自讀課范文10篇

自讀教學研究，是在市教委教研室姚建庭同志指導下，以天山中學為基礎，以長寧、奉賢二區縣為試點，由近10所學校、數十位教師及教研員共同參與、群體合作的教學科研課題。自讀課優化教學過程的6原則是在7年集體研究成果的基礎上加以總結、篩癬提煉后提出的，具體內容如下：

一、以提問設計為突破，激發認知沖突。葉圣陶先生曾經說過：“一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。”這就告訴我們，語文教學有一個不同于其它學科教學的鮮明“個性”，即學生不是從全不知到知，而是由少知到多知，由熟知到真知。語文教學的這一鮮明“個性”也決定了教師必須在學生看來的無疑之處精心設計課堂提問，以激發學生認知沖突的火花，引起學生的強烈興趣和一定要追根刨底的求知欲望。這樣往往會收到出乎教師意料之外的良好效果。

在上《林教頭風雪山神廟》這篇課文時，我們設計了這樣一個提問：課文第2小節第一句話是“且把閑話休題”，那么第1小節究竟寫了那些“閑話”？你認為這些話究竟是不是“閑話”？為什么？在上《警察與贊美詩》這篇課文則我們又以“蘇比究竟值不值得同情？為什么？”為題讓學生展開討論。由于所設計的問題是有一定難度的，既是不易一下子找到明確答案的，又是必須貫穿前后文認真思考才能解決的，所以激發了學生濃厚的學習興趣，同學們認真看書，仔細思考，熱烈討論，積極發言，課堂氣氛活躍，教學效果良好。

課堂提問的問題來源有二種：一是可以由教師精心設計后提出，二是可以在學生自讀中提出，這樣既可以加強教學的針對性，又可以激發學生發現問題提出問題的積極性。

二、以讀書時間為保證，營造參與氛圍。在教學過程中給學生以充分的讀書時間，看來似乎有些“浪費時間”、實際上卻是十分必要的。因為教師的提問設計激發了學生的探究心，使學生形成了獨立地主動地上學習的傾向性，從而感到學習不是一種負擔，而是一種精神需要。

學生在認知發生沖突后再去看書，其效果一定要比課前無目的的預習高得多。這種被心理學家稱為是“有意義的學習”促使學生進入興趣狀態，而當學生真正進入這一狀態時，大腦皮層的興奮點可以達到比較穩定、持久的程度，從而留下的“痕跡”必然比較清晰、深刻。

自讀教學研究，是在市教委教研室姚建庭同志指導下，以天山中學為基礎，以長寧、奉賢二區縣為試點，由近10所學校、數十位教師及教研員共同參與、群體合作的教學科研課題。自讀課優化教學過程的6原則是在7年集體研究成果的基礎上加以總結、篩癬提煉后提出的，具體內容如下：

一、以提問設計為突破，激發認知沖突。葉圣陶先生曾經說過：“一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。”這就告訴我們，語文教學有一個不同于其它學科教學的鮮明“個性”，即學生不是從全不知到知，而是由少知到多知，由熟知到真知。語文教學的這一鮮明“個性”也決定了教師必須在學生看來的無疑之處精心設計課堂提問，以激發學生認知沖突的火花，引起學生的強烈興趣和一定要追根刨底的求知欲望。這樣往往會收到出乎教師意料之外的良好效果。

在上《林教頭風雪山神廟》這篇課文時，我們設計了這樣一個提問：課文第2小節第一句話是“且把閑話休題”，那么第1小節究竟寫了那些“閑話”？你認為這些話究竟是不是“閑話”？為什么？在上《警察與贊美詩》這篇課文則我們又以“蘇比究竟值不值得同情？為什么？”為題讓學生展開討論。由于所設計的問題是有一定難度的，既是不易一下子找到明確答案的，又是必須貫穿前后文認真思考才能解決的，所以激發了學生濃厚的學習興趣，同學們認真看書，仔細思考，熱烈討論，積極發言，課堂氣氛活躍，教學效果良好。

