孔子范文10篇

一、關于“《魯》讀”問題

孔子是否對《周易》曾有精深研究？本來，這是沒有什么疑問的。《史記·孔子世家》云：“孔子晚而喜《易》，……讀《易》韋編三絕。曰：‘假我數年，若是，我于《易》則彬彬矣’”；《漢書·儒林傳》稱，孔子“蓋晚而好《易》，讀之，韋編三絕”；尤其是被公認的最可靠的孔子文獻《論語》亦載：“子曰：‘加我數年，五十以學《易》，可以無大過矣。’”（《述而》）但是，《論語》此處有異讀。陸德明《經典釋文·論語音義》說：“《魯》讀‘易’為‘亦’，今從《古》。”就是說，《魯論語》此章原為：“加我數年，五十以學，亦可以無大過矣。”這樣，此章就沒有反映出孔子和《周易》的任何關系。各種對孔子與《周易》關系的懷疑由此而起，以至形成中國學術史上一個著名懸案。

我認為，既然這種異讀現象是由不同的《論語》版本造成的，那么，解決問題的最根本、最可靠的途徑，是考察《論語》的版本源流，搞清《魯論》與《古論》之間的關系。按照筆者的考察，《魯論》和《古論》屬于同一來源而晚出，前者是由魯人伏卿以后者為底本進行改編而成的。在改編過程中伏卿曾參考過《齊論》，后來張禹在對《魯論》進行改編時也曾從《齊論》吸收了一些內容。

自景帝時發現《古論》至鄭玄時代，已有三百年左右。在這漫長的流傳過程中，《魯論》一定會不少訛誤，其所吸收《齊論》的部分，也一定會與原文有出入。在這種情況下，鄭玄在編校《論語》時便自然地要參考《古論》和《齊論》以糾正《魯論》的論誤。據陸德明講：“鄭校周之本，以《齊》、《古》讀，正凡五十事。”（《經典釋文·論語音義》）但陸氏所引鄭玄“《魯》讀”，皆曰“從《古》”，未有“從《齊》”者，這是因為《古論》畢竟是《魯論》的祖本，而《齊論》只是當時《魯論》的一個次要來源。

鑒于《魯論》只是《古論》的改編本，當然《古論》更原始、更可靠。“加我數年”章的“《魯》讀‘易’為‘亦’”，只是《魯論》在流傳過程中出現的一個訛誤，所以鄭玄將其改正：“今從《古》”。至于后人對這個訛誤大加發揮，甚至因此而懷疑孔子與《周易》的關系，實在是一個本可避免的誤會。

《魯論》將“易”寫作“亦”，當系筆誤。將讀音相同或相近的字相互替代假借以至造成筆誤，是中國早期手抄本的常見現象，如馬王堆漢墓帛書常將“功”寫作“攻”、“配”寫作“肥”、“爻”寫作“效”、“動”寫作“童”等等。這種現象至遲在唐代還很普遍。如唐寫本《論語》鄭玄注《為政篇》將“問”寫作“敏”、《八佾篇》將“臣”寫作“辰”等等II。“易”、“亦”二字古音相近，正屬于這種情況。

責任倫理與信念倫理相對，是由馬克斯·韋伯于1919年在一次演說中同時提出的。表面看來，信念倫理與責任倫理是極其對立的，因為前者的價值根據在于行為者的意圖，而后者的價值根據在于行為的后果。但如果進一步去探索二者背后的深層動因，就會發現二者又是統一的，因為它們都根源于行為者內心所秉持的信念。所以，信念倫理是只關注信念而不關心后果，責任倫理則是將信念與責任有機地結合在一起。以此來看儒家倫理，也是信念與責任并重，所以儒家倫理也是一種責任倫理。當然在儒家倫理中，我們也可以同時發現信念倫理這種取向，但儒家倫理所追求的，則是信念與責任的和諧統一。儒家哲人盡管在言行中有諸多的不同，但都體現出一種責任倫理精神，這源于他們內心強烈的道義感和責任心，這在孔子的身上表現得非常突出。

以往我們常認為，孔子是個迂腐的迂夫子，事實上并非如此。他既不是只知道因循守舊、不知道順應時勢的人，也不是只知道固守原則、不知道靈活變通的人。《論語·子罕》說：“子絕四：毋意，毋必，毋固，毋我。”在其他人看來，孔子杜絕了四種不好的傾向：憑空猜測，絕對肯定，拘泥固執，唯我獨是。可見孔子不是一條道走到黑的人，更不是鉆牛角尖的人。他既有崇高的理想，又能夠面對現實，能夠將信念與責任有機地結合在一起，展現出了韋伯所說的責任倫理精神，這主要表現在“權”與“時”的思想當中。

