師范教育范文

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一、中國師范教育的六種辦學形式

 

我國的師范教育，目前主要有一下幾種辦學形式：高等師范大學;高等師范專科學校;中等師范學校;教育學院;教師進修學校;其他學校所辦的師范專業。

 

據1995年統計，我國共有高等師范學校236所，13所高師院校設立博士點，具有博士學位授予權的專業點有107個;有38所高師院校設立碩士點，具有碩士學位授予權的專業點有698個;高師本科院校有76所，在校學生約32萬人;高等師范專科學校160所，在校生約26萬人;中等師范學校897所，在校生約85萬人;教育學院242所，在校生約21.4萬人;教師進修學校2031所，在校生約51.6萬人。除獨立設置的各級各類師范院校外，電視大學、電視師范學院和180余所綜合大學舉辦的師范專業或二級學院，作為輔助渠道，為中等及中等以下教育培養、培訓了一定數量的師資。我國已經初步形成以獨立設置的各級各類師范院校為主體，多渠道、多層次、多規格、多形式的師資培養培訓體系。

 

1980～1995年，我國各級各類師范院校共培養畢業生561.76萬人，有510.3萬中小學教師接受了學歷培訓，為數眾多的中小學教師參加了各種形式的非學歷培訓。

 

二、師范教育體系和招生制度我國現行的師范教育

 

根據不同的培養目標分成3個層次(即中等師范學校培養小學教師，高等師范專科學校培養初中教師，師范大學和師范學院培養初中和高中教師)，在學制中的地位分別處于中等教育階段、短期大學階段和4年制大學階段。

 

全國高等師范院校在1992年度的計劃招生數為114637人，第一志愿報考數占53%，達到錄取分數線的占79%。1995年，全國高等師范院校計劃招生為153631人，第一志愿報考數和達到錄取分數線的比例分別提高到62%和109%。其主要原因，一是普通高等師范院校以省、自治區、直轄市為單位，實行提前單獨考試、錄取或提前單獨錄取;二是在普通高中、中等師范學校的優秀應屆畢業生中招收保送生;三是對老、少、邊、窮地區實行"定向招生、定向就業"的特殊政策;四是免收師范生的培養費，還在現行專業獎學金標準的基礎上增發生活補助費;五是試辦"高師預備班"，在預備班期間享受中師學生待遇，畢業后只準報考高等師范院校。

 

三、教師任用制度及師范繼續教育體系

 

國家對教師資格制度、教師職務制度和教師聘任制度有規定。《中華人民共和國教師法》規定："中小學教師資格由縣級以上地方人民政府教育行政部門認定。""取得教師資格的人員首次任教時，應當有試用期。"國家對在學期間免收學費、享受專業獎學金的師范生實行任教服務期制度，服務期為5年。按照國務院頒布的《教師資格條例》規定："幼兒園、小學和初級中學教師資格，由申請人戶籍所在地或者申請人任教學校所在地的縣級人民政府教育行政部門認定。高級中學教師資格，由申請人戶籍所在地或者申請人任教學校所在地的縣級人民政府教育行政部門審查后，報上一級教育行政部門認定。"繼教師任用之后，在職教師進修乃是師范教育的第三階段。教師進修大致分為脫產進修和不脫產進修兩大類，對各種進修時間逐步明文規定，系統的進修時間延長為四年。

 

1995年與1986年相比，高師院校教師中高級職稱比例由8.00%上升到29.69%，上升了21.69個百分點;教育學院教師中高級職稱比例由0.98%上升到28.06%，上升了27.08個百分點。中師學校教師學歷和思想、業務素質明顯提高，學歷達標率從1981年的35.1%上升到1994年的64.O%。

 

現在，我國已經設置了以各級各類師范院校和教師迸修院校為主體的獨立的師范教育體制，初步形成了比較完整的省、地(市)、縣、鄉的多渠道，多層次、多規格和多形式的基礎教育師資培訓體系。同時，還充分運用遠距離教學形式，開設通過衛星轉播的面向中小學教師進修的專門教育節目，促進培訓網絡的現代化。

 

四、21世紀我國師范教育的目標

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中國現代師范教育源于之后，最早成立的師范教育機構當數盛宣懷創辦的上海南洋公學于1897年所設的師范院，而真正開啟高等師范教育的是1902年在京師大學堂所設的師范館。歷經了艱難歷程而形成的以各級各類正規師范教育為主體、多種教育機構參與的多層次、多形式、多規格、多元化的我國師范教育體系，正負擔著世界最大規模基礎教育師資的培訓任務，僅1980年至今，已為中小學培養教師近700萬，接受學歷培訓教師500余萬，在師資培訓中取得了豐富的經驗，在教育科研上也取得了一批重要成果。

中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發展的關鍵。

一、中國基礎教育發展模式及師范教育的世紀走向

中國基礎教育規模巨大，學生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎教育發展模式發生了新的變化，稱“三大樂曲大協奏”：即從上學型轉向普及型，從普及型轉向精英人才型，從少數英才模式轉向普及型英才模式。現在，三種轉型同時存在，而且不同模式在相當長時間內交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現新的走向。

隨著改革開放以來社會發展的復合因素的作用，如市場經濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學培養教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現出新的走向：

第一，由單一的師范院校定向培養轉向多類型院校培養，從正規院校培養轉向學校培養與社會培訓相結合，從學校培養轉向正規培養與國家認證相結合；

第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結合，再到職前培養與職后培養一體化。

這兩種變革使師范教育制度發生了重大轉變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現國家對資格的要求的前提下，強化培養形式的開放與匯集多樣的優秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設重點師范教育培訓中心，從而較好地提高教師培訓水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓職能，提高師范教育水平，適應普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉變師范院校只管職前教育，對在職教師現狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學院僅服務于教師在職進修，學科建設水準過低，教師教育后續力量不足等問題。

二、當前中國師范教育發展的政策問題

中國師范教育早期學習日本模式，以定向培養為主，爾后學習美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設專門的在職教師進修機構。建國后，我國向蘇聯學習，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構定向培養教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。

1.封閉的定向型培養模式的政策問題

50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養能按一定規格、一定計劃進行，即使在教師職業不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養和封閉的管理體制保證相應的培養計劃得以實施；而且定向培養提供了較為系統的師范教育，畢業生對教師工作較熟悉，易于適應中小學的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產生了較為嚴重的發展性問題。這種政策以計劃性、穩定性、保護性為出發點，在強制執行按計劃培養教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩定性的旗號為由，通過提供相應的助學金，來框定教師從業不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養教師，其余學術研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導致師范教育機構的學術水準日益降低，師范性越強的機構，科研水準也相應越低。最典型的是當數教育學院或教師進修機構。

2.錯位的雙軌制政策問題

師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、專科、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養的新教師649萬人。1997年教師培訓系列的教育學院242所，在校學員21.4萬人，教師進修學校2142所，在校學員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓在職中小學教師482萬人。現在40所高等師范學院具有碩士學位授予權，專業點700余個；14所高等師范院校具有博士學位授予權，專業點120余個。但是這種不關連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發展來說，職前培訓只是為從事教師生涯打下一個系統的基礎，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發展，教師還應繼續學習更新更高水平的東西。因此，教師繼續教育必須是在比原先職前培訓機構更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓機構基本上都缺乏必要的學科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類和學術梯隊，教育和教學水準與正規職前教育機構有重大差別，甚至出現北京師范大學畢業的學士要到小學從事教學工作，那就必須到區級進修學校聽某師范學校畢業的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學院下達培訓指標，而對這些機構的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學院，至2000底教育系還沒有一名博士學位獲得者，獲得碩士學位的教師比例也很低，連學士學位授權點也沒有。而同一省的省級師范大學教育口（含心理學）已建立起完整的學科體系，一個一級學科授權點，另有兩個博士授權點，10個碩士授權點，獲得博士學位的教師超過教師總數的2/3。但是教師繼續教育、中小學校長上崗培訓等都因政策規定由教育學院實施。

