論是概念、范疇或是邏輯實際上都發揮著社會整合功能:個體必須掌握雙方都可理解其意義的概念才能交流互動，如果缺乏這種有意義的概念體系，人們之間就無法進行正常交流，社會生活就會陷人困境;而邏輯的作用類似于道德的作用，社會如果缺乏邏輯的一致性也會導致像其缺乏道德的一致性那樣“問題叢生”。

整體功能論視野中的課程及其知識內容本質上都是(整體)社會建構的“集體表征”，社會借助課程知識的傳授促進社會新生成員的社會化，進而維持社會的團結和實現社會的“繁衍”。在教育學中這種“整體功能論”范式也被稱為“社會本位主義”范式，它主要為功能主義社會學家及絕大多數教育學家所認可和支持，他們一致認為課程及其知識內容的傳授應當對社會新生成員起到如下幾項功能:(1)通過學校知識(含緘默知識)的學習讓青少年學會現有政治制度所接受和采用的規范、態度和行為(政治社會化);(2)使調整人們之間以及個人與社會之間關系的道德行為規范逐漸內化，從而使社會個體遵循社會道德規范(道德社會化);(3)引導社會個體成員理解和接受社會及文化模式對不同性別的人的不同角色期待，進而習得自己所屬文化所規定的性別角色(性別角色社會化)。可見課程及其所傳授的知識正是在這種看似“中立”的立場上為每個社會成員的個人發展和適應社會發揮著特殊功能，并承擔著維持社會整合、消解社會離心力的社會功能。

2、分層決定論范式。分層決定論范式也可稱為分層因果決定論范式，它的內在邏輯主要是尋求一種因果聯系，因此其分析思路主要是一種歸因研究。分層決定論的思想源出于卡爾·馬克思傳統，馬克思為了將黑格爾的“泛邏輯體系”倒置過來，提出了“不是人們的意識決定社會存在，而是社會存在決定人們的意識”的著名命題，該命題的核心內容就是思想領域完全是由其他因素決定，觀念系統依賴于其擁護者的社會角色與地位，尤其是階級地位。20世紀20年代，受海姆繼承了馬克思知識社會學分析傳統，雖然他的學術關懷主要不在階級批判和揭露方面而是力圖發展一門獨立的、科學的知識社會學。受海姆主張所有觀念都與觀念概念產生的社會歷史條件相聯系，因而深受這些條件的影響，也就是說我們所處的社會是非同質性的存在，它可以按某種標準被劃分為若干社會集團，因此每一個思想家只從屬于特定的社會集團，占據一定的位置，并扮演專門的社會角色，同時又由于他賴以生存的社會資源主要來源于其所屬的社會集團，因此這些因素必然導致該思想家觀察世界的角度和視野具有鮮明的階級性和意識形態性。與整體功能論相比，這種理論范式認為決定知識的本質和特征的是社會的階層而非社會整體，并且它更加注重對知識的內容而不是對知識的形式進行分析，其具體的研究思路就是將知識與社會階層所處的社會地位聯系起來，并把它“特殊化”，即把它看成是受特定的社會處境所制約的特定的主張。

這種對知識進行社會學分析的范式被當代眾多新馬克思主義教育社會學家們所繼承和發展，其中影響最大的可能就是美國威斯康星大學的阿普爾教授。阿普爾在其第一部重要著作《意識形態與課程》一書中，將課程知識與意識形態聯系起來，他認為課程知識的本質是“官方知識”或“法定知識”，是社會統治階層的知識。具體到對課程與意識形態關系的考察，阿普爾認為必須審視以下問題:(1)課程知識的歸屬;(2)課程知識由誰來選擇;(3)課程為什么以這種方式來組織和傳授?(4)為什么知識只傳遞給某些特殊的集團?(5)為什么社會文化的特殊部分在學校中以客觀的、事實的知識出現?它們是如何呈現的?(6)官方知識是如何具體地體現在代表社會統治集團利益的意識形態結構中的?(7)學校是如何把這些限定的、只代表部分標準的知識合法化為不容置疑的真理的?川針對這些問題，阿普爾進一步指出課程知識與教育是保存現有社會特權、利益的基本工具，為了保持自身的特權，權勢者甚至可以犧牲無權階層的利益，課程知識本身所表達的只是權勢者對于正常或異常、重要或不重要、好或壞所持有的特定觀點。可見阿普爾對課程及知識內容的分析主要遵循的就是分層決定論范式，他的成功主要也可歸因于他的“包容性”和“邊緣性”。