孔子非常重視“權”的思想，他說：“可與共學，未可與適道；可與適道，未可與立；可與立，未可與權。”權在孔子這里是最高的處世原則，不是輕易就能做到的。在孔子看來，古代的圣賢雖然在道德上令人景仰，卻往往是固執一端而不知權變。不過孔子非常自信，他說：“我則異于是，無可無不可。”孔子不同于古代圣賢的地方，就在于他懂得權變。那么怎樣才能做到權變呢?這就要掌握“時”。時即合乎時宜，就是要符合時勢發展和變化的要求。首先要審時度勢，認清時勢發展的趨向；其次要隨時變通，采取適當的行動以順應時勢的變化。孟子對此十分景仰，稱贊孔子是“圣之時者也”，懂得“可以速而速，可以久而久，可以處而處，可以仕而仕”的道理。

通權達變，應時而動，并不意味著可以離經叛道，放棄自己對道德理想的追求，更不是說可以毫無原則，為達目的而不擇手段、為所欲為，而是在堅持道德理想的前提之下，順應社會現實的需求，將原則的堅守與方法的靈活運用統一起來。孔子曾說：“君子之于天下也，無適也，無莫也，義之與比。”即君子對于天下的事情，是無所謂可也無所謂不可的，但一定要符合道義的原則。生當一個禮崩樂壞、天下無道的時代，對于孔子來說最大的義，莫過于匡正這個元道的、混亂的社會。這是他的崇高理想，也是他終生孜孜以求的最高目標，在他看來是必須堅持的。至于具體如何實現這一理想，如何達到這一目標，則是可以變通的。與道義的原則相比，其他一切都是不重要的，有時為了實現這一原則，某些具體的道德規范是可以暫時違反的。只知道一味堅守道德規范而不知道隨時變通的，是淺陋固執的小人，正如孔子所說：“言必信，行必果，硁硁然小人哉!”

在這樣的見解之下，孔子作出了一些不符合當時的士君子道德規范的舉動，結果招致了弟子的非議。在衛國期間，為了求得一個施展抱負的機會，他去見了衛靈公的夫人南子(此人名聲極壞)，引起了子路的不滿，以至孔子不得不對天發誓，說自己的所作所為是合乎禮的。更有甚者，當一些叛臣來禮聘時，孔子也想去一試身手，這更加讓子路不滿，對此他進行了辯解：“夫召我者，而豈徒哉?如有用我者，吾其為東周乎?”又說：“吾豈匏瓜也哉?焉能系而不食?”在孔子看來，他不是白去，而是去弘道的，如果給他這樣的機會，他就可以讓周禮在東方復興起來；他深信以自己的德行，決不會與亂臣同流合污，但如果身懷治國安民之才而不去施展，想為國為民做事卻又屢次丟掉機會，這樣是不對的。可見，孔子并非認可那些叛臣們的做法，他一向是反對犯上作亂的，他真正關心的是能否遇到有志于治國安民的為政者，能否給予他施展才能的機會，他之所以“欲往”，因為他不想錯過任何一個這樣的機會。當然，如果為政者不給他這樣的機會，他也會毅然決然地離開，所謂“道不同不相為謀”。事實上，孔子并沒有真的去應召，他也從未真正得到這樣的機會，但他那種以天下為己任的責任倫理精神，不能不讓人欽佩。

孔子不僅自身如此，對別人的評價也表現出這種精神，其中尤其以對管仲的評價最為典型。管仲在道德方面的修養確實不高，孔子曾經對其大加批評，說他不節儉、不知禮、不忠，確實有悖于儒家的道德標準；但另一方面，孔子卻極力稱贊他的仁德，因為他所成就的事功，非常符合儒家的仁道原則。可見在對一個人的評價中，孔子是將事功與道德分開來看的。管仲成就事功的手段可能有問題，但其結果與其初衷是一致的，那就是社會的安定有序與人民的安居樂業。在一個道德上并不完美的世界中，在目的、手段和結果不能統一的情況下，堅守自己的信念，并在責任的驅使下，通過道德上成問題的手段，達到了目的與結果的統一，這就是責任倫理精神的體現。孔子看到了這種倫理的合理性與現實性，所以他能容忍管仲道德上的污點，所謂“大德不逾閑，小德出入可也”。