這種雙軌制政策的早期基本設想是，教師在大學本科已經把知識學好了，教育學院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經濟傾向，更本質的是，政策基礎是建立在農業經濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學辦學水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學習一般的基礎性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續教育中學習和獲得，繼續教育已從補充性教育轉變為本科教育的繼續和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業本科學的知識壽命只有一年，現在中小學的一般知識和教育科學知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應當有重大調整。

三、中國師范教育發展的政策定位

中國師范教育未來的政策走向應當是有利于網羅各方英才，建立起一支素質高、專業性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業。

1.建構開放多元型一體化的教師教育體系

80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學考試畢業生及其他院校畢業生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發展起了重大影響，以往擔心教師的轉行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉變。第二個政策定位是必須把正規培養和多樣化提高結合起來，推行一套以正規培養為主，國家考證相結合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規教師教育始終是主流，在發展和提高師范院校（包括綜合大學教育學院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。

一體化政策定位的一個涵義是強調國家對師范教育的管治。無論辦學形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學生的個性發展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調師范教育的質量要求。

一體化政策定位的第二個涵義是強調師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉變為機構一體化，即從強調師范院校教育要與教師今后發展相聯系，到把師范院校與教育學院（校）的機構一體化，納入共同建設和學科發展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發展的基礎，使職前與職后培訓、見習以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現職能的全面轉變，建構更加完整的師資培養體系，另一方面教育學院（校）得到本質的轉型，全面提升辦學水平。對部分縣市教育學院或教師進修學校則采用分校方式，以增加正規師范院校的專業輻射力。今后所有的師資培訓都在這一機構框架之下進行。

2.推動師資培養模式和教師專業形象轉型

中國師范教育的再一政策定位是根據新世紀教育發展特征，設計新型的教師專業形象和師資培訓模式。第一，師范教育要與信息化社會發展相適應。隨著科技發展，教師專業性和技術含量得到加強，這是世界發展大潮流。因此，政策上要倡導和鼓勵進行教師專業技術考核，例如，可以界定出傳授知識的專業技術，教學教育專業技術，運用新信息手段的專業技術等方面的技術評定等級，實現教師專業培訓中教育思想、專業知識與教育技術上的結合，使教師同醫生等職業一樣，必須經過嚴格專業訓練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓模式應當吸收更多的技術內容，對教師進行更加專業的技術培訓。教師除完成一般大學的專業培訓之外，還應當進行一、二年不等的教師教育專業深造，這是國際發展的重要趨勢。修習一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學術碩士學位；等等。第三，大力倡導未來教師專業目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發展的10項目標，來界定教師的職業內涵：認識學校的環境與學校的根本功能；認識學校的教育職能；具備傳授教育教學的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學環境；培養綜合能力；培養變化能力；培養探索能力；培養創造能力。

3.大力提高師范教育水平

中國師范教育又一政策定位應當是根據國家不同地區的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學水平，逐步從舊三級向新三級轉化，即在近期內取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個層次的中小學教師培養架構；未來目標是取消專科層次，建立以本科及本科+1年專業學習的教育文憑學位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業碩士的新的中小學師資培養架構。這樣，小學及幼兒教師在專門本科學院培養，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學或小學工作。取消中師層次后，部分邊遠地區的中師可以作為分校接受高一級學校的學術指導。第二，建立專門的以培養幼兒及小學教師的專業院校，強化綜合性的培養特色，既體現小學及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應建構碩士及博士學位的教育層次。第三，強化教師的專業水平，特別應大力吸取國際師資培養經驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓或完成某種教育教學實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調教學水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區縣級到省市級再到國家級逐步發展，有利于教師有層次的深入發展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構評估制度。鼓勵教師培訓機構整體提高自身素質，有層次地發展，適應時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優秀的教育系列。

【參考文獻】

[1]馬立.走向新世紀的中國師范教育.教師教育國際研討會主題演講.香港教育學院.1999.

[2]江海燕、龔國勤、馮增俊主編.世紀之交師范教育面臨的挑戰——第二屆粵港澳臺教育論壇文選.廣東經濟出版社.1999.

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一、張之洞師范教育觀的成因

張之洞師范教育現的產生是基于對師范教育地位正確認識的結果。

二、張之洞師范教育觀的內涵

(一)創辦師范學堂。創辦師范學堂是張之洞師范教育觀的核心，他正是通過此舉將自己關于師范教育的一些重要思想落實到具體的教育實踐之中。

張之洞為師范學堂的創辦和發展制訂了諸多詳細的規定，主要體現在“癸卯學制”之中。

第一、從“兩個章程”來看：

為指導師范教育的正常發展，張之洞主持制訂出《初級師范學堂章程》和《優級師范學堂章程》作為“癸卯學制”的有機構成。在這兩個章程中，張之洞對師范學堂的種類、學習年限、課程和生源等作出了詳盡的規定。首先，張之洞把師范學堂作為“癸卯學制”中的一個獨立的系列，將它分為優級師范學堂和初級師范學堂兩大類型。在正規的師范學堂之外，又開辦了師范傳習所，對一些年齡在二十至五十之間的有一定教學經驗的“向在鄉村市鎮以教授蒙館為生”的人，或經過省城初級師范學堂簡易科學習的優等生等進行短期培訓，學習期限為十個月，“畢業后給以準充副教員之憑照，即令在各鄉村市鎮開設小學”。其次，張之洞對各級師范學堂的課程設置作出了具體的規定。規定初級師范學堂完全科的課程為十二種;優級師范學堂的課程學習分為三節，第一節為公共科，主修人倫道德等八科;第二節為分類科，即學生分專業學習;第三節是加習科，即開設一些選修課。再次，在校址的選擇上，張之洞強調“須擇其所坐落地方水土，鄰近人家之風俗，于道德衛生均無妨害者”。從上述師范學堂的建立來看，一方面它們都不在鬧市之區，另一方面多臨水而設。

第二、從張之洞制訂的《學務綱要》等來看，他極為關注師范學堂的師資建設問題。

首先，重視教師的品行，提倡教師為人師表，以身作則，以自己良好的行為規范來為學生樹立活生生的榜樣，他指出：“膺師范之任者，必當效品養德，循禮奉法，言動威儀足為楷模”。其次，在師資隊伍構成方面，提倡教員與管理員并重，他說：“學堂所重不僅在教員，尤在有管理學堂之人，必須有明了教授法管理法者實心從事其間，未辦者方易開辦，已辦者方能得法;否則成效難期，且滋流弊”。再次，關于師范學堂的教師來源，張之洞認為可有三種途徑，一是聘請外國教員為師;二是派人出國學習師范教育，他曾說：“宜專派若干人入其師范學堂，專習師范，以備回華充小學、中學普通教習”。在湖北推行新式教育之初，張之洞就曾從經心、兩湖、江漢三個書院中挑選優秀學生“赴日本學習師范，以為速成師范之預備”。二是創辦師范學堂自己培養師資，如優級師范學堂培養的畢業生去向之一就是充任初級師范學堂的教師。

(二)張之洞師范教育觀的特色：

“癸卯學制”是張之洞參與制訂的、中國近代第一個頒行全國的學制，它不僅是張之洞師范教育觀表現于外在的載體，也是我們了解和研究張之洞師范教育觀的重要窗口，張之洞師范教育觀的特色盡現其中。

