自讀課文范文10篇

隨著語文教材改革的不斷深入，自讀課文已成為教材中一個不可忽視的重要組成部分。為能充分發揮自讀課文的作用，落實自讀課文的編排意圖，使自讀課文真正服務于語文教育教學，這就有必要對自讀課文作些實質性探討。下面是我們對自讀課文及其教學的淺層次認識，當否，懇望專家、同仁指正：

一、講讀課文、自讀課文的關系及教學自讀課文的原則

著名的語文教育家葉圣陶先生在《略談國文學習》中講：“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》中又指出：“語文教材無非是‘例子’，憑這個‘例子’要使學生舉一‘反三’，練成閱讀和作文的熟練技能。”我們知道，現行語文教材一般以單元為單位，每單元都有其共同的教學目標、教學要求，由體裁、內容、特色等類似的課文及其相關內容組合而成。課文分兩類，即講讀課文（亦稱精讀課文）和自讀課文（亦稱略讀課文）這兩類課文目標一致，但教學目的各異：教學講讀課文的目的是讓學生獲得目標知識，掌握閱讀分析同類文章的方法與規律，給學生以“知”，起“舉一”的作用；而自讀課文則是講讀課文的延展與深化，教學自讀課文的目的是學生在教師教學講讀課文的前提下，自覺、準確的把“知”（講讀課文學習中所獲得的基礎知識、閱讀方法、經驗、規律等）遷移到自讀課文的學習中，以實行“行”，從而使之成為“反三”的實踐性工具。由此可見，講讀課文與自讀課文是“舉一”與“反三”、“知”與“行”的關系，兩者相輔相成，共同為本單元目標的實現而發揮各自的優勢與作用，體現單元教學的整體性、科學性。

從以上講讀課文與自讀課文關系的分析可見，兩類課文有著明確的要求與分工，編排意圖不同，功能也不同：講讀課文承接著本單元主要教與學的任務，是單元教學重點，該課文教學強調必須充分揮教師的主導作用，做好示范，給學生以“知”，為學生“反三”作準備：自讀課文則承擔著本單元目標知識的進一步理解、掌握、以致于自如運用，使“知”向“行”轉化的的重任，該課文教學強調以學生活動（自讀、自析）為主，教師把閱讀分析權交給學生，使自讀課文成為學生“知”向“行”轉化的訓練場。由此可見，自讀課文的教學與講讀課文的教學從內容到形式上都不盡一致，有其獨特的教學原則：

1.自讀性。這是從學生學文的角度講的，它是教學自讀課文的最根本點，講讀課文學習中所獲得的“知”（知識、經驗、方法、規律等）為自讀、自析自讀課文創造了條件，提供了可能。所以教師在教學自讀課文時必須把“自讀權”還給學生，把“自讀時”讓給學生，把“自讀法”授給學生。這樣，才能實現“自讀性”的原則，學生的“自讀力”才能得到鍛煉，才能真正實現“知”向“行”的轉化。

2.引導性。這是從教師教文的角度講的，是教學自讀課文的基本點。這一原則與第一個原則相輔相成。要求老師在把“自讀權”大膽放手時，不能放任自流，不管不問，而應加以組織、引導，使學生正確進行知識遷移。不要求教師“纖屑不遺、發揮凈盡”，而是“提綱挈領、期得其得”。（摘自葉老《略讀指導舉隅》前言）這樣，學生的自讀能力才能得以形成，習慣才能養成。

隨著語文教材改革的不斷深入，自讀課文已成為教材中一個不可忽視的重要組成部分。為能充分發揮自讀課文的作用，落實自讀課文的編排意圖，使自讀課文真正服務于語文教育教學，這就有必要對自讀課文作些實質性探討。下面是我們對自讀課文及其教學的淺層次認識，當否，懇望專家、同仁指正：