一、孔子儒家思想在當代社會的突出價值

（一）自強不息

孔子的一生是奮斗的一生，年輕時，他好學上進，不斷進德修業。他的政治思想形成后，便為實現自己的主張孜孜以求。孔子向往三代圣王之治，希望王道大行，實現仁政德治。孔子有自己的獨立人格，他對社會歷史與現實有清醒而深刻的認識，可他依然為實現自己的政治理想不懈奮斗。他希望教化社會人心，講究仁愛，遵守秩序，并為之四處奔走，到處碰壁亦信念不改，甚至“知其不可而為之”(《論語·憲問》)。孔子心目中有一片圣潔的天地，這就是要實現天下為公、講信修睦、謀逆不興、盜賊不作的大同社會。孔子晚年喜愛《周易》，《易傳》中多次提及的“剛健”、“有為”，《象辭》所說的“自強不息”，其實正是孔子生命主題的寫照。

（二）與時俱進

孔子執著于自己的政治追求，但他絕不是愚頑不化的人。人們誤解《禮運》篇，以為孔子向往的大同社會是所謂“原始共產主義時代”，其實，認真對讀《孔子家語》與《禮記》的該篇，就會發現孔子所言是指“三代明王”時期。孔子思想的顯著特征是主張“時變”，主張在變化的時勢中找到最合適的切入點，《大學》引述古訓日：“茍日新，日日新，又日新。”《易傳》則有：“生生之謂易”以及“窮則變，變則通，通則久”的發展觀念。《論語》、《中庸》、《易傳》中都記有孔子的相關論述，而《周易》中所說的“與時偕行”，最為準確地表述了孔子的這一思想。

（三）天人和諧

[摘要]“正名”是孔子政治思想的重要議題。在孔子看來，“言”是由“名”組合而成的，假若一個名字沒有正當的意義，就會連話都說不通的。所謂“名正言順”，也就是“名正”了，事情才會說得清楚。因此，孔子“正名”主張的一個重要方面，就是要求事物的“名”與“實”相符合。孔子的“正名”思想對當前的思想政治教育有一定的啟示意義。

[關鍵詞]孔子；“正名”；思想政治教育；啟示

[作者簡介]李仁卿，湖南工業大學冶金校區社科系講師，武漢大學博士研究生；王瑾，湖南工業大學冶金校區社科系副教授，湖南株洲412000

[中圖分類號]G41[文獻標識碼]A[文章編號]1672－2728(2008)04－0095－03

一

“正名”是孔子政治思想的重要議題。孔子生活在一個禮崩樂壞、“天下無道”的時代，他一生憂國憂民，志在救世。為了安定社會秩序，變無道為有道，孔子提出了“正名”的思想。孔子的學生子路問孔子：衛國的國君若要你去治理國家，您打算先干什么事情?孔子回答：“必也正名乎?”又說：“名不正則言不順，言不順則事不成，事不成則禮樂不興，禮樂不興則刑罰不中，刑罰不中則民無所措手足。”(《論語·子路》)可見，在孔子眼里，一切不良的社會后果都是從“名不正則言不順”開始的，所以，他把堅持“名正言順”看成是為政的一件大事。馮友蘭先生認為，孔子所說的“名”，實際上是指一事物的構成要素或概念。即“一名必有一名之定義，此定義所指，即此名所指之物之所以為此物者，亦即此物之要素或概念也”。也就是說，“名”是一事物與其他事物相區別的規定。如“君”作為一個名，其定義就是指一個做“君”的人應當包含哪些要素，才能符合“君”的概念。所以，在“君君，臣臣，父父，子子”中，第一個“君”就是指事實上那個做君的人，第二個“君”就是指君的名，或者說是君的定義。“君君”就是做君的人只有符合了君的定義才能叫君，否則就不能稱其是君，如果硬要稱其為君，那就是“名不正言不順”；同樣，“臣臣，父父，子子”也都照此例。在孔子看來，“言”是由“名”組合而成的，在他的哲學中有“積名成辭”的思想。也就是說，假若名字沒有一個正當的意義，就會連話都說不通的。所以，孔子講“正名”，首先是為了“言順”。他說：“理財正辭，禁民為非。”(《易經·系辭下》)這里的“正辭”與“正名”實際上是一回事。所謂“正辭”就是說話要符合事物的名義，以便給人們的行為有一個好的導向，做自己該做的事情。從而，孔子認為“名不正則言不順”，實際上就是主張事物的“名”與“實”要相符合。只是這種主張從本體論方面看是唯心主義的。因為在孔子看來，名正了，話才講得通。實際上是主張事物的“實”要符合其“名”，而不是主張“名”要符合其“實”，把“名”看作第一位，放在了“實”的前面，顛倒了“名”與“實”的關系。孔子的哲學主要是政治哲學，他主張“正名”主義，要求人們說話辦事要做到“名正言順”都是為實現其政治主張服務的。因此，他把“正名”看作是為政的第一件事情，強調統治階級應當重視“名”、“辭”在社會管理中的作用。他認為天下之所以無道，問題就出在社會上盛行以“不正”之名，語“不順”之言，思想界話語失真，名與實不相符。孔子對此一直耿耿于懷，他借“觚”為題，大發議論：“觚不觚。觚哉!觚哉!”(《論語·雍也》)意思是觚不像個觚，這是個觚嗎?在古代，“觚”本來是一種有角的酒器，有的有六個角，有的有八個角。可后來人們把觚字用泛了，把凡是可以盛三升酒的酒器都叫成“觚”，而不管它有沒有角。孔子“觚哉!觚哉”地質問，目的是借以說明“名不正則言不順”。孔子認為，如果在社會上說話做事沒有一個公認的是非標準，名實之相乖違，那么人人都可以“以非為是，以是為非，是非無度、而不可日變”了。所以，為政者要想消除天下無道的病根，就必須以“正名”為先。在孔子看來這是循大道之舉，可以收到社會政治穩定、天下太平的效果，因為“天下有道，則庶人不議”(《論語·季氏》)。“正名”為先，就要首先訂證一切名字的意義。也就是要別同異，搞清楚什么是什么，什么不是什么。即如董仲舒所言：“《春秋》辯物之理以正其名，名物如其真。”其次，要訂證一切名字的意義，就要有一個辨別事物的公認標準。在孔子看來，事物之名如果沒有公認的標準，不但會造成人們言語失真，思想混亂，而且一切制度，如禮樂刑罰之類，便都不能成立，就會引起綱紀敗壞，最終弄得整個社會惶惶而覺得沒有主宰。這就是“禮樂不興，刑罰不中，民無所措手足”。所以，“正名”是孔子政治思想的核心內容。