重視師范生德、智、體的全面發展。

第一，張之洞強調師范學堂應將教書與育人緊密結合，既要讓學生掌握豐富的文化知識，義要注重加強他們的思想道德修養。首先，“激發其愛國志氣”。張之洞曾說過，他平生最痛恨兩種人，一種“視國家之休戚漠然無動于其心”，一種“詆中國不足有為，日夜冀幸天下有變，以求庇于他人”。他是不能容許自己創辦的學堂培養出這樣兩種人的，特別是對今日之師范生——他日之人才的培養者們，他更為關注，“國民之智愚賢否，實關國家之強弱盛衰，師范生將來有教育國民之重任，當激發其愛國志氣，使知學成以后必當勤學誨人，以盡報效國家之義務”。張之洞主張通過歷史、地理課教學內容讓學生了解中國歷史的悠久、文明的燦爛及地大物博等，以激發學生對祖國大好河山的熱愛之情。其次，“砥礪學生志操”，使學生“養成善良高明之性情，使不萌邪妄卑鄙之念”。因此，教師應履行教育的職責，一方面以自己的良好品行去“化導學生”，以身作則，即“身教”;另一方面也應重視“言教”，耐心細致地教育學生養成良好的行為習慣，遵守學校的紀律和各項規章制度。張之洞說：“教師范者宜勉各生以謹言慎行，貴莊重而戒輕佻，尚和平而忌暴戾;且須聽受長上之命令訓誨”，只有這樣，“方能使學生服從”。

第二，師范學堂的智育有許多特殊要求：

首先，從課程設置上突出師范類教育的特色。張之洞認為“初級師范學堂，與中學堂入學學生學力相等，故學科程度大略相同。惟初級師范學堂著重在教育學，故特增此科，其鐘點除經學外最多”。

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1.師范教育產生的原因

早在春秋戰國時期，偉大的思想家、教育家孔子就注重培養傳導、授業者，是師范教育的先驅。現代在普及教育的過程中，對教師這種專門人才的需求越來越大，由此師范學校應運而生，它是專門訓練教育教學人才的機構。也就是說師范教育最初是源于培養普及初等教育師資的需要。師范教育產生的主要原因，是為了解決教師的“如何教”的問題，它體現了教師的教育專業性，也就是說，師范生必須有專業的教育水平。高專師范教育，是專門培養小學師資的行業教育。上師范學校的人大部分是下決心準備干教師這一行的人。因此說，師范學校，是培養那種甘心奉獻自己的未來人才的搖籃。祖國的建設需要各行各業的人才，而育人是基礎。小學教育是啟蒙教育，而“良好的開頭是成功的一半”，需要高專師范教育為其源源不斷地輸送具有扎實專業基礎和良好個人素質的小學教師。

2.高專師范生的素質要求及素質教育

高專師范生，作為未來站在小學講臺前的人，為人師表最重要，品格的培養應該是第一位。可以說，道德、人格素質是小學教師的立身之本，也是教師教育“師范性”的最集中體現。高專師范個人素質包括很多，不僅指一個人的能力，更看重人文性，具體來說包括生理素質、心理素質、文化素質和行為素質等專業素質和綜合素質。一個人的個人素質可以說代表了一個人處世立足的能力，決定著一個人做人和做事的成功與否。師范生的個人素質，不僅關系到其本人的為人處世和工作能力，而且因其將來所要從事的是教育人的職業，要擔負“以人格塑造人格”這一特殊使命，來培養祖國的花朵，這關系到祖國的未來，所以對其個人素質的要求也具有不同尋常的高度。因此，師范學生必須具備“學高為師，德高為范”的素質。現在，師范生的個人素質現狀還是很不錯的，大多數師范學生是因為喜歡教師這個行業而自愿報考師范學校的，他們能在教師的引導下，很好地完成學業和自覺地進行個人綜合素質的培養。但是我們也應該看到，有一部分師范生，他們的個人素質現狀較差。就專業而言，學業不精，點到為止，沒有擴展知識面的渴求，沒有培養創新意識的要求；就品德而言，自我道德教育松懈，人生觀、價值觀扭曲；就身心健康而言，不注重心理教育，不能自覺加強心理教育，培養心理健康、個性健全、人格完善的自我。因此，加強對師范生的素質教育任重道遠。“要成才，先做人”，加強做人、為師的基本道德和人格素質培養，歷來都是師范教育工作的重點。因此，對將要擔負“以人格塑造人格”這一特殊使命的師范生而言，其品德發展、人格完善、心理健康的意義之重大不言而喻。其次，技能的培養是資本。師范生學習與一般學生不同，各門功課要全能。在所學的科目中，尤其要注重基礎課。另外，師范生還要學習怎樣備課，怎樣教學，怎樣批改學生作業，怎樣管好學生，怎樣指導學生生活等等。師范生應該是一個全才，是小學生心目中的偶像，才能符合一個合格教師的稱號，才能有資格培養祖國建設需要的人才。作為新世紀的師范生，不僅要具有廣博的文化知識和深厚的專業知識，還必須具有教育科學素質，只有這樣才能勝任教育教學任務。要重視調動學生參加教師職業技能訓練的積極性，讓學生積極主動地投入訓練，無論是對基礎知識的學習，還是普通話訓練、口語表達、書寫、課堂設計、課堂組織能力、組建班集體技能、培養優良班風、組織學生的課內外活動、對學生的個體教育和心理指導、學生家訪、班主任技能訓練等，都要重視起來。作為新時代的師范生，將擔負著二十一世紀的小學基礎教育的重任，無論是專業基礎知識、技能，還是個人素質修養，跟上時代步伐，與時俱進，才能不辱使命，培育好新時代的小學生。

3.高專師范生的小學教育

高專師范生個人素質對小學教育有重大影響。一些優秀的師范畢業生，已在小學教育領域，為小學教育事業兢兢業業，勤勤懇懇，像蠟燭一樣奉獻著自己，照亮著別人，成為小學教育的主力軍，為基礎教育創下了不可磨滅的業績。而混在師范學生群體里的部分學生，目標模糊，糊里糊涂混日子，他們素質不高乃至素質低下。這些學生連基礎知識都學不好，更別談個人修養的錘煉和個人素質的培養了。試想，這樣的師范生畢業后，怎么從事“為人師表”的職業呢？又怎能言傳身教去帶好小學生學習做人、學習知識和技能？

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教育“正像其他科學一樣,是建立在事實和觀察結果之上的。”[1]我國師范教育幾經改革,已基本形成了具有我國特色的師范教育模式,但這種教育體制與模式是否符合教師養成教育,是否適應當下教育發展的客觀需求等?本文將結合我國師范教育現狀,并借鑒國外教師教育理論的實踐,試談師范教育改革的幾點思考。

 

一、樹立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”

 

雖說幾經教育體制的改革,我國各類師范教育制度與模式正趨于完善,但作為具有超前發展特性的教育活動,伴隨國際化、全球化的深入也發生著前所未有的變化。特別是在近20年間,西方一些發達國家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代,這標志著人類所從事的“夫子工程”正進入一個嶄新的階段,即培養教師的教育正從師范教育階段進入教師教育的階段。早在1953年,坎德爾在《教育的新時代:比較研究》中指出:“讀完師范學院的課程,同讀完醫科或法科課程相似,沒有實踐,培養不出高水平的醫生或律師一樣,也不能夠培養出高水平的教師來。”[2]“在教師的試用期,像醫生的實習期那樣,應看作是新教師在老教師監督和指導下進一步得到培養的時期……。教育性質改變的表現之一是教師在職培訓課程的發展……。最近25年以來,已開始設置一些進修課程,務必使教師不落于時代之后而向前邁進。”[3]坎德爾在介紹美國師范教育時說的這段話,表明了美國在30年代開始就已顯露出“教師教育”理念的端倪;50年代后業已進入了教師教育的階段。作為亞洲國家的日本也不例外,早在70年代就緊跟世界教育發展的潮流,開始以教師教育理念改革國家的師范教育體系。總之,我們應認識到“完成式”師范教育模式已落后于時代潮流和社會發展的要求,變師范教育為教師教育的改革與體制轉型勢在必行。