課堂提問的問題來源有二種：一是可以由教師精心設計后提出，二是可以在學生自讀中提出，這樣既可以加強教學的針對性，又可以激發學生發現問題提出問題的積極性。

二、以讀書時間為保證，營造參與氛圍。在教學過程中給學生以充分的讀書時間，看來似乎有些“浪費時間”、實際上卻是十分必要的。因為教師的提問設計激發了學生的探究心，使學生形成了獨立地主動地上學習的傾向性，從而感到學習不是一種負擔，而是一種精神需要。

學生在認知發生沖突后再去看書，其效果一定要比課前無目的的預習高得多。這種被心理學家稱為是“有意義的學習”促使學生進入興趣狀態，而當學生真正進入這一狀態時，大腦皮層的興奮點可以達到比較穩定、持久的程度，從而留下的“痕跡”必然比較清晰、深刻。

[內容]

自讀教學研究，是在市教委教研室姚建庭同志指導下，以天山中學為基礎，以長寧、奉賢二區縣為試點，由近10所學校、數十位教師及教研員共同參與、群體合作的教學科研課題。自讀課優化教學過程的6原則是在7年集體研究成果的基礎上加以總結、篩癬提煉后提出的，具體內容如下：

一、以提問設計為突破，激發認知沖突。葉圣陶先生曾經說過：“一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。”這就告訴我們，語文教學有一個不同于其它學科教學的鮮明“個性”，即學生不是從全不知到知，而是由少知到多知，由熟知到真知。語文教學的這一鮮明“個性”也決定了教師必須在學生看來的無疑之處精心設計課堂提問，以激發學生認知沖突的火花，引起學生的強烈興趣和一定要追根刨底的求知欲望。這樣往往會收到出乎教師意料之外的良好效果。

在上《林教頭風雪山神廟》這篇課文時，我們設計了這樣一個提問：課文第2小節第一句話是“且把閑話休題”，那么第1小節究竟寫了那些“閑話”？你認為這些話究竟是不是“閑話”？為什么？在上《警察與贊美詩》這篇課文則我們又以“蘇比究竟值不值得同情？為什么？”為題讓學生展開討論。由于所設計的問題是有一定難度的，既是不易一下子找到明確答案的，又是必須貫穿前后文認真思考才能解決的，所以激發了學生濃厚的學習興趣，同學們認真看書，仔細思考，熱烈討論，積極發言，課堂氣氛活躍，教學效果良好。

課堂提問的問題來源有二種：一是可以由教師精心設計后提出，二是可以在學生自讀中提出，這樣既可以加強教學的針對性，又可以激發學生發現問題提出問題的積極性。

二、以讀書時間為保證，營造參與氛圍。在教學過程中給學生以充分的讀書時間，看來似乎有些“浪費時間”、實際上卻是十分必要的。因為教師的提問設計激發了學生的探究心，使學生形成了獨立地主動地上學習的傾向性，從而感到學習不是一種負擔，而是一種精神需要。

摘要：本文從初中語文自讀課文的意義切入，對自讀課文現行的因陳守舊和放任自流的兩種教學模式的弊端進行分析，進一步揭示自讀教學之于講讀課文乃至語文教學的意義。在此基礎上，結合自己的教學實踐，提出了自讀課文“舉一反三”的教學原則，并具體闡述了常規訓練、巧設提綱，輕撥重敲，反思交流的“自讀課文四步教學法”模式。

關鍵詞：自讀舉一反三四步教學法

隨著教材改革的不斷深人，自讀課文已成為初級中學語文教材中一個不可忽視的重要組成部分。為落實自讀課文的編排意圖，發揮教師的主導作用和學生的主體作用，使自讀課文真正服務于語文教育教學，充分發揮自讀課文的作用，切實促進傳授知識和培養能力的有機結合，在教學實踐中總結一系列教、研、練活動體系。