一、講讀課文、自讀課文的關系及教學自讀課文的原則

著名的語文教育家葉圣陶先生在《略談國文學習》中講：“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》中又指出：“語文教材無非是‘例子’，憑這個‘例子’要使學生舉一‘反三’，練成閱讀和作文的熟練技能。”我們知道，現行語文教材一般以單元為單位，每單元都有其共同的教學目標、教學要求，由體裁、內容、特色等類似的課文及其相關內容組合而成。課文分兩類，即講讀課文（亦稱精讀課文）和自讀課文（亦稱略讀課文）這兩類課文目標一致，但教學目的各異：教學講讀課文的目的是讓學生獲得目標知識，掌握閱讀分析同類文章的方法與規律，給學生以“知”，起“舉一”的作用；而自讀課文則是講讀課文的延展與深化，教學自讀課文的目的是學生在教師教學講讀課文的前提下，自覺、準確的把“知”（講讀課文學習中所獲得的基礎知識、閱讀方法、經驗、規律等）遷移到自讀課文的學習中，以實行“行”，從而使之成為“反三”的實踐性工具。由此可見，講讀課文與自讀課文是“舉一”與“反三”、“知”與“行”的關系，兩者相輔相成，共同為本單元目標的實現而發揮各自的優勢與作用，體現單元教學的整體性、科學性。

從以上講讀課文與自讀課文關系的分析可見，兩類課文有著明確的要求與分工，編排意圖不同，功能也不同：講讀課文承接著本單元主要教與學的任務，是單元教學重點，該課文教學強調必須充分揮教師的主導作用，做好示范，給學生以“知”，為學生“反三”作準備：自讀課文則承擔著本單元目標知識的進一步理解、掌握、以致于自如運用，使“知”向“行”轉化的的重任，該課文教學強調以學生活動（自讀、自析）為主，教師把閱讀分析權交給學生，使自讀課文成為學生“知”向“行”轉化的訓練場。由此可見，自讀課文的教學與講讀課文的教學從內容到形式上都不盡一致，有其獨特的教學原則：

1.自讀性。這是從學生學文的角度講的，它是教學自讀課文的最根本點，講讀課文學習中所獲得的“知”（知識、經驗、方法、規律等）為自讀、自析自讀課文創造了條件，提供了可能。所以教師在教學自讀課文時必須把“自讀權”還給學生，把“自讀時”讓給學生，把“自讀法”授給學生。這樣，才能實現“自讀性”的原則，學生的“自讀力”才能得到鍛煉，才能真正實現“知”向“行”的轉化。

2.引導性。這是從教師教文的角度講的，是教學自讀課文的基本點。這一原則與第一個原則相輔相成。要求老師在把“自讀權”大膽放手時，不能放任自流，不管不問，而應加以組織、引導，使學生正確進行知識遷移。不要求教師“纖屑不遺、發揮凈盡”，而是“提綱挈領、期得其得”。（摘自葉老《略讀指導舉隅》前言）這樣，學生的自讀能力才能得以形成，習慣才能養成。

隨著語文教材改革的不斷深入，自讀課文已成為教材中一個不可忽視的重要組成部分。為能充分發揮自讀課文的作用，落實自讀課文的編排意圖，使自讀課文真正服務于語文教育教學，這就有必要對自讀課文作些實質性探討。下面是我們對自讀課文及其教學的淺層次認識，當否，懇望專家、同仁指正：

一、講讀課文、自讀課文的關系及教學自讀課文的原則

著名的語文教育家葉圣陶先生在《略談國文學習》中講：“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》中又指出：“語文教材無非是‘例子’，憑這個‘例子’要使學生舉一‘反三’，練成閱讀和作文的熟練技能。”我們知道，現行語文教材一般以單元為單位，每單元都有其共同的教學目標、教學要求，由體裁、內容、特色等類似的課文及其相關內容組合而成。課文分兩類，即講讀課文（亦稱精讀課文）和自讀課文（亦稱略讀課文）這兩類課文目標一致，但教學目的各異：教學講讀課文的目的是讓學生獲得目標知識，掌握閱讀分析同類文章的方法與規律，給學生以“知”，起“舉一”的作用；而自讀課文則是講讀課文的延展與深化，教學自讀課文的目的是學生在教師教學講讀課文的前提下，自覺、準確的把“知”（講讀課文學習中所獲得的基礎知識、閱讀方法、經驗、規律等）遷移到自讀課文的學習中，以實行“行”，從而使之成為“反三”的實踐性工具。由此可見，講讀課文與自讀課文是“舉一”與“反三”、“知”與“行”的關系，兩者相輔相成，共同為本單元目標的實現而發揮各自的優勢與作用，體現單元教學的整體性、科學性。