孔子是中國乃至世界上最偉大的思想家、教育家之一，是中國思想文化的創立者和奠基者。孔子思想包羅萬象，博大精深，中國文化發展的所有豐富性特征都可以從孔子那里找到根源。孔子思想的主要特征之一便是他提出了著名的“仁”的思想，以至后來有人把孔子的思想概括為“仁學”。那么，孔子關于“仁”的思想具有一些什么特征呢？在《論語》一書中，“仁”字出現達109次之多，說明“仁”在孔子的思想體系中居于十分重要的地位。那么，孔子所謂的“仁”究竟是指什么？不同場合，不同時間，針對不同主體對象，孔子所闡述的“仁”的含義是不完全一樣的，這樣一來，就給不同的價值主體在施行“仁”的過程中造成了理解上的自由空間，任何一種學說都可以從孔子的論述中找到其需要的理論根據。

具體說來，我們應從以下四個方面來把握孔子的“仁”：

一、對待“仁”的態度。孔子主張任何人都應該有一種為“仁”的愿望，應該誠心誠意去求“仁”，如果這樣做了，那么就會得到“仁”。達到“仁”的境界的根源在于自己如何去做，而不是由他人來推動，只有主體自己的主動追求，才有可能達到“仁”的理想境界。表明孔子認為“為仁”是某種自覺的內在情感行為，任何人是無法替代的，只要自己態度端正，就可以實現“仁”的要求。孔子強調在內心的價值觀念上首先要明確對“仁”的態度，孔子這種在內心深處對“仁”的價值追求的思想，被后來的孟子引伸為“四端說”理論。孔子對“仁”的思想的重視，表明“仁”的思想和學說是孔子整個思想體系的價值核心。

二、“仁”的價值內涵。從《論語》中孔子論“仁”來看，其價值內涵主要指“仁”的情感性、自得性而言。孔子的思想是一門如何處理人與人、人與社會、人與自我之間關系的學問，是一門關注人的自身發展的學問。孔子所提倡的是人在實際生活中如何達到理想人格的問題，“仁”精神價值的一個重要體現就是“已立立人，已達達人”，“已所不欲，勿施于人。”孔子認為“仁”就是“愛人”。從理論源頭上考察，孔子的“愛人”觀點來自周初的“保民”、“敬民”思想。“愛人”作為“仁”的重要精神內涵具有廣泛的適用性，在孔子“仁”的價值內涵中，由“愛人”所推導出的一系列內容都深刻體現出孔子對一般社會民眾的關注，對整個人類社會發展中實現人際之間共同和諧發展的關切，這一切都奠定了孔子作為中國乃至世界最偉大思想家的地位。不僅如此，在幾千年后的今天，孔子所提出的一系列思想仍具有普遍適用性和永恒價值。