一、初中語文自讀課文的意義

中學語文新大綱要求，集中體現了新形勢下的教育思想。新大綱鮮明地體現了“輕語文知識，重語文能力”；將閱讀與積累提到了應有的地位，突出了語文與生活的聯系。教材安排上除講讀課文以外，還設計了自讀和課外自讀兩部分課文。講讀和自讀體現的是“知”和“行”的兩面。講讀是傳授知識的過程，是“知”。自讀則是學后應用的過程，即“行”。自讀的講是為了不講自會，教是為了不教自懂。講讀為自讀提供方法和技能，而自讀則檢驗和鞏固講讀時教師傳授的語文學習技能。自讀與講讀兩者相輔相成，渾然一體，構成語文單元教學的基礎環節，體現單元教學的整體性、系統性。因此，自讀課文的意義即是輔助講讀，促成學生能力提升。

二、初中語文自讀課文的現狀

語文單元教學是把一個單元幾篇體裁相同，內容相關的課文作為相對獨立的教學階段，通過講讀—一自讀—一單元總結三個配套的課型實施教學。單元教學符合大綱要求，體現了教材的編排意圖，有利于發揮教師的主導作用和學生的主體作用，從而把傳授知識和培養能力有機地結合起來。

語文單元教學的課型設計符合教學規律和認識規律，有其嚴密的科學性。修訂后的高中語文教材，每個單元由3～4篇課文組成，附有單元知識和訓練。課本目錄明確標出講讀、自讀和課外自讀三類課文。所謂講讀，是以傳授本質的，帶規律性的知識為主要特征。教師在吃透教材，了解學生的基礎上，依據教學原則，采用靈活的教法傳授知識，教給方法，培養能力。自讀即自學，學生在教師的引導下，把講讀課學到的知識和初步培養起來的能力加以運用和實踐，并從中獲取新的知識。

從理論上講，語文單元教學的講讀課和自讀課是有機的整體。由講讀到自讀，體現了舉一反三、觸類旁通的知識遷移規律。講是為了不講自會，教是為了不教自懂。講讀課與自讀課各具特點，其內函非常豐富，既不能混為一談，也不能截然分開。講讀課進行的如何，直接關系到自讀課的效果。自讀課的教學任務能否順利完成又是對講讀課的檢驗。二者相輔相成，構成語文單元教學的基礎環節。

在實施語文單元教學過程中，由于一些教師對修訂高中語文教材的編排意圖理解不透徹，加之習慣于傳統的單篇教法，這就導致了兩種傾向的出現：其一，不分講讀課或自讀課，只要時間允許就采用陳舊的教學模式，題解、正音解詞、分段講解、歸納中心及寫作特點，處理練習，面面俱到，周而復始。講讀課滿堂灌，自讀課亦滿堂灌。其二，既然是自讀課，干脆撒手放開，不組織，不引導，不檢查效果。有自學能力的學生或許可以提出疑難問題，而絕大多數學生則漫無目的，浮光掠影，根本達不到教學要求，自學能力的培養更無從談起。

中學語文教學最終目的是要培養學生的閱讀能力和寫作能力。單元教學作為科學的教學體系，對完成這兩項任務有其明顯的優勢。我國古代思想家、教育家孔子最早提出了“舉一反三”的教學原則。現代著名教育家葉圣陶先生說：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。因此，教師就要朝著促使學生‘反三’這個目標精要地講，務必啟發學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。”語文單元教學的講讀與自讀，完整地體現了我國傳統的教學理論和原則。講讀就是舉一，使學生掌握基礎知識和獲取知識的方法。自讀就是反三，即運用教師教給的方法和規律，在學習中實踐運用。自讀課更能體現學生的主體地位。忽視自讀課教學，或者用講讀課代自讀課，不但違反教學基本規律，而且也不利于主體作用的發揮。