 

目前,“教師教育”理念還只是作為少數比較教育學界使用的學術性詞匯。換言之,這一概念在我國尚未形成實踐性概念,對我國廣大教育工作者來說,它仍然是一個比較陌生的概念,教育行政主管部門也缺乏這方面的敏感性,因此,加強“教師教育”理念與實踐顯得非常重要。此外,教師教育理念也是發展著的實踐性概念,因而,我們在當下必須適應時代潮流而樹立教師教育的理念,在教師養成教育的實踐中不斷創新體制和機制,使學校教育與社會教育相結合,實現“教師教育的普及化”,教師“職前教育與職后教育的一體化”。[4]

 

二、加強教師教育課程設置,建立健全教師教育制度

 

如果按照“教師教育”概念的內涵來衡量我國的師范教育體系之現狀,我們只能說它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此,在我國建立教師教育制度已成為緊迫的任務,即從目前師范教育改革現狀來看,加強教師教育課程設置顯得尤為突出。

 

上個世紀九十年代,特別是第五次全國師范教育工作會議上做出“必須繼續保持獨立的師范教育體系”的決定以來,師范教育在封閉的體系內朝著定向培養的改革方向行進。如國家教育部師范教育司曾在九十年代后期實施“高師教育改革計劃”[5],而且,圍繞這個計劃教育科研部門開展了深入的攻關研究,并陸續進入了實驗與落實性的階段。1998年,在北京師范大學召開的部屬師范院校第十二次教務長聯席會議上,與會代表和教育學者又一次強調和表達了關于加強“作為師范大學必須突出師范特色”的呼吁。會上對“高師教改計劃”的落實情況作了這樣的評價:“各學校本著拓寬基礎,提高素質的原則,力爭使學生成為基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高、有教育科研意識、能適應社會主義現代化需要的跨世紀師資。在重新修訂本科教學計劃時均采取了有針對性的措施,重視加強對具有師范教育特色的教育學、心理學、學科教學論、現代教育技術與實踐等課程的優化與改革;加強大學生文化素質教育;加強文理之間的滲透;加強教師職業技能的訓練”等[6]。

 

我國師范教育的這種改革動向和舉措,使我們想起美國凱爾納在《美國師范教育的失望》中的一段話,他說:“教育專業課程數量,成為了一說到它就令人不愉快的事情。如果教育學家們要認真改進師資培訓和提高學生的質量,他們可以采取的最有效的步驟之一,就是把學程按50%的比例削減設置和降低修習要求。”[7]凱爾納認為,學校師范教育所承擔的任務是職前培養具有教師基本素質的人才,因此,精簡“學程設置與修習要求”是提高師范教育質量的重要途徑之一,也與當下教師教育理念與教育發展的客觀需要。

 

三、建立一體化的教師教育體制,確保職前職后教育的連續化

 

國外教師教育體系也不是十全十美的。由于國外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨立,使其難免產生所謂的“外在連續性形態”的中斷,即各階段教育處于相對孤立或隔絕的狀態。這種教師養成教育在體制上的獨立和機制上的脫節,使形成買方市場后的教師養成教育出現了應試教育和課程過重等現象。為了避免國外教師教育體制中出現的各階段相互對立或隔絕的現象,我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。

 

自九十年代中期開始,各高校為了在教育體制改革中優先占領制高點進行了一場“合并”大戰。在這場教育整合的改革中,各地師范院校基本上被合并到非師范類院校之中。但也有例外,如1998年新合并的華東師范大學,就是在原華東師范大學的基礎上,并入了上海教育學院、上海第二教育學院和上海幼兒師范高等專科學校等三所學校而形成新的華東師范大學。華東師范大學的構想是構建一支“一體化師范教育體制,即打破條塊分割的師范管理體制,建立統一協調的領導體制,形成上下結合,內外溝通的師范教育網絡;突破職前培養、在職培訓相分離,分別由不同教育機構承擔師范教育的模式,建立起職前、在職合一的教師培養、培訓機構;統一規劃和設計教育內容,即把職前教師培養、新教師入職培訓和在職教師提高這幾個階段的教師教育,作為一個完整的過程,通盤考慮培養目標、教育內容和課程設置、教學手段、培養途徑和方式等;在統一規劃下,重新調整和組合原來分別承擔職前培養和在職培訓不同任務、基本分離、互不聯系的師范力量,建立一支職前、在職,既有側重,又有合作,相互融通合一的教師教育的師資隊伍。”[8]這是符合教師教育理念的構思,也是我國師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。

 

四、加強教師任用與入職教育制度,使教師成為教育實踐的研究者

 

國外教師教育體系是由教師的職前(學習)、初任、職后(實踐)等三個階段來構成的。初任期教師培訓在國外教師體系中屬于在職教師教育的范疇,是教師培訓體系的第一個環節。在英國,1972年教育學家詹姆斯提出師訓“三段論”后,就開始調強初任教師的培訓環節,70年代未已有90%的新任教師參加了“就職培訓班”教育;1989年,日本也實行初任教師的研修制。可見,入職教育在國外教師教育體系中占據著很重要的位置。

 

相比之下,我國教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認定辦法》是目前我國實行的基本教師資格制度。根據我國《教師資格條例》第七條規定:我國公民“取得教師資格應當具備相應的學歷”,第八條規定:“不具備教師法規定的教師資格學歷的公民,申請獲得教師資格,應當通過國家舉辦的或者認可的教師資格考試。”由此可見,我國教師資格認定的主要依據是學歷,即使是沒有專業培訓也可以成為教師。

 

當然,我國教師教育體系的構建,不一定照搬國外模式或走建立龐雜的教師教育培訓體系的道路。學校教師教育體系的建設,應側重教育環境與教育條件的改善上,把人力、物力直接用于學校教師教育過程中,這有利于“靈活的學校”的形成與發展。此外,“學校改善模式”也是把教師的質量看成從“教育實踐的質”以及“學校教育的質”出發,在檢討“教師個人的質”的同時,與“教育實踐的質”和“學校教育的質”結合而突破個人局限的一種模式。這種思路與模式的基本原理是通過師生關系為中心的教師職業行為的改善,以追求教學為核心的學校教育質量的提高。因此,在教師教育過程中,在職教育受到特別重視,而且以校內自主進修為主。這個模式,不但有利于適應急劇變化著的社會,而且也符合教師職能成長的規律,特別是校內自主進修為主的特點更適合我國教師教育的發展。

篇6

【關鍵詞】師范教育/體制改革/國際趨勢

【正文】

人類社會即將進入到二十一世紀，世界各國將先后進入到信息社會和知識經濟時代，科技已成為經濟的核心要素和經濟發展的根本動力。也就是說，經濟的發展有賴于科技的發展和相應的文化發展，而科技和相應的文化發展又有賴于高素養人才的培養，即教育的發展。教育正面臨著前所未有的挑戰和機遇，作為教育“工作母機”的中樞部位——師范教育體制成為攸關人才培養和教育質量提高的關鍵。由于不同的時代對教育和教師有不同的要求，教師的養成也就有了不同的方式，在這樣一個科技、經濟和社會變革時期，教師的培養方式即師范教育體制或機構也將做出相應的變革。實際上，國際師范教育體制已經出現了變革的端倪，形成了一些共同的國際師范教育體制改革的趨勢。本文從教師培養機構和方式的發展階段認識出發，總結了國際師范教育體制改革的幾種趨勢。