三、“仁”的表現方式。以博大寬厚的胸懷來愛護民眾是“仁”的一種表現方式，即“泛愛眾而親仁。”這首先是自我認知上的一種升華，是自我精神狀況的內在反映。“仁”作為價值主體內在精神狀態的反映，是實現理想人格過程中不可缺少的東西。只有內心以“仁”的標準嚴格要求自己，用“仁”的境界來考察自己的思想，是達到真善美崇高境界的前提條件。孔子“仁”的表現方式還體現在時時處處以人為主，以人為研究和關注的對象，一切圍繞“人”的思想行為的發展狀況為主要內容。在孔子看來，一個本質上有問題、思想上有邪念的人是不可能達到“仁”的境界的。

四、“仁”的實踐價值。孔子關于“仁”的思想具有很強的實踐性特征，他把關注的焦點投向社會，投向現實，時刻關注現實生活中如何實現人的全面發展問題。孔子關于“仁”的學說不是純粹思辨性的形而上的理論體系，更多的是結合具體行為方式告訴人們應該怎么做，這不是哲學意義上的實踐理性的體現，而是對一般民眾人格升華、人性解放的終極關懷。孔子還認為，“志士仁人，無求生以害仁，有殺身以成仁。”為了崇高的“仁”的境界，絕不做違背最高道德準則的事，必要的時候要不惜犧牲自己來成就這一事業。以至于“殺身成仁”成為后世一些知識分子報國捐軀的行為準則，多少“仁人志士”在此原則的指引下奮不顧身地為國家、為民族事業而奮斗終生。“公務員之家有”版權所

一、孔子的世界觀

孔子的世界觀即孔子的“道”。孔子說：“朝聞道，夕死可矣。”（《里仁第四》）這句話告訴我們，孔子以“道”為人生的根本追求。什么是孔子的“道”呢？孔子在《系辭傳》中指出：“精氣為物，游魂為變”，說明了萬物、生命的起源。那么“游魂”又從何而來？孔子進一步指出：“《易》有太極，是生兩儀。”太極是人人本具的性體，此性天然而有，寂靜光明，無生無死。太極動則顯象起用，所生之象，其數無窮，但始動之際，只有一明一暗兩種形色，明色為陽，暗色為陰，因此稱為陰陽兩儀。陰陽消長，于是太極失明，轉變為游魂，流轉生死。總之，儒家認為太極生陰陽，陰陽生五行，陰陽五行生萬物。五行體現于人則是五常，即仁、義、禮、智、信，所以，做到仁、義、禮、智、信就是符合“道”。

孔子的世界觀決定了其教育的基本內容。孔子學說是以“仁”為核心的，這是由孔子的世界觀決定的。《述而第七》篇：“子曰：‘志于道，據于德，依于仁，游于藝’。”“志于道”就是心向著“道”，為了追求“道”，就得“據于德”。《中庸》說：“率性之謂道”，循性不變就是“道”。“德”出于“道”，所以，為了追求“道”，就得“據于德”。“道”是體，“德”是相，兩者皆是內在。由內而外起作用，即是“仁”和“藝”。“依于仁”就是一切從“仁”上開始。“仁”是“道”和“德”的表現，所以以“仁”為核心的教育內容是由孔子的世界觀決定的。“游于藝”就是通過六藝來達道。《論語》開篇首語：“子曰：‘學而時習之，不亦說乎？’”這句話指出學習的目的是改正自己的行為，也就是行“仁”，并提高人的內在修養，以此達道。所以，孔子的世界觀決定了孔子的人生追求，也使道德成為教化的主要內容。

孔子的世界觀決定了其教育方法。我們知道，世界觀決定方法論，方法論是世界觀的體現，同時又對具體方法有指導作用。《大學》把儒家教學概括為格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下，其實現方法就是使心專一，《三字經》中概括為“教之道，貴以專”。傳統的教學注重內求，給學生一段詩文，先不講意思，讓學生不斷地讀，則其意自現。孔子的學生都學《詩》，《詩》越讀，意思越出來，出的不是詩文的意思，而是本心的真知和能力，這種教學方法與以太極為本體的世界觀相一致。孔子在教學中一系列具體教學方法的運用，也都有其特定的理論依據，比如因材施教、啟發誘導等。

二、孔子的德育方法

德育方法由不同層次的方法構成的，有方法論層次上的德育方法，如因材施教法，也有具體方法。本文嘗試著對孔子的幾個主要教學方法加以探究。

一

“孔顏之樂”是儒家幸福觀的典范，是一種所謂安貧樂道的幸福。

子曰：“賢哉回也!一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉回也!”《論語·雍也》

子曰：“飯疏食，飲水，曲肱而枕之。樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云。”《論語·述而》