從以上講讀課文與自讀課文關系的分析可見，兩類課文有著明確的要求與分工，編排意圖不同，功能也不同：講讀課文承接著本單元主要教與學的任務，是單元教學重點，該課文教學強調必須充分揮教師的主導作用，做好示范，給學生以“知”，為學生“反三”作準備：自讀課文則承擔著本單元目標知識的進一步理解、掌握、以致于自如運用，使“知”向“行”轉化的的重任，該課文教學強調以學生活動（自讀、自析）為主，教師把閱讀分析權交給學生，使自讀課文成為學生“知”向“行”轉化的訓練場。由此可見，自讀課文的教學與講讀課文的教學從內容到形式上都不盡一致，有其獨特的教學原則：

1.自讀性。這是從學生學文的角度講的，它是教學自讀課文的最根本點，講讀課文學習中所獲得的“知”（知識、經驗、方法、規律等）為自讀、自析自讀課文創造了條件，提供了可能。所以教師在教學自讀課文時必須把“自讀權”還給學生，把“自讀時”讓給學生，把“自讀法”授給學生。這樣，才能實現“自讀性”的原則，學生的“自讀力”才能得到鍛煉，才能真正實現“知”向“行”的轉化。

2.引導性。這是從教師教文的角度講的，是教學自讀課文的基本點。這一原則與第一個原則相輔相成。要求老師在把“自讀權”大膽放手時，不能放任自流，不管不問，而應加以組織、引導，使學生正確進行知識遷移。不要求教師“纖屑不遺、發揮凈盡”，而是“提綱挈領、期得其得”。（摘自葉老《略讀指導舉隅》前言）這樣，學生的自讀能力才能得以形成，習慣才能養成。

摘要：部編本初中語文教材已經投入使用兩年有余，教材將課文分為了“教讀”課文與“自讀”課文，“自讀”課文中的旁批設計可以說是最大的亮點之一，隨著部編本教材使用范圍大幅度提高，其優點日益彰顯，同時仍然存在一些問題，需要我們進一步的探索與改進。

關鍵詞：部編本;自讀課文;旁批

2016年秋季發行并開始使用的“部編本”初中語文教材是義務教育階段的教材，這套新的教材的使用面已經超過了70%，其覆蓋面還在擴大，已成為名副其實的統編教材。部編本初中語文教材較之人教版教材具有極其鮮明的特點，其中之一便是在教讀課文基礎上，加入了一定量的自讀課文，其意義是巨大的，對于此，陶行知先生曾說：“若不下水，只管在岸上讀游泳的書籍，做游泳的動作，縱然學了一世，到了下水的時候，還是要沉下去的。”而在語文教學中，自讀課文就是在教讀課文之后的“水”，通常情況下，通過教讀課的錘煉，學生掌握了技能與方法，從而實現“自由下水”的狀態。從這種意義上來講，自讀課文的存在是非常有意義的，而在自讀課文的設計中，最大的亮點莫過于加入了旁批的設計。

一.部編本自讀課文旁批的設計意義

旁批就是在文章的旁邊做批語。源自于古代的批注閱讀，是古人一種讀書學習思考的方式。之前的語文教材中，閱讀的分類較為混亂，部編本教材改變了這種狀態，將課文分為“教讀”和“自讀”，體現了教育觀念的變革，實現了由教師“教”向學生“學”的轉變，進一步提高了孩子們的自主性。自讀課文中，在旁批的提示與指引下，學生能夠進行自我反思與深入探究，這乃是新舊教材跨越的成功點之一。