一、教師培養機構和方式的發展階段

（一）教師培養機構的三個歷史發展階段：

師范教育培養機構是現代國民教育制度的產物，它的整個發展軌跡經歷了如下三個階段：師范學校時期，師范（教育）學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構發端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養，即培養小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范（教育）學院就成為中等教育師資機構的需要。師范學院招收高中畢業生，學制為4年，擔負培養中學和小學教師的雙重任務。教師培養機構發展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術革命的出現，使工業社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設、師資條件、經費設備等都不能與文理學院和綜合大學相比，也滿足不了這種需求，于是作為教師培養機構的師范學院自身也就面臨如何適應新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術水平和學歷水平的問題。這樣就出現了大規模的教師培養機構的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數的師范學院已經演變為綜合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務。

（二）教師養成方式的三個階段（注：本觀點參考了成有信教授的未刊稿《教師養成方式的演變和21世紀我國師范教育發展的宏觀走向》，在此表示感謝。）

第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩（師傅）而習得的階段。這時還沒有培養教師的專門機構。第二個階段是教師職業專門培訓階段，即教師干部訓練——師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎的人通過師范教育的專門職業訓練培養出來的。現代學校的教師主要是通過這種方式培養出來的。培養教師的師范教育方式是市場經濟的大發展和工業革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業規范人才的社會需求的產物。市場經濟和現代工業的發展以及現代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發展的直接社會動力：普及初等教育推動了中等師范教育的產生和發展，普及中等教育推動了高等師范教育的產生和發展。第三個階段是教師職業證書階段，這個階段培養的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，習得相應理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業證書考試，而后成為教師。當達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發達國家師范教育發展的這個階段具有以下特點：一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術水平；二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養模式是，文理學科的科學文化素養的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養仍主要由師范學院或大學教育系負責。看來，高師教育機構讓出了文理學科的培養職能，退守小學教師和幼兒教師的培養職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業證書。

（三）師范教育的發展歷史是師范性和學術性從分離走向整合的發展軌跡（注：參閱袁銳鍔，《世界師范教育的過去和未來》，《高等師范教育研究》，1997年第1期，第10—13頁。）

師范教育和學術教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業技術革命對勞動力及其教師的素質提出了更高的要求，普及教育延長到高中；其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養有了統一的和更高的要求；再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發展，教育學的學術地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術殿堂，學術性大學紛紛建立教育專業機構，培養合格的教師。實質上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術革命，工業社會開始信息化和智能化，社會、經濟、文化、科技發展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發展高等教育和職業教育，大學改變了過去狹隘的專業訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應性，于是各國對師資培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。

二、國際師范教育體制改革的趨勢

從上面的發展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢：

（一）學術性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢（注：學術性和師范性的爭論有待澄清的一個事實是，是在何種空間下討論的。因為在綜合大學培養師資和在純粹的高等師范院校培養師資是在不同的培養空間中進行的。在綜合大學，本來就是文理學院和教育學院或教師學院共存的多維空間，它們可以是先后為繼的，學術性和師范性之間容易找到整合的契合點。而在高等師范院校則是一維的培養空間，且文理學院和教育系或教育研究所不是一種前后連接的空間系統，它們之間是相互獨立的，因此高等師范院校所要解決的問題是如何使一維的空間變成多維的空間，或者說使多維空間成為前后相連的統一體。學術性和師范性的整合才會有可能。所以，在這里討論的是在綜合大學或大學與師范院校聯合培養的空間下學術性和師范性整合問題。）

目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術性和師范性認識；二是定向型和非定向型的認識；三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位；聯邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。

二是采用大學和高師使用的培養方式，大學主要是進行學術科目的培訓，高師主要進行教育專業的培訓，像法國，未來教育培養的第一階段是在大學接受兩年的基本專業基礎知識和教育基礎知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。

（二）師范教育制度的多層次化趨勢

俄羅斯為適應市場經濟發展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結構，建立多層次高師教育制度：第一層次是招收中學畢業生，修業3年，培養九年制普通學校教師，授予基礎教育教師證書；第二層次是在完成第一層次學業基礎上繼續修業2年，培養高中教師，授予學士學位；第三層次在第二層次基礎上繼續學習，修業年限為1—2年，培養高中、中專、古典中學、專業學校教師和大學助教，授予教師——研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續又相對獨立，這種多層次新的教師培養模式旨在構建合理的學術培養過程，依據各類型教師的具體培養任務，使基礎的和專業的知識有機地結合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育；培養機構彼此分離（師范學院、職業師范學院、綜合性大學、教育學院）；師資培養層次不同（高中層次、中學后層次、高等教育層次）；以不同的理論為指導（定向培養、非定向培養）。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養義務教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業技術學校普通學科師資培養采取兩階段的培養模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術課程，結束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業定向研討班；后五個學期的學術課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施：把師范學院納入高等教育系統之中并保存其獨立地位；增強各培養計劃之間及與綜合性大學的互通性；課程設置上注重核心素質內容；承擔一定的研究和發展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。

（三）師資培養制度的多元化趨勢——師資培養渠道的非師范化國際趨勢

師資培養渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養模式，使非師范類院校也能培養師資。即是說，師資培養出現了多元化的局面，而且綜合性大學可以設立教育學院、系等師資培養機構，同時還可開設教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養方式。實際上，師范教育機構和形式發展的第三階段在某種意義上就是師資培養的非師范化傾向。（注：這種傾向對我國目前單一的師資培養模式是一種挑戰，實際上，國家將允許非師范類院校承擔師資培養的任務，因此不久的將來，師資培養市場的競爭不僅僅是師范院校之間的競爭，而且是師范院校與非師范院校之間的競爭，如何發揮師范院校的優勢和進行像非師范類院校在承擔師資培養方面的優勢的改革是我們應當考慮的問題。）例如，中國的臺灣地區師資培養走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設立教育院、系、所或開設教育學課程，共同參與師資培養工作，從而打破了師資培養由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養機構47所，其中師范院校12所，設有教育院、系、所的大學5所，設有教育學程的大學30所。

（四）師范教育課程的通識化國際趨勢

由于受到學術性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內容均包括三個環節，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業課的課程。第一環節是要加深學生對人、社會和自然的認識，發展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務所不可缺少的知識結構；第二環節中有心理學、教育學的強化課程，加強培養學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業的普通教學法；第三環節根據課程內容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結構由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業課程。通識課程是指作為一個大學生應該具備的共同的基本素養；專門課程是指師范生未來任教科目的相關課程；專業課程是指擔任教師所應具備的教育教學技能的相關課程。

（五）教師資格認可機制的三級制國際趨勢

教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可；二是對志愿當教師的非師范院校的畢業生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件：一是必須持有相應的教師資格證書；二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經過一年的實習試用期被有關行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業并修習規定的課程，經教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經考試合格，發給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。

（六）教師專業化的國際趨勢

教師專業化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應把教師從一種職業轉變為一種專業。1996年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關于教師專業化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業”（teachingprofession），要求高等教育像培養醫生、律師、經濟學家那樣為未來教師提供同樣優秀的專業教育。奧地利的師范教育以“求同”戰略為指導，以“專業化”思想為主導，以提高質量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發展中注入了專業化成分。

教師專業化具有以下特點：系統知識在教學中占有重要地位；有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程；要改變傳統的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業環境，使教師獲得更多的自治權，以充分發揮教師本身的專業潛能和創新能力。為此要給教師提供專業發展機會：建立教師集體責任制、提供以教師的業務知識和業務技能為基礎的專業晉升機制，為教師創造能夠進行知識結構更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經常溝通的聯系網，為教師提供及時的信息資源等。

師范院校面對這種教師專業化的趨勢顯然要進行改革。

（七）大學參與實習試用期培訓趨勢——實施研究生教育證書和教育碩士證書制度

教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發展趨勢。

（1）美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃：芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應的知識、技能、經驗及證書。它是一個大學畢業生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是：由調查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。

馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發起的，其目的是為了解決少數民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。