自讀課的教法在遵循認識規律的前提下，可以作多種嘗試，但對一些基本原則和要求應該形成共識。

根據幾年來對單元教學的實踐和研究，我們把中學語文單元教學的基本程式歸結為“總領——教讀——自讀——總結”。

一、總領

總領是單元教學的第一階段，它起著導入的作用。其任務有三條：1、確定教學目標；2、粗讀全單元內容；3、掃清文字障礙。

確立教學目標是發揮單元教學高效率的首要原則，它在單元教學中具有舉足輕重的作用，因為它控制信息輸出和接受的范圍，決定了教和學的具體內容。

作為教師，必須明確遠期目標（整個中學階段應達到的要求）、中期目標（學段要求）、近期目標（年級要求）。只有這樣，才能在實施單元教學時，根據教材內容和教材編者的意圖去恰當地確定單元教學目標。

在確定目標這個環節中，要注意緊扣“單元教學要求”、課文“學習重點”和“訓練重點”，因為這些“要求”和“重點”直接體現了教材編者的意圖，明確規定了教些什么學些什么。在整個教材中，它們具有科學性、系統性、漸進性，是一個完整的體系。可依據學生的實際，將這些“要求”和“重點”進一步具體化，使之有較強的可操作性和可檢測性。

【摘要】“簡約語文”針對統編教材使用中存在的問題，提出了樹立課程標準統領下的“系統意識”、分清“課型功能”、優化“學生活動”設計等實施策略，達成教材編寫意圖，實現從“教教材”向“用教材教”的轉變，提高學生語文綜合素養。

【關鍵詞】簡約語文;統編教材;系統意識;課型功能;學生活動

統編教材在全國統一使用已經三年，一線教師普遍反映，這是一套很好的教材，只是內容似乎過于豐富，導致教學時間不夠，教師疲于應付。如何使用統編教材自然成為廣大一線教師關注的話題，也是“簡約語文”必須回答的問題。“簡約語文”的“好課模樣”歸納為三點：一是“語文的”，突顯語文的學科特質；二是“學生的”，突出學生的主體地位；三是“簡約的”，詮釋“簡約語文”的教學主張。“簡約語文”課堂教學的三大策略：一是聚焦，守正語文的核心素養；二是選擇，取舍之間的智慧斟酌；三是整合，彰顯文本教學的核心價值。本文結合統編教材七年級下冊第三單元李森祥的小說《臺階》一文的教學，談一談“簡約語文”視域下的統編教材使用策略。

一、系統意識：統編教材使用的前置條件

“簡約語文”強調樹立課程標準統領下的“系統意識”。就閱讀教學而言，《義務教育課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）中有明確而具體的要求，例如，獨立閱讀，“具有獨立閱讀能力，學會運用多種閱讀方法”；多重對話，“閱讀教學是學生、教師、教材編寫者、文本之間的對話過程”；個性化閱讀，“閱讀是學生個性化行為，閱讀教學應引導學生鉆研文本……要重視學生獨特的感受、體驗和理解”；創意閱讀，“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”，等等。課程標準還強調，要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位；提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書；關注學生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料，加強對學生課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。深度理解課程標準的這些教學要求和建議，不僅是我們認識統編教材的前提，也是使用好統編教材的前提。正是因為這樣，樹立“系統意識”才顯得尤為重要。首先是教材系統，需要我們從整體上把握統編教材編寫理念、教材的特點和體系。正如統編教材主編溫儒敏先生指出的，拿到新教材的第一件事，不是看有哪些新課文，“最重要、最先著手去做的，是對新教材要有通盤的了解”。統編教材雙線組合、三位一體、1+X、一課一得、讀寫融合的特點非常鮮明。雙線組合就是人文主題與語文能力的組合。《臺階》一課所在的七年級下冊第三單元主題詞是這樣描述的：本單元的課文都是關于“小人物”的故事。這些人物雖然平凡且有弱點，但在他們身上又常常閃現優秀品質的光輝，引導人民向善、務實、求美。其實，普通人也一樣可以活得精彩，抵達某種人生的境界。本單元的學習注重熟讀精思，要注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點，還要從開頭、結尾、文中反復及特別之處發現關鍵語句，感受文章意蘊。這兩段文字很清晰地指出了本單元的人文主題和閱讀能力要求。這就為教師把握單元教學核心內容和核心價值指明了方向。其次是單元系統。單元主題詞統領下的教讀課、自讀課、寫作課、活動課（口語交際、綜合實踐）、課外閱讀（名著導讀、課外古詩詞誦讀）等，構成了單元組成要件。教讀課、自讀課、課外閱讀形成了“三位一體”的單元架構，發揮著不一樣的功用。如統編教材編寫者、全國中語專委會理事長王本華女士所言：教讀課文，“授人以漁”，引導學生學習閱讀；自讀課文，以“漁”求“魚”，讓學生學會閱讀；課外閱讀，連類而及，建立課內課外、語文與生活之間連接的通道。再次是單篇系統。我們可以清楚地看到單元內部的單篇課文教讀課與自讀課的構成要素是不一樣的。教讀課從有利于教的角度來設計，自讀課更多為學生自學服務。《臺階》作為一篇自讀課文，由課文、旁批、閱讀提示、讀讀寫寫構成。旁批、閱讀提示是學生進行自讀的有效支架。因此，“簡約語文”強調，樹立“系統意識”，才能把握課程目標，認識教材，從單元入手去實施單篇教學。這是“用教材教”的前置條件，否則我們還會“穿新鞋，走老路”。