1.能夠優化新晉教師的教學思路

一、根據單元要求，結合自讀提示和課后練習，擬定學習目標人的一切活動都是有目的的活動。在課文學習之前，先擬定出具體的學習目標，可以增強學生學習的主動性，避免學習過程中的盲從。那么，學生如何制定出一篇自讀課文的具體學習目標呢？首先，要指導學生閱讀單元提示。自讀課文一般安排在每個單元的教讀課文之后，它是單元知識的延伸和擴展。研究單元提示是制定自讀課文學習目標的前提。如初二冊第二單元的“單元提示”中明確指出：“學習這個單元，要求理解和運用記敘的順序，揣摩詞語的感情色彩，繼續學習作批注以及掌握比喻、擬人、夸張等修辭方法。”這個要求規定了這個單元每篇課文學習的主要內容。學生若緊緊抓住這個要求，就可以避免在制定目標時，面面俱到，唯恐有知識漏洞，或揀了芝麻，丟了西瓜。其次，單元要求又往往是較抽象的，只是課文內容的一個“綱”。要理出課文學習目標的“網”，還必須認真閱讀自讀提示和課后練習。有了具體內容和任務，學生就能自擬一篇課文的學習目標了。例如，根據以上兩點，可以擬定出《一件珍貴的襯衫》一文的學習目標：①分別說出多音字“藏”、“剎”、“著”的多種讀音以及它們在課文中的讀法；②解釋“百感交集”、“日理萬機”、“微乎其微”、“平易近人”，并在文中批注出加點字的意思；③說出“凝聚”、“堅持”、“涌”、“穎等詞語在文中的表達作用；④用作批注的方法，把課文分段，寫出每段的大意，概括文章中心思想；⑤按順敘口述“一件珍貴的襯衫”的來歷。

二、讀———查———議———辯，教師適時點撥，學生自學達標讀是學生感知課文的必要途徑。讀的方法多種多樣：可以是朗讀，也可以是默讀；可以是速讀，也可以是精讀。選擇哪種讀法，教師可指導學生根據需要而定。如了解課文大意可速讀，要求背誦某一精彩片段，則要朗讀。在讀中遇到的生難字詞，老師指導學生查閱工具書解決。若遇到一些疑難問題，老師可組織學生討論。在討論中，教師就要不失時機地進行點撥，啟發學生思維，引導學生得出正確答案。例如學生自學《想和做》一文，該文的中心論點是什么，許多學生弄不清楚。在課文練習中提供了五個備選答案：

A一事不做，憑空設想，那是“空想”。不動腦筋，埋頭苦干，那是“死做”。

B無論什么事情，“空想”和“死做”都不會得到進步。想和做是分不開的，一定要聯結起來。

C“從實際出發”，這就是想和做聯結起來的一條路。

D真正的道理是在行動中取得經驗，再根據經驗想出來的。E無論什么人，不管他怎樣忙，都應該抽功夫想一想，這樣他就可以不斷地得到進步。這幾個答案究竟選哪一個呢？學生們在認識上有些分歧，甚至各持己見。于是教師提醒學生圍繞課題和全文的行文思路去想。全班學生就會明確B是最正確的答案。因為其他幾個觀點是文章中一部分內容的概括和小結，是中心論點的支點。對個別可有幾種說法的問題，全班還可以舉行大辯論，只要學生說得有道理，教師都可以予以肯定。對班里的優生，教師還可設置更高的目標，讓他們去完成。如自學《第二次考試》一文時，讓優生運用正面描寫和側面描寫相結合的方法描寫班里的一名同學。對個別差生，課堂上教師可作重點輔導。這樣，在自學過程中，不同層次的學生既能人人達標，又能使“差生受得了，優生吃得飽”。

“部編本”初中語文教材自讀課文設計的“旁批”，是對學生在自讀過程中的有效指導，形成了文本、編寫者與讀者之間的對話。大體而言，旁批可分為概括提煉、賞析感悟、啟迪思維及探究拓展這幾種類型。這幾類旁批不僅充當了教師角色，輔助、引導學生完成自讀課文的學習，而且通過不同旁批的設置教授了閱讀過程中應注意的問題與方法，對學生自主閱讀能力的提升大有裨益。“部編本”教材自讀課文旁批類型摘要關鍵詞現行“部編本”教材當中，對自讀課文新增加了旁批，它的設置以文章主題概括、文章結構分析、文章精妙之處點評、重難點提問等方式出現。作為自讀課文的助讀系統，旁批往往隨文設置，它的作用是為學生自主閱讀提供思路，引導學生找出文章語言的精妙之處，并幫助學生理解文章的重難點及文章所傳遞的知識與情感。“部編本”初中語文七、八、九年級六冊教材當中設置旁批的自讀課文共41篇，這些自讀課文的旁批，從內容呈現方式上看，分為兩大類：一類以點評為主；另一類以發問為主。這兩類旁批，設計思路均能映射出學生日常的閱讀習慣、閱讀困惑及閱讀目標，且旁批設計也體現出學生學習能力的梯度，使學生在自主閱讀后，達到“一課一得”的效果。從體現的內容來看，可分為以下幾種類型。