3,整體決定論范式。整體決定論范式在社會學中有著悠久的歷史，甚至像孔德、斯賓塞這樣的古典社會學家都曾闡述過類似的思想，但將其理論化、系統化的工作主要完成于胡塞爾的兩位門徒:舍勒與斯塔克。舍勒本人并不贊同馬克思對知識的認識，因為他十分反對用常駐不變的獨立變量(如階級地位、性別差異等)來說明可變的各種觀念的出現，他認為若干“真正的因素”存在于歷史過程之中，決定著特定的思想產物的出現。雖然在現代社會中，階級關系曾經是原始社會的獨立變量，而政治因素在現代社會也曾經處于中心地位，但當用這些獨立變量進行分析時，必然導致“相對主義”的泛濫，因此舍勒斷言“雖然只有當先決條件‘真正的因素’幫助打開思想之流的‘閘門’時，特定的一系列觀念可能真的會涌現出來，但所有這些觀念只不過是向永恒的‘柏拉圖王國中不變的絕對本質’投以一瞥而已”。斯塔克詳細地闡述并繼承、發揮了舍勒的知識社會學傳統，他認為知識社會學探討的應該是知識材料如何形成知識對象的過程，所謂知識材料就是指實在的所有方面，但人們在認識的過程中由于受到各種因素的制約，特別是受社會因素或價值因素的制約，只能看到實在的某些方面，這些方面即成為知識對象。他寫道“我們選擇知識材料中的那些與我們的價值次序相一致或由我們的價值次序決定的因素使它們成為我們知識的對象”。也就是說價值層像濾布一樣在人們認識之前先決定了人們看到什么樣的實在、實在的哪些方面以及怎樣看待實在，而這層價值濾布或價值次序是在這個社會生活的過程中形成的，是受社會力量支配的，也是在社會為解決自己的問題的過程中產生的。因此知識社會學應當研究精神的價值層或價值次序同知識對象之間的關系，對知識進行社會學分析也就是對形成知識的價值次序以及支持它們的社會力盤進行分析。只有揭示了這些價值次序以及背后的社會力量，我們才能理解知識是如何形成的以及為什么一個時代的知識不同于另一個時代的知識。公務員之家

將知識與社會價值層或價值次序聯系起來進行分析的社會學范式，在課程知識研究中也有著悠久的傳統，上文曾提到過的孔德和斯賓塞就是此方面的先驅。孔德認為知識與社會發展階段存在相應聯系，具體而言就是隨著社會由低級向高級進化，人類的知識類型也可以相應地分為地位由低向高的三種類型，即神學知識、形而上學知識以及科學知識。這就是著名的“知識三階段定律”。與此種觀點內在邏輯一致的還有斯賓塞對知識的價值分等，他在《什么知識最有價值?》一文中提出科學作為教育的材料，在所有方面都優于語言;它們更好地訓練記憶、培養判斷力以及傳遞令人贊美的道德的和宗教的訓練。他對知識進行價值判斷的結論是“對于紀律、對于指導，科學具有最主要的價值。從全部效果來看，學習事物的意義比學習文字的意義更好。這樣，斯賓塞就將知識的問題轉化為價值判斷的問題并用“科學”一詞回答了“什么知識最有價值”的提問。當代社會，知識生產和更新速度驚人，什么樣的知識可以人選課程，什么樣的知識應該將其拒之門外;以及什么樣的課程具有高社會地位，而另外的為什么不具有這種高地位，這些問題的解答與分析都涉及到對知識本身的價值判斷特別是社會主導價值觀對課程知識的制約和影響，因此可以說整體決定論范式早已滲人課程及知識研究領域，并且它也確實有其分析視角的獨到及深刻之處。

正如上文所述，如何對知識進行社會學分析本應成為知識社會學家們研究和理論建構的中心，但由于“相對主義”等難題過度地分散了這些學者們的精力和智慧，因此既有的三種知識分析范式都有一些較大的缺陷以及內在悖論。整體功能范式論將課程及其知識內容看成是社會建構的“集體表征”，是每個社會成員都應學習、掌握的通用知識，它對維護社會團結與和諧起著重要作用，但它卻無法說明同一個社會為什么會出現觀點對立的觀念以及異質性的課程知識要求。分層決定論范式雖然可以很好地回答同一個社會中存在不同觀念以及異質性課程知識要求的原因，但是并非所有的課程知識都與特定的階級有關，例如在人們的共同生活經歷中所形成的、對所有階級的生存都是共同條件的關于社會環境和自然環境的知識就不能得到分層決定論的合理解釋，此外如果課程社會學家們過于強調課程及其知識內容的意識形態性，那么他們是否也會陷人“克利特”島民那樣“島上眾人皆是說謊者”的“自我反駁”的悖論中呢?整體決定論范式則由于它將課程知識與社會價值層或價值次序聯系起來討論，這樣就使得它既不能說明知識的形式也不能說明知識的內容，甚至都不能說明知識的形成過程和知識的特性，并且價值次序本身也是一種觀念性的存在，對于它的認識也會存在諸多分歧，因此用一種本身也需要事先界定和說明的觀念來解釋課程及其知識內容本身，這必然也會陷人“相對主義”和“診釋循環論”的困境之中。

知識是課程的核心內容，而知識社會學也是課程社會學的重要基礎學科，因此如果要對課程及其知識內容進行社會學分析，了解和借用一些知識社會學的研究成果將是有益和明智的選擇。當前對課程知識進行社會學分析的三大范式，即整體功能論范式、分層決定論范式及整體決定論范式，雖然都存在一些較大的理論缺陷，但是對于尚處幼年期的課程社會學而言，它仍然具有巨大的借鑒價值，并且過去的事實也已經證明能夠善于將知識社會學里的最新成果融合到課程及知識研究領域的教育社會學家，往往都可以獲得或大或小的學術成就，阿普爾、麥克爾，楊等人的成功故事已經向我們部分淦釋了這種“相對真理”，這也許就是齊美爾所言的“邊緣人”視野的獨特性的現實表征。