二、課型功能：教學內容和手段選擇與整合的重要依據

根據幾年來對單元教學的實踐和研究，我們把中學語文單元教學的基本程式歸結為“總領——教讀——自讀——總結”。

一、總領

總領是單元教學的第一階段，它起著導入的作用。其任務有三條：1、確定教學目標；2、粗讀全單元內容；3、掃清文字障礙。

確立教學目標是發揮單元教學高效率的首要原則，它在單元教學中具有舉足輕重的作用，因為它控制信息輸出和接受的范圍，決定了教和學的具體內容。

作為教師，必須明確遠期目標（整個中學階段應達到的要求）、中期目標（學段要求）、近期目標（年級要求）。只有這樣，才能在實施單元教學時，根據教材內容和教材編者的意圖去恰當地確定單元教學目標。

在確定目標這個環節中，要注意緊扣“單元教學要求”、課文“學習重點”和“訓練重點”，因為這些“要求”和“重點”直接體現了教材編者的意圖，明確規定了教些什么學些什么。在整個教材中，它們具有科學性、系統性、漸進性，是一個完整的體系。可依據學生的實際，將這些“要求”和“重點”進一步具體化，使之有較強的可操作性和可檢測性。

從1990年9月始，我在初中搞語文教改實驗，使用江蘇特級教師洪宗禮主編的教材，目前已進入第二輪第三年。五年多的教學成績是顯著的。實驗班學生的語文基礎知識和基本能力明顯高于對比班，在第一輪實驗結束后參加中考，實驗班與對比班比較，差異非常明顯。五年多來，實驗班學生在全國、省、市、縣、校各級各類語文學科競賽中，先后獲獎達63人次，有27人在各級報刊上發表或在競賽中獲獎作文達92篇，其中有25人在省級以上報刊上發表作文達36篇。

自教改始，我就從初中學生的心理、生理和學習個性與發展的規律出發，設計出以構建學生主體地位為目的的主體參與型的可以控制的比較穩定的課型模式，力求在單位時間內求得最優或比較優的教學效果，從而提高學生的語文素質。現將情況介紹如下：

一、課型結構的構建

課堂教學有諸多因素，是一種多方位的教育心理過程系統。要想優化教學模式，實驗教師應根據教育理論和實際教學對象去構建一種開放的、動態的、可操作的、可控制的結構性流程。這種流程的構建應遵從三個原則，即主動學習的原則、最佳動機的原則和階段序進的原則，并充分考慮到學生心理認識活動——感知、思考、理解——這種內在的隱性結構。我在教學中，把初中語文課型分為預習課、教讀課、自讀課、總結課，每一課型都從上述三個原則出發，圍繞“引讀”作了動態構建。