一、概括提煉型

在語文閱讀教學中培養學生的語文素養，概括提煉是必備的能力之一，只有掌握了概括提煉的能力，學生方可系統地掌握語文知識，進行知識的遷移。我國著名心理學研究者林崇德曾提出“不管是智力還是能力，其核心成分是思維，最基本的特征便是概括”[1]。“部編本”教材自讀課文中概括提煉型的旁批，主要是對文章主旨、文章段落內容進行概括提煉，以及對具有統領、起承轉合作用的段落、語句或文章關鍵之處進行概括總結。此類旁批形式簡潔凝練、聚焦重點，具備照應文題、概括中心、提煉重點、總結段意的功能，以便讓學生快速、高效地理解主要內容，理清主要線索，獲取關鍵信息，進而順利進行整體的閱讀學習。教材課文中的這類旁批，不僅在于對課文全文或某段文字的語意進行概括，更在于為學生提供了一種思維能力訓練的案例，有利于學生根據案例，不斷在自主學習中養成概括提煉的能力，而學生在掌握這種概括重點、提煉中心的評點方式后，也學會了如何捕捉一篇文章的核心，并為之后的自主閱讀奠定基礎。比如八年級下冊第四單元“活動•探究”（自讀）的課文《應有格物致知精神》中的旁批“從‘學術研究’推而廣之，擴大到‘應付今天的世界環境’和‘個人行動’”[2]，既是對課文思路的提點，也是對課文內容的概括。學生在關注此條旁批后，能夠清楚地知曉這篇演講詞的演說線索，同時也可以抓住演講者在上下文所講演的重點。再如屬于新聞稿的《首屆諾貝爾獎頒發》一文的旁批，有“一一列舉獲獎者的國籍、姓名、所獲獎項和主要成就，新聞事實表述得很準確”和“交代新聞背景，介紹諾貝爾獎金的來源。作者特別說明資金管理權和評獎權的分離，有什么用意？”[3]兩條，分別是全文的第二、第四條旁批。如果說前者是兼有總結內容和評點新聞特點的性質，那么后者在指出段落文字作用的同時也起到了概括內容的作用，看似以提問的方式結尾，但問句的主體內容提示的恰是段落文字的中心意思。同樣，九年級上冊的課文《劉姥姥進大觀園》中旁批：“此處寫眾人的笑，繪聲繪色，各具情態，體會其中的妙處。”[4]這在提出閱讀要求的同時，也將課文中曹雪芹寫“眾人的笑”的筆法概括了出來。這類旁批，主要集中在文章的起始段、文章的轉折處、文章的結尾處，其形式概括凝練，同時起著照應文題、概括中心、提綱挈領的作用，使學生能準確獲取文章的關鍵信息，理清文章的脈絡，為學生進行下文的閱讀起到指引作用。