有一種常見的觀點認為，幸福并不是生活的清貧所帶來的，貧困本身并不幸福，這里的幸福乃是“以道為樂”、“與道合一”的幸福。尤其是在宋明理學中，“孔顏之樂”被理解為與天地同體、與理合一、順心任性、性情合一等高妙的境界，這在無形中突出了“樂道”的一面而弱化了“安貧”的意義。而在孔子這里，“安貧”和“樂道”是德性幸福所不可或缺的兩個方面：“士志于道，而恥惡衣惡食者，未足與議也。”(《論語·里仁》)“孔顏之樂”是純粹之德性幸福，主要地就是依據“簞食”、“瓢飲”、“陋巷”、“飯疏食”、“飲水”、“曲肱枕”的生活而言的。此種生活立場鮮明地摒棄世俗功利幸福而追求純粹的德性幸福，“孔顏的這種境界將精神的升華提到了突出的地位，強調幸福不僅僅取決于感性欲望的實現程度，從而進一步凸現了人不同于一般生物的本質特征。在理性對感性的超越中，人作為道德主體的內在價值，也得到了更為具體的展示”。實現純粹之德性幸福，感性欲望的滿足必須盡可能地降低，“安貧”不僅是達到純粹德性幸福的途徑，而且也是純粹德性幸福本身，“樂亦在其中”。摒棄世俗功利幸福、降低感性欲望要求，對常人來說無疑是痛苦的，在世人看來，孔顏境界固然高潔，但其實與苦行并沒有多少分別。所以純粹之德性幸福即使是儒家精英也少能企及，只是極少數圣人才能達到的理想境界，但也就是這樣一種純粹的理想境界清楚地展現著儒家幸福的核心內容和本質特征。

排斥和摒棄功利幸福后，孔子的德性幸福純粹地體現為“樂道”，以及由“樂道”派生出來的“樂學”，換言之，是“道之樂”和“學之樂”。

孔子的時代雖然還沒有“精神境界”的說法，但事實上孔子已經形成了一套很系統的關于精神境界的思想。孔子對精神境界的分析，采取了兩個維度的劃分標準。一是按人格境界，把人分為三類（三境）：小人，君子，圣人。[1]二是按心理范疇，把以上三類人各自分為三種（三界）：智者，勇者，仁者。他說：“君子道者三，我無能焉：仁者不憂，知者不惑，勇者不懼。”[2]（《憲問》）[3]智者是就知識和才能而言，勇者是就意志和意向而言，仁者是就情感和情緒而言。這種劃分，與現代心理學的“知、情、意”范疇劃分一一對應。除小人這個層次外，不論君子還是圣人，智者、勇者和仁者有一個共同之點，就是一以貫之的“仁”。但三者與“仁”的關系，又有心理層次的不同：智者又叫“知之者”，知仁而求仁；勇者又叫“好之者”，好仁而行仁；仁者又叫“樂之者”，樂仁而安仁。他說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”（《雍也》）孔子認為這是三種高低不同的境界：智者不如勇者（知不如行），勇者不如仁者（意不如情）。這樣一來，孔子實際劃分了由低到高的九種精神境界：小人之智者（小智），小人之勇者（小勇），小人之仁者（小德）；君子之智者（大智），君子之勇者（大勇），君子之仁者（大德）；圣人之智者（圣智），圣人之勇者（圣勇），圣人之仁者（圣德）。

1．小智：小人之智者

從純粹智能的角度上，孔子對人的境界進行過一種劃分：“生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣。”（《季氏》）這里把人的智力分為四等，但第一等“生而知之者”只是虛懸一格而已。孔子自認為不是生而知之者：“我非生而知之者。”（《述而》）就其所謂圣人，他也不曾說過哪一個是生而知之者。《中庸》載孔子語：“舜，其大知也與！舜好問，而好察邇言。”舜的圣智也是從好問好察而來的。人們的先天才質都是差不多的，修養的高下都是后天習染的結果：“性相近也，習相遠也。”（《陽貨》）除“生而知之者”外，其余三等人，“（自覺）學而知之”為圣人，“困而學之”為君子，“困而不學”為小人。

孔子說小人“困而不學”，又說“唯上智與下愚不移”（《陽貨》），“民可使由之不可使知之”（《泰伯》），如此，我們所說的“小人之智者”可能嗎？其實，孔子并不否認小人之智的存在。他說：“君子學道則愛人，小人學道則易使也。”（《陽貨》）可見即使是小人，也可以而且應該“學道”。只不過君子所有的是大智、小人所有的是小智而已。所以說：“君子不可小知，而可大受也；小人不可大受，而可小知也。”（《衛靈公》）君子有大智，可大用；小人有小智，可小用。此即子夏所說：“雖小道，必有可觀者焉；致遠恐泥，是以君子不為也。”（《子張》）此所謂“小知”（小智），即今日俗語所謂“小聰明”。