1.預習課。洪氏教材的講讀課文前都設計了預習題，我利用這些預習題，指導學生預習課文，培養學生的預習習慣。

在預習課的模式中，要求學生首先閱讀預習題，然后帶著問題去感知課文內容，在對課文整體感知的基礎上，再逐題檢查效果。有的預習題是交代背景的，可借此理解文章的主旨；有的預習題是要求學生掌握作者思路的，通過閱讀，學生可從整體上把握文路，劃分段落；有的預習題為字詞練習，學生在閱讀中可通過查字典、詞典，結合語境來理解。通過第三步逐題檢查效果，學生力求解決大部分問題。對一些難度較大的問題，在第四步小組討論中解決。這種主體參與型課堂教學模式使學生獲得了極大的心理滿足和成功感。

一、閱讀教學須掌握整體性原則

傳統的語文教學，強調由局部到整體，由分析到綜合，習慣于一段一段地講解。系統論強調整體性原則，我以為這一原則也適用于閱讀教學。

中學語文閱讀教學的基本目的，是培養學生的閱讀能力。正確的閱讀應著眼于文章的整體。我們對文章思想內容和藝術特點的把握也首先是從對文章整體的感受、認識和判斷中獲得的。

例如，學習《一件珍貴的襯衫》一文，課文通過記敘一件珍貴的襯衫的來歷，生動地表現了關心群眾、熱愛人民的高尚品質，同時表達了人民熱愛的真摯情感。文章采取按事情的發展過程記敘的方法，記敘了事件的起因、經過和結果，給讀者留下的印象是：首尾呼應，中心突出。閱讀教學要使學生能正確理解文章的主旨和寫作特色，學習掌握課文圍繞一件襯衫下筆，清楚地交代記敘的要素，開頭、結尾直接抒發感情的記敘方法，只能在對全文的結構、內容和寫法有了整體(全貌)認識的基礎上完成。至于像《驛路梨花》那種側重于間接描寫人物、敘事波瀾起伏、以懸念取勝的作品，不首先把握課文的整體而單純閱讀課文的部分段落，就會或者不知所云，或者只能得到一些浮泛的印象。再如：像《智取生辰綱》那種以伏筆見長的課文，更需要首先從整體上來綜合認識。

閱讀教學整體性原則的根據是什么呢?

認識事物必須由整體到部分，由綜合到分析，從根本上說，是由事物整體大于其部分之和這一事實決定的。換言之，事物整體的功能不是它的各部分的功能的簡單相加。比如：一些詞句、段落，無非是一些詞句、段落而已，一旦組成文章，就可能是一篇情文并茂的作品，其整體的價值，已經不是那些詞句和段落孤立的價值之和。這是為什么呢?原因只能是：組成事物整體的各個“部分”，當它們“進入”整體之后，由于處在同整體、同其他“部分”的有機聯系之中，因而它們就較之處于孤立狀態時增加了新的功能。例如，我們教學劉紹棠的散文《榆錢飯》，作者從親身經歷中截取了解放前、十年動亂中和十一屆三中全會以后三次吃榆錢飯的生活片斷，歌頌了黨的三中全會以來農村經濟政策的英明和農民生活日益富裕的新面貌。如果我們把三次吃榆錢飯的生活片斷中的某一片斷抽出來孤立地閱讀，是無法了解文章的主題，認識作品的意義的。又如，閱讀郭沫若的抒情詩《天上的街市》，詩中描寫了天河、天街和牛郎織女：“那隔著河的牛郎織女，定能騎著牛兒來往。”如果孤立地來看這兩句詩，不過是對民間故事《牛郎織女》結局的改造，增添了一點詩的色彩，很難說還有什么深意。但是郭老把它們寫進詩中，讓它們和詩的主題產生聯系之后，就形象、鮮明地表達出作者對美好幸福生活的憧憬和對光明前景強烈追求的心情。因此，我們可以說，不首先綜合地把握整體，然后再來分析各個部分，那么，對部分的任何孤立的分析都是不可靠的；以這樣的分析為基礎綜合起來認識整體，那么認識也必然是不準確的。