（2）英國的牛津實習期計劃和萊斯特大學以中小學為基地的師資培訓模式：牛津實習期計劃是由牛津大學和牛津郡地方教育局和該郡的中學校長聯合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃（涉及班級教學的所有方面）；其二是普通計劃（涉及教學的其它方面，包括個性和社會教育、整個學校的問題和跨課程的問題）。課程計劃的開展完全是以學科為基礎。在每一個學科領域主要由有經驗的教師——導師來負責以學校為基地的工作，每個導師指導兩位實習生，以大學為基地的課程研究，是由課程指導教師來負責，他同時協調整個學科課程計劃。它是一個大學和學校合作培養的實習計劃。

萊斯特大學的師資培訓模式是萊斯特大學和萊斯特郡的中小學合作實施的以中小學為基地的研究生教育證書的伙伴計劃。其課程包括教學實習、學科課程和專業課程；學科課程包括不同的課程領域，如數學、物理等。專業課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓計劃有四種職能的指導教師：實習學校方面有學科指導教師和專業指導教師；大學教育學院方面有聯絡教師和主課指導教師。

篇7

師范教育要優先發展

袁貴仁：民盟中央一向關心和支持我國教育事業的發展，今天又邀請這么多專家，由丁石孫先生親自主持，專門商討師范教育發展的大計。

我國師范教育正處于發展的關鍵時期。輕易地取消相對獨立的師范教育體系和簡單地維持師范教育現狀的提法，都是片面的。新世紀初葉，我國師范教育的大原則，還是加強和改進。

發展是新世紀教育事業的主題，教育發展既包括擴大教育規模又包括提高教育質量。這些都需要相應規模和質量的教師隊伍。振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。全面推進素質教育，關鍵是全面提高教師素質。無數正反兩方面的事例都說明，沒有一支師德高尚、業務精湛、愛崗敬業的教師隊伍，提高教育質量和學生素質只能是一句空話。

師范教育是培養師資的工作母機，全社會都要確立在社會主義建設中教育優先發展，在教育事業中師范教育優先發展的戰略思想。

由于目前教師特別是中小學教師的主要來源是師范院校，因此，在一個時期內保留相對獨立的師范院校體系是必要的。當前，支持師范教育，就是從根本上關心和支持教育;抓住了教師教育，就抓住了教育的根本點和關鍵點，就會取得事半功倍的效果。在實際工作中，教師隊伍的補充，應優先錄用師范院校的畢業生。要支持師范院校辦學體制和內部管理體制改革，提高教育質量和辦學效益。

文zhé@①：師范教育要堅持。現在有一種傾向，許多師范院校在向綜合大學靠攏，中師也想多元化，也要發展非師范專業，師范免收學費的政策也在變，想走收費教育的路子，理由是發達國家已取消了專門的師范學校。

這種轉向，要慎重。師范教育的本質是“師”，還是“范”?北師大的校訓是“學為人師，行為世范”，兩者似乎并重，而實際上可能更重要的是“行為世范”，是人格的影響力量。學知識要有方法，有步驟，有復雜的心理認知過程。師范并重，是知識、能力、品行、態度、價值觀并重，其中的關鍵因素則在“范”、在“行”，在全面提高人的修養，提高專業素質，包括學科專業的素質、對教師職業的熱愛和作為教師應具備的基本修養。完全照搬美國的方法，即綜合大學畢業再學一年教育學、心理學，不一定培養出符合我們國情的教師。我們現在推廣素質教育，全面改革中國教育，首先需要培養新一代的符合時展要求的教師。這樣的教師應具備先進的教育理念，有更全面的修養，有更強的奉獻精神與創造精神。從這點來說，在近期內，師范教育不能取消。

成有信：我國目前的義務教育，質量還沒有達到規定水平，教師的數量和質量還不能滿足需要。在這種情況下，國家決定保留師范教育體系，規定辦師范教育是政府行為，是十分正確的。但還應明確師范院校的干部學校性質，實行完全公費教育，免交學費，提供食宿及文具書籍費，并發少量津貼。在規定師范生應享有的權利的同時，還應規定師范生畢業后的義務，即服從分配，特別應到老、少、邊、窮這些最需要教師的地方(也應給適當津貼)，從事教育工作4-6年(相當于師范教育的年限)。入學時簽訂合同，違約者要退回全部師范期間的費用，另加適當違約罰金。如實施上述辦法，師范教育的生源和師范教育的質量短期內就會明顯提高。生源質量的提高，將會促進師范教育水平和師資水平的提高，也將促進我國普及義務教育水平的提高，以盡快完成普及義務教育。師范院校完全實行公費，既縮小了一般學校特困生的比例，也大大提高了師范教育的生源質量，特別是給農村中生活困難的優秀青年以求學報國的機會，對社會穩定也大有裨益。提高師范生源質量的同時，如能再加上適當提高教師的待遇，就能把高水平的新教師穩定在教師崗位上。若干年后，整個教師水平以及整個教育水平都會大大提高。教師水平的提高，也會大大節省教師再培訓的部分費用。

滕純：解放前，不少優秀的貧家子弟，就是靠官費讀師范學校，出了不少人才。前幾年為什么越窮的地方中師的質量越好，也是這個道理。但現在一些師范院校也實行收費制，這樣做會把一部分優秀學生拒之門外。

成有信：從師范教育階段過渡到教師職業證書階段，是社會經濟發展的一個自然歷史進程。目前我國的國情還需要保留師范教育，但我們要瞻前顧后，要研究師資養成方式的過去、現在和未來及其轉化條件，踏踏實實地創造轉變的條件。估計我國發達地區完全過渡到教師職業證書階段大約需要20年左右的時間，全國需要的時間會更長一些。

顧明遠：基礎教育最大的問題是師資，師范教育最大的問題是供需矛盾。師范教育長期得不到重視，不少人認為師范教育水平可以低一點，能把中小學教科書上的東西教給學生就行了。我國的師資學歷偏低，中師畢業教小學，師專畢業教初中，本科畢業教高中，這在世界各國都很少見。其實越是幼兒園、小學的教師，專業水平要求越高。我國的小學教師只有中師畢業，文化程度還達不到普通高中的水平。教師的素質與文化程度有很重要的關系。現在一些大城市取消中師，改辦師專培養小學教師，這是一個好現象。但從全國來看，取消中師還不現實。可以把中師的學制延長一年，盡快提高中小學教師的素質，才能保證基礎教育的質量。

打破封閉體系 完善認證工作

袁貴仁：師范教育要有開放的觀念，鼓勵綜合大學和其它非師范類高校通過舉辦教育學院，開設教育課程，建立教育網絡學院等方式，參與教師的培養和培訓。吸收綜合大學和其它非師范類高校畢業生補充教師隊伍。隨著“兩基”目標的實現，逐步推進由三級師范向二級師范過渡。允許有條件的師范大學拓展辦學思路，擴大服務范圍，增強學校的綜合實力。總之，要從我國國情出發，借鑒國外師范教育發展的有益經驗，努力構建一個有序開放，分層次、多渠道、高質量、有活力的教師教育體系。