那么，這種小智的具體內容如何？

從量上看，君子“藝”，小人“器”。孔子說：“吾不試，故藝。”（《子罕》）孔子說他自己由于不被具體地任用，什么都干，結果反而多才多藝。這是就知識的數量言。又說：“君子病無能焉，不病人之不己知也。”（《衛靈公》）無能是有愧于君子之稱的。這里所謂“無能”并不是說沒有任何才能，而是說夠不上多才多藝。君子才廣，為“藝”；小人才狹，為“器”。“子曰：君子不器。”朱子解釋：“器者，各適其用，而不能相通。”（《論語集注·為政》）“子貢問曰：‘賜也何如？’子曰：‘女器也。’曰：‘何器也？’曰：‘瑚璉也。’”朱子解釋：瑚璉是“宗廟盛黍稷之器，而飾以玉，器之貴重而華美者也。”（《論語集注·公冶長》）這里“器”是說子貢尚不足以稱君子，“瑚璉”則是說子貢已很近于君子境界了。這“器”還有一層意思：“管仲之器小哉！”朱子解釋：“器小，言其不知圣賢大學之道，故局量褊淺，規模卑狹，不能正身修德以致主于王道。”（《集注·八佾》）管仲就才能而言是堪稱君子的，可謂“不器”；但他只知其器，不知其道；只知霸道，不知王道。這又是從質上來講的。

孔子的思想概括起來就是“禮樂”二字。我們平時談孔子的哲學思想、倫理思想、政治思想、藝術思想、美學思想，其實，在孔子那里，它們是不分的，而是真、善、美合一。這是孔子思想的一大特點。孔子的真善美合一說，集中體現在他的禮樂觀之中。

孔子的美學思想概而言之就是禮樂美學。從美學角度研究禮樂，它的核心是美與善的關系。孔子在中國美學史上最早奠定了禮樂相親、善美相成的基本美學原則。這一原則成為儒家美學的核心，全面地深刻地影響了中國長達數千年的古典美學。

一

孔子禮樂思想源遠流長。據《尚書》、《周禮》、《呂氏春秋》、《史記》等史書記載，中國的禮樂傳統可以追溯到上古。上古樂舞都為原始巫術活動。樂舞是在祭祀活動中舉行的，其目的是娛神，期求神靈賜福，以使五谷豐登，家畜成群。這里依約可見禮的因素，也依約見出審美的因素。

禮樂的形成應是在夏商周三代，其中周代最為重要。禮樂的形成應以區別于巫術為標志。巫術以娛神為主要功能；禮樂則以協調社會關系促進社會和諧為主要功能。前者主要為宗教（原始的宗教），后者主要為人文。《禮記·表記》云：“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后禮。”可見在商代，神先于禮，重于禮。周代則有所不同。“周人尊禮尚施，事鬼敬神而遠之。”（《禮記·表記》）禮顯然重于神。據《儀禮》載：天子、諸侯、大夫、士日常所踐行的禮有：士冠禮、士昏禮、士相見禮、鄉飲酒禮、鄉射禮、燕禮、大射禮、聘禮、公食大夫禮、覲禮、士喪禮、喪服、既夕禮、士虞禮、特性饋食禮、少牢饋食禮、有司等等，《周禮》將其概括成“吉、兇、軍、賓、嘉”五禮。五禮將原始宗教擴大到社會人文。

宗教重神，人文重德。《尚書·蔡仲之命》云：“皇天無親，惟德是輔。皇天無私，惟德是依。”這一思想成為周代意識形態的基礎。周禮與周樂都筑基于其上。

隨著全球化浪潮的推進，現代終身教育理念在世界迅速傳播和發展。回顧終身教育理念的演進脈絡，既可以從橫向視角洞悉其內涵的豐富多樣、跨度的國際性及視野的廣闊性，也可以從其縱向視角探視其傳播的快速性、時代的伸展性及社會的適應性。基于現代終身教育理念的視角重新回溯孔子終身教育思想，一方面體現對現代終身教育理念追根溯源的要求，另一方面也凸顯為孔子終身教育思想賦予時代精神的意義。從中國歷史發展的脈絡來看，司馬遷對其稱贊道：“孔子布衣，傳十余世……可謂至圣矣。”［1］如今，孔子的美譽早已伴隨全球化的浪潮傳播于世界各個角落，日本教育學者持田榮一尊稱孔子為：“終身教育必要性的先驅者。”［2］因此，在全球化視閾下，著眼于時展的脈搏和動態，洞悉社會各個階層對終身教育理念的需求，基于對現代終身教育理念的考究，重塑孔子終身教育思想具有深厚的時代意義。