二、賞析感悟型

《義務教育語文課程標準》第三部分“實施建議”的“教學建議”中指出：“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容，不應把它們當作外在的附加任務。應該注意熏陶感染，潛移默化，把這些內容貫穿于日常的教學之中。”[5]在自讀課文中，這類旁批是以點評的形式出現，對文章主旨、語言藝術、修辭手法、情感表達等方面展開點評，其特點既有類似課外閱讀的自由，又有課內交流評判的嚴謹，不僅能激發學生的閱讀興趣，還能發揮學生的主觀能動性。學生經過長期訓練，可有效提高學生的理解能力和鑒賞能力。這類旁批，其中有賞析語言文字表達效果的，有反映現實生活或人性本質的，還有引發情感共鳴的語句。其設置的目的，不僅是為了在學生的情感態度價值觀的形成過程中，豐富學生的情感體驗，也是為了培養學生的審美情趣，更是對“情感、態度、價值觀”維度的切實反映。如七年級下冊第三單元《臺階》第五處旁批：“面對生活，執著而堅韌，這就是樸實的中國農民！。”[6]很明顯，此處旁批一方面要求學生賞析文本中傳遞情感的語言文字，另一方面則是想用這種情感熏染學生，使他們能深刻感悟到《臺階》中“父親那樸實、堅毅的品格”，以及能對此產生共鳴情懷，從而能聯想到現實生活中父母的不易，并學會感恩父母。再如八年級上冊第四單元散文《永久的生命》最后一處旁批：“生命在‘終于要凋謝’的花朵中‘永存’，看似矛盾，卻富有哲理。”[2]這類旁批屬于賞析式，既體現了讀者對文中表現生命頑強的語言文字的賞析，也是對“凋謝和不朽的生命”這一奇跡而發出的共鳴心聲。換言之，“凋謝”與“永存”的辯證，使學生對“短暫”與“永恒”兩個詞語的內涵有了更深的理解，形成對永恒價值的認可。類似例子還有本冊書第五單元《蟬》第三、六、七、八處旁批：“多么神奇的本領！”“蟬只是順著本能生存，作者對這小小的生命滿懷悲憫。”“筆調轉為活潑，洋溢著生命的喜悅。”“‘四年’與‘五星期’，何等懸殊的對比！”[3]互相照應，在對蟬的“神奇”本領的贊嘆中也強調了“蟬”的卑微，寄寓了法布爾對自然界生命的情感，傳遞的是生命的價值，實質也傳達出作者的生態觀念，對學生熱愛自然、珍愛生命有著情感上的感染作用。在具有部編本初中語文教材自讀性質的課文旁批中，這類性質的旁批還有很多，如七年級上冊梁啟超《最苦與最樂》的第五處、九年級上冊艾青詩歌《我愛這土地》的第一處、詞《沁園春•雪》的第二處等。對于這類旁批，只有深入文本，結合旁批的評點，才能領悟文字深處的思想情感。

三、啟迪思維型

第一步，通讀全文。通讀全文，了解大意，借助工具書掃除字詞障礙，掌握相關的文學常識。

第二步，辯清體裁。記敘文在標題中常交代時間、地點、人物、事件，也有帶外部標志的，如“記、憶、事”等，例如《羚羊木雕》、《劉胡蘭慷慨就義》、《挖薺菜》等。題目中有“談、議、說、論”字樣的，就是議論文，如《談骨氣》《“友邦驚詫”論》。題目是一具體事物，且事物無比喻、象征意義，或介紹什么“方法、用途”的，就是說明文。

第三步，理篇章結構。在辨清體裁的基礎上抓題眼，然后辨析題目的語法結構。如《白雪歌送武判官歸京》一詩，題目中“白雪歌”即為繪雪景，“送武判官歸京”即為送別，本詩據此分兩部分。《從百草園到三味書屋》兩個介詞短語按空間順序描述了兩個地點。按處所可分兩部分。至于過渡段，看其結構作用即可確定算上算下。

第四步，作分析。分析可從兩個方面入手：思想內容、寫作方法。

文體不同，分析方法也不同。記敘文，可從記敘六要素等入手分析思想內容；寫法上看如何敘事，怎樣組材，包括人稱、順序、線索、詳略等。研讀小說可著眼于三要素，看人物塑造、故事情節發展和典型環境描寫。分析說明文，重點研究：說明對象、抓住特征、說明順序、說明方法、語言特點五大塊。學習議論文，內容上找出論點、論據，寫法上看如何論證即可。

第五步，練習與練筆。練習即就課文內容做一些不同類型的基礎知識題。練筆即學習借鑒課文選材、組材、構思等方面進行作文練習，從而不斷提高讀寫能力。

——對“自讀課本”使用現狀的調查與思考

根據《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》的基本要求，“九義”小學語文課本在內容和結構上作了相應的調整，將三類課文改為兩類，把獨立閱讀課文從語文教科書中剝離出來，單獨編成“自讀課本”，與教科書配套使用。筆者認為這一調整有三個“有利于”：（1）調整前，不少語文教師由于對三類課文的編寫意圖及其特點把握不準，往往把獨立閱讀課文當作講讀課文來教，加重了學生的負擔。現在這樣一調整，有利于改變以前那種狀況。（2）學生有了自讀課本，不僅擴大了閱讀量，而且擁有了閱讀的主動權，有利于自學能力的培養與提高。（3）貧困地區的學生的課外讀物匱乏，有了自讀課本，就為這些地區的學生提供了豐富的課外閱讀材料。