談松華：教師教育體系應該是一個開放的體系。明確這一點，有利于中小學教師來源的多樣化。不僅從師范院校，還可以從綜合大學以及其它學校吸引更多的生源。

教師教育體系應該是終身教育體系。要把師范教育的職前教育和職后教育，作一個通盤考慮。教師素質的提高，僅靠職前的學歷教育是不夠的，需要連續不斷地在職學習和培訓。

史靜寰：我國師范教育存在著“大熊貓現象”。我國多年來一直采用相對封閉的師范教育體系培養教師。這與我國特定的國情和條件有關，但這一體制可能產生的弊端也應該引起我們的注意。大熊貓是一種非常古老和珍稀的物種，國家采取了非常特殊的政策來保護。但大熊貓的自身機體功能并沒有因為這種保護而加強，反而進一步弱化、退化。我國的教師遠遠談不上稀有珍貴，這一點與大熊貓的地位無可比之處。但自成一統的師范院校多年來一直享有國家的特殊政策，這種特殊政策在保證我國教師培養和師范教育具有相對穩定發展環境的同時，是否也使師范院校自身競爭和發展的功能弱化與退化?國家的特殊政策不應成為保護落后的借口，封閉的師范教育體系也要適應多變世界和市場經濟的環境。近年來，一些師范院校開始嘗試向綜合性大學發展，這引起不少非議。其實，我們可以用一種比較開放的心態看待這種變化。在地域遼闊、地區發展相當不平衡的中國，不能用統一的模式去規范各地的師范教育，而應鼓勵因地制宜、多元發展。在需要保護的地方，采取必要的保護措施;在條件許可的地區，打破師范教育的封閉體系，完善教師資格認證工作，使教師的培養與聘用渠道更多元暢通。

石中英：剛才有的同志在發言中提到要完善教師資格認證工作，我很有同感，目前這方面存在的問題不少。

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關鍵詞：教育影視；師范教育；教育理論

中圖分類號：G640文獻標志碼：A文章編號：1674-9324（2019）20-0228-02

隨著教育改革的不斷深入，對教育的實效性要求越來越高。其中師范教育要求要不斷提升師范生教育理論素養、促進理論與實踐的有效結合以及提高教育教學實踐技能等。教育影視是一種重要的教育教學資源，這里的教育影視指的是教育電影以及一些有關教育的電視劇的片段，所謂教育電影是教育故事為主題，集中反映教育改革學校風貌、師生關系，塑造教師形象和學生形象的藝術電影。

一、引導高校師范生樹立教育理想

在高校師范教育中，幫助學生樹立教育理想和教育信念，使其堅定執著于教育事業，是師范教育重要的培養目標。學生在觀看中外優秀的教育影視時，由于教育影視獨特的視聽效果，能夠對師范生產生巨大的感召力量。例如學生在觀看奧地利教育電影《音樂之聲》時，一方面陶醉于瑪利亞小姐帶領孩子們唱的優美的歌聲和表演的精湛的木偶藝術，另一方面感受到自從瑪麗亞小姐來了以后孩子們的巨大變化。瑪利亞小姐對孩子們能夠理解、關愛和寬容，在生活上關心、幫助他們，教授音樂和木偶藝術豐富他們的精神生活，不但培養了孩子們的才能、激起他們對未來生活的美好向往和憧憬，而且培養了他們熱愛家鄉、熱愛祖國的情感。

二、有助于師范生了解教師職業的素養要求

教育影視能夠直觀地向學生展示出優秀教師具有的職業素養：

第一，有智慧的愛心、耐心。《家有兒女》第一部的72集、《教育的詩篇》、《聽見天堂》、《音樂之聲》、《心靈捕手》等經典教育電影都展示了優秀教師對孩子不但具有愛心和耐心，而且具有智慧。例如第一部《家有兒女》的72集，講述了一位新家教袁老師，對處于青春期的劉星、小雨不是像一般的老師那樣見面就嚴格命令他們學習，而是首先與他們一起參加他們喜歡的活動，與他們交朋友，適時對他們進行有智慧的激勵和生活教育。《聽見天堂》中盲校的唐老師對米可的心靈引導和支持，與主張盲人不該擁有夢想的校長形成了鮮明的對比，也顯示了較高的智慧。

第二，有較強的專業素養。優秀教師在教育影視中大都表現出較強的專業素養。如《音樂之聲》中瑪利亞小姐的音樂才能以及精湛的木偶藝術；《地球上的星星》中臨時代課的美術老師的美術才能以及因材施教的教學藝術；《新來的李老師》中支教大學生李青的“快樂教學法”等。

第三，能夠經受挫折和委屈，有寬容心和執著、堅守的精神。《紫香槐下》、《我的教師生涯》、《天那邊》、《孟二冬》、《代課老師》、《鄉村女教師》等影視都表現了一位又一位即使受到挫折和委屈仍然執著堅守教育崗位的優秀教師形象。如《紫香槐下》葉小蘇老師初到學校就受到了周楠楠當眾給的難堪，后來又受到了丁大天的當面頂撞，葉老師都包容了他們這些成長中的錯誤。《代課老師》中的藏族教師益西有腿疾且身患沉疴，在轉正無望的情況下，他用尊重和鼓勵，還有獨特的教育方式，激發了道班工人張大秋的頑皮兒子張喆的學習興趣，直至去世。

三、幫助高校師范生深刻理解一些教育理論

師范生在師范教育中需要系統地講授教育理論，在講授的過程中如果能夠穿插教育影視的片段，由于教育影視有時間、空間、環境和故事情節，更形象、直觀，不但能夠緩解他們的學習疲勞，而且易引起他們的興趣，保持高度的注意力，加深對教育理論的理解。例如：在《教育學原理》學習中，在講到素質教育的含義和誤區時，我給學生放了教育電影《新來的李老師》，這部電影展示了一名去西部山區支教的女大學生李青在實踐中對素質教育的認識由淺入深的過程。在學生興致勃勃地觀看后，我抓住時機啟發學生思考電影中的哪些片段符合素質教育的要求？哪些情節屬于對素質教育的認識誤區？學生經過一番熱烈的討論后，我又進一步引導學生思考：你們認為素質教育還有哪些內涵要求？在教育實踐中還表現為哪些誤區·在《學校管理學》課程學習中，在給學生講到美國的校本管理時，我給學生放了《鐵腕校長》中在一次學校董事會會議中，一名家長因為自己的孩子被學校開除對校長懷恨在心，鼓動董事會成員行使表決權罷免校長遭到眾多董事會成員反對的情景片段，從而讓學生對美國一些學校的董事會有了直觀的了解。

四、啟迪教育智慧，提高教育教學實踐藝術

在師范教育中，放映優秀的教育影視或者其中的一些片段讓學生觀摩，啟發學生思考討論，進而開闊學生的視野和拓展他們的思維，能夠增強教育智慧，提高師范生的教育教學實踐藝術。例如：

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關鍵詞：免費；師范教育；制度

一、概念界定

(一）免費的含義免費在新華字典解釋是：“免去費用，不收費”。在這項免費師范教育制度中，免費主要是指，師范生免繳學費住宿費并補助生活費，所需經費由國家財政承擔。《教育大辭典》認為，學費(tuition)是指受教育者向學校或教育舉辦者(單位或個人)交納的培養費。《國際教育百科全書》中，學費是人們為接受教育所支付的費用，以支付學校、學院、大學或其他教育機構的全部或部分教育耗費。由于各國高等教育體制的差異及人們認識習慣的不同，對學費的理解和定義也不一致。包括我國在內的大多數國家，大學學費指的是高等教育的辦學主體——高校向學生收取的部分或全部培養成本。公立高校收取的是部分培養成本，民辦高校一般收取的是全部培養成本。

（二）師范及師范教育的概念界定“師范”一詞具有師范教育的涵義，成為師范學校或師范教育的代名詞，最早始見于清朝未年的一些著作中，如梁啟起的《論師范》中有“故師范學校立，而群學之基悉定”，“故砍革舊習，興智學，必以立師范學堂為第一義”。如今的師范教育具有三種含義：(1)師范教育是指，培養師資的專業教育，包括培養新師資的職前教育和培訓在職師資。(2)師范教育“指的是為人們在初、中等學校任職做準備的體制、機構和過程”。(3)師范教育是指為各級各類教育機構培養和培訓師資的機構、體制和過程，是一種專業教育。“師范教育”雖然在定義上也包括對教師培訓，但是長期以來，培養和培訓相對分離，大多被誤認為“師范教育”僅是指對教師的職前培訓。教師教育包含為培養未來教師的職前培訓、新教師的入職培訓和在崗教師的在職培訓三個層次，是一個包括職前、入職和職后教育的綜合概念，是終身教育理念在師資培養領域的一種體現。