一、問題緣由

1965年12月，“終身教育”理念由法國終身教育思想家保羅•朗格郎（PaulLengrand）在國際成人教育會議上提及，自此，在聯合國教科文組織的推動下終身教育理念得以傳播和發展。2010年，主持并通過《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，綱要指出：“構建靈活開放的終身教育體系。”［3］這既是終身教育理念以政策文件形式確立的表現，也是國家在新時代對終身教育理念的認可和重視，更是個人基于自身全面發展需要對終身教育理念迫切呼喚的真實體現。至今50多年的演進歷史，世界各國都在以不同的方式推進終身教育理念，并使終身教育理念在社會不同領域得以貫徹。如：韓國終身教育立法的演進及學習賬戶體系的開發，日本終身教育政策的推進及學習化社會體系的構建，英國成人教育制度建設及產業大學的發展，美國終身教育體系的推進機制及發展策略等。查爾斯•赫梅爾（CharlesE．Hummel）談到：“終身教育可以與哥白尼學說相提并論，其是教育史上最震撼的事件之一。”［4］足以看出，終身教育理念的產生是人類教育界較有影響力的教育現象。此外，其還在經典著作《今日的教育為了明天的世界》中指出：“人類出現，終身教育也就出現了。”［5］可見，在他看來，終身教育必須肩負其歷史責任感和使命感，并充分體現出其在人的成長發展中的重要地位。在快速發展的社會環境中，終身教育理念也在一定程度上與時俱進。但是，就目前終身教育理念融入我國社會實踐而言，尚存在諸多問題，如終身教育思想強調打破系統的學校體系模式，側重社會環境下的教育而非學校內部體制下的教育，而綜觀當下社會，在一定程度上存在忽視終身教育理念在非學校環境下的貫徹與落實。終身教育理念要求教育機會均等，也就是人人可學，但由于各方面情況，如地理位置，地區經濟差異等，致使終身教育思想中人人皆學的需求沒有完全得到釋放。終身教育思想中學習內容的廣泛性包含兩個層面，其一是社會層面供應的學習服務是全面的；其二是個體對于終身教育內容的需求是多樣的。當前社會對終身教育內容的認識過于狹隘，不能充分滿足學習者對于學習內容的需求，這就導致社會層面的供應與個體廣泛學習需求出現矛盾。目前，在踐行終身教育理念的過程中存在功利化的傾向，在一定程度上扭曲了終身教育理念內在的本質規定性。基于此，通過回溯孔子終身教育思想來重新審視當下終身教育理念與社會現實的融合度，以達到正本清源的目的。

二、現代終身教育理念的內涵

至今，被學界廣泛認可的終身教育定義當數保羅•朗格郎（PaulLengrand），他在《終身教育引論》提到：“終身教育包含教育的多個領域、各項范圍，從生命開始到結束的不斷發展，也包括教育過程中各要素的緊密而有機的內在聯系。”［6］目前而言，不同的學者對現代終身教育理念的界定存在不同視角上的解讀和詮釋。如：聯合國教科文組織提出：“終身教育不是體系，而是建立體系的依據，這個依據貫穿體系的每個部分。”［7］孫世路教授談到：“終身教育體系是適合于一切人從生到死的繼續的受全面教育的體系。”［8］持田榮一等將其定義為：“是教育權的保障，是專業和教養的配合，是掃除文盲的方式與道路。”［9］通過不同學者對終身教育理念的解讀和闡述，不難發現，其既有趨同之處，亦有各自不同的地方。在這里，主要探討學者們對終身教育理念趨同的部分，把握其內涵的精髓和要義，深入探究終身教育理念在當代社會的真正價值，解讀和詮釋現代終身教育理念的內涵，為回溯孔子終身教育思想提供一定的思想基礎。由此可見，現代終身教育理念的內涵之豐富，領域之寬廣，構成之多樣。在此，采用高志敏教授對現代終身教育理念要義的界定，即終身教育是對現行教育制度的超越和升華；終身教育是改革現行教育制度，構建未來教育體系的原則；教育貫徹人的發展的一生；教育覆蓋人的發展的全部；教育必須成為有效而便捷的一體化體系；教育既作用于個人又作用于社會。［10］在此認識上，審視現代終身教育理念與孔子終身教育思想之間的關系，化孔子終身教育思想入現代終身教育理念，以期達到基于現代終身教育理念視角下重溯孔子終身教育思想的目的和意義。基于現代終身教育理念的視角，著眼于孔子對終身教育思想的論述，可以把孔子終身教育思想歸結為以下五個層面：教育對象的全納性；教育內容的廣泛性；教育時間的終身性；教育活動的生活性；教育目標的價值性。

三、解讀孔子終身教育思想