一、冷落小學語文“自讀課本”的現狀不容忽視

自讀課本的使用，為提高學生的自讀能力，為小學語文教學實施素質教育創造了條件。然而，一些學校和教師未能站在素質教育的高度來認識自讀課本的作用。筆者調查了一些學校，發現在對待或使用自讀課本時存在一些問題，其具體表現為：

1.把訂閱自讀課本看作是負擔。不少學校只給學生訂語文教科書，不訂自讀課本，說是為了減輕家長的經濟負擔。各年級自讀課本的印數均大大低于語文教科書的印數，可見有相當多的學生沒有自讀課本。

2.把自讀課本看作是一般的課外讀物。有些學校認為，眼下課外讀物浩如煙海，學生訂閱自讀課本是多此一舉。

根據《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》的基本要求，“九義”小學語文課本在內容和結構上作了相應的調整，將三類課文改為兩類，把獨立閱讀課文從語文教科書中剝離出來，單獨編成“自讀課本”，與教科書配套使用。筆者認為這一調整有三個“有利于”：（1）調整前，不少語文教師由于對三類課文的編寫意圖及其特點把握不準，往往把獨立閱讀課文當作講讀課文來教，加重了學生的負擔。現在這樣一調整，有利于改變以前那種狀況。（2）學生有了自讀課本，不僅擴大了閱讀量，而且擁有了閱讀的主動權，有利于自學能力的培養與提高。（3）貧困地區的學生的課外讀物匱乏，有了自讀課本，就為這些地區的學生提供了豐富的課外閱讀材料。

一、冷落小學語文“自讀課本”的現狀不容忽視

自讀課本的使用，為提高學生的自讀能力，為小學語文教學實施素質教育創造了條件。然而，一些學校和教師未能站在素質教育的高度來認識自讀課本的作用。筆者調查了一些學校，發現在對待或使用自讀課本時存在一些問題，其具體表現為：

1.把訂閱自讀課本看作是負擔。不少學校只給學生訂語文教科書，不訂自讀課本，說是為了減輕家長的經濟負擔。各年級自讀課本的印數均大大低于語文教科書的印數，可見有相當多的學生沒有自讀課本。

2.把自讀課本看作是一般的課外讀物。有些學校認為，眼下課外讀物浩如煙海，學生訂閱自讀課本是多此一舉。

3.把自讀課本作為擺設。一些學校雖然給學生訂了自讀課本，課表上也安排了閱讀課，由于自讀課本的內容不列入“考試”范圍，也就不加指導和檢查。自讀課本實際上成了一種擺設，發揮不出應有的作用。

摘要：本文從初中語文自讀課文的意義切入，對自讀課文現行的因陳守舊和放任自流的兩種教學模式的弊端進行分析，進一步揭示自讀教學之于講讀課文乃至語文教學的意義。在此基礎上，結合自己的教學實踐，提出了自讀課文“舉一反三”的教學原則，并具體闡述了常規訓練、巧設提綱，輕撥重敲，反思交流的“自讀課文四步教學法”模式。

關鍵詞：自讀舉一反三四步教學法

隨著教材改革的不斷深人，自讀課文已成為初級中學語文教材中一個不可忽視的重要組成部分。為落實自讀課文的編排意圖，發揮教師的主導作用和學生的主體作用，使自讀課文真正服務于語文教育教學，充分發揮自讀課文的作用，切實促進傳授知識和培養能力的有機結合，在教學實踐中總結一系列教、研、練活動體系。

一、初中語文自讀課文的意義

中學語文新大綱要求，集中體現了新形勢下的教育思想。新大綱鮮明地體現了“輕語文知識，重語文能力”；將閱讀與積累提到了應有的地位，突出了語文與生活的聯系。教材安排上除講讀課文以外，還設計了自讀和課外自讀兩部分課文。講讀和自讀體現的是“知”和“行”的兩面。講讀是傳授知識的過程，是“知”。自讀則是學后應用的過程，即“行”。自讀的講是為了不講自會，教是為了不教自懂。講讀為自讀提供方法和技能，而自讀則檢驗和鞏固講讀時教師傳授的語文學習技能。自讀與講讀兩者相輔相成，渾然一體，構成語文單元教學的基礎環節，體現單元教學的整體性、系統性。因此，自讀課文的意義即是輔助講讀，促成學生能力提升。

二、初中語文自讀課文的現狀