（三）制度的含義自人類產生，就有各種各樣的制度產生。制度到底是什么？張旭昆老師在《制度的定義與分類》一文中闡釋的定義，把制度理解為行為的規則，關于人們的權利、義務和禁忌的規定。制度的核心就是對人的行為進行規范，權利規定人們可以采取的行為，義務是必須采取的行為，禁忌是不準采取的行為。當前的免費師范教育制度詳細的規定了哪些是權利，如可以轉專業、可以在不同學校之間流動；義務就是免費師范生必須從教十年，到城鎮工作的師范生必須到農村支教兩年；禁忌就是免費師范生不可以違反相關的義務規定，必須履行義務。

（四）當前免費師范教育制度介紹2007年5月，《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》出臺，規定從2007年秋季起，在北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學(原西南師范大學)等6所部屬師范大學試行免費師范教育。

二、免費師范教育制度出臺的背景

當前我國教育不均衡發展日益加劇，在利益的驅使下，優秀教師從普通學校流向重點學校，從農村流向城市。在“馬太效應”的作用下，城市中的學校尤其是重點學校就更具備吸引優秀教師的條件，長此以往地區差異、校際差異日益擴大。而中小學教師的素質又是教育發展的關鍵因素，因此培養一大批優秀青年從事教育，尤其是能夠服務于農村教育的優秀教師是廣大人民群眾普遍關心的問題。

三、《關于教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》的內涵

(一)免費師范生享受的優惠政策有

第一，免費師范生在校期間免繳學費住宿費并補助生活費。第二，師范生畢業以后，由省級教育行政部門具體落實，確保每一位到中小學工作的師范生有崗有編。第三，免費師范畢業生可在學校間流動。第四，免費師范生有接受在職研究生教育的權利。第五，非師范專業的學生，在入學二年內，可在教育部和學校核定的計劃內轉入師范專業，并由學校按標準返還學費住宿費，補發生活費。

（二)免費師范生必須履行的義務有

第一，免費教育師范生須簽訂協議，按照規定畢業后回生源地所在省份從事中小學教育10年以上。第二，到城鎮學校工作的免費師范生，應先到農村任教服務兩年。第三，免費師范畢業生未按規定從事中小學教育工作的，應歸還已享受的免費教育經費并交納違約金。

權利和義務是對等的。由于教師職業的特點，一個優秀教師的成長需要相當長的時間，要求免費師范生會生源所在省份并教育系統工作十年以上，是國家的一種鼓勵和引導政策。而免費師范生到農村任教，目的是接受鍛煉，了解基層社會，為農村帶去先進的教育思想和教育理念，這是有利于教師專業成長的。

四、當前免費師范教育制度與以往的區別

本次的免費師范教育是在其他學校都實行收費的前提下在六所部屬師范大學實行的，因此更能體現國家對師范教育的重視；免費師范生在承擔義務的同時也享有更加寬厚的條件，如各部屬師范大學也充分利用本校的資源為免費師范生提供了在職攻讀教育碩士的機會；同時當前的免費師范教育制度設計的更加靈活規范，如該制度也設定了相應的師范生退出機制，避免一些免費師范生不想從事教育事業，但因協議規定留在教育崗位上消極對待教育事業的情況發生。

實行免費師范教育，培養造就優秀中小學教師和教育家，從根本上提高教師隊伍的整體素質，特別是提高農村地區中小學師資水平，對提高整體的教育質量、促進教育均衡發展和教育公平的有重要意義。

參考文獻：

[1]張旭昆.制度的定義與分類[J].浙江社會科學.2002，11．

[2]陳璐.免費師范生學風狀況調查及啟示[J]．湖北經濟學院學報（人文社會科學版）.2009，4.

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雙一流讓師范專業失寵

多年來，通過實施211工程和985工程等重點建設，一批重點高校和重點學科建設取得重大進展，帶動了我國高等教育整體水平的提升，為經濟社會持續健康發展做出了重要貢獻。2015年，教育部提出了雙一流大學理念：第一步到2020年，若干所大學和一批學科進入世界一流行列，若干學科進入世界一流學科前列；第二步到2030年，更多的大學和學科進入世界一流行列，若干所大學進入世界一流前列，一批學科進入世界一流學科前列，高等教育整體實力顯著提升；第三步到本世紀中葉，一流大學和一流學科的數量和實力進入世界前列，基本建成高等教育強國。

隨著雙一流大學發展目標的提出，國內綜合大學開始進行院系調整。2015年底，中山大學對校內多個學院進行調整、整合、撤銷，撤銷教育學院、人文科學學院和撤銷電子科學與技術學院（籌），這是中山大學以學科為基礎進行學院調整，整合校內學科資源，推動學校發展。2016年7月，蘭州大學正式宣布撤銷教育學院及內設機構，但此舉并非個案。自2015年4月以來，南開大學、中山大學、山東大學等綜合性大學，對其教育學院、高等教育研究所等教育相關機構進行了不同程度的調整或撤裁。

綜合性大學齊步走調整教育學院或相關機構的現象，是為了明確自身定位，建立雙一流高校。師范教育的職能是為基礎教育提供人才，基礎教育很難在學術上做出尖端突破，科研成果不是師范教育的追求目標，這使得師范教育與綜合性大學的雙一流發展方向并不相符。

教育部教育發展研究中心教育體制改革研究室主任王烽認為：在這些綜合性大學學科評估過程中，整個教育學科在我國發展不是很平衡，很多綜合性大學新設的教育學科排位并不靠前。

王烽介紹：綜合大學都曾有過大而全的發展過程，特別是上世紀90年代，很多原來沒有教育學院的綜合性大學開始辦教育學院，以前沒有人文學院的理工科大學也開始辦人文學院。王烽以高等教育研究所舉例，上世紀80年代全國范圍內的高校幾乎都建立了這一機構，之后有的轉成戰略研究機構，有的開始招生，有的可能沒太大發展。開始招生的高教所需要接受學科評估，但由于設立得比較晚，學校不夠重視，發展環境不好，基礎也弱，因此，雖然建立了20多年，還是發展得不好。

師范院校應發揮專業性

由于教育部停止985工程和211工程政策，改為一流學科和一流大學建設，許多綜合性大學紛紛調整專業和學科，導致綜合大學紛紛裁撤教育學院。這對師范教育有何影響？

中國人民大學教授程方平指出：當前大學教育學院的衰落主要是由于教育學院過于偏向純理論，而對真正促進教育方法制度的研究相對較少。再加上教育類人才趨向飽和，所以教育專業與其他專業相比較，不是特別有競爭力，在院校改革中自然首當其沖。

中國教育學會原會長顧明遠指出，部分高校裁撤教育學院，反映出師范教育亟待轉型。為了提高教師質量，上個世紀末本世紀初，國家提倡讓一些高水平的綜合性大學也來培養師資，同時師范院校也向綜合大學轉變。改革十多年來，并未達到預期的結果。許多綜合性大學成立教育學院，但缺乏辦師范的條件，教育學院大多處在大學的邊緣，沒有真正建設起來。同時，不少師范院校綜合化，熱衷于擴大非師范專業，忙于升格，反而削弱了師范專業。

顧明遠建議：幼兒園、小學師資，可以由師范院校教育學院本科或師范專科學校來培養，中學教師由師范學院本科培養，逐漸做到本碩連讀的模式。教育學院要做到科研與教學結合、理論和實際結合，著重培養師范生教書育人的能力。這樣，有層次、有步驟地建立中國特色現代師范教育體系。

中國人民大學教育學院副院長李立國認為，在我國高等教育大眾化的浪潮中，教育學科及其組織形態都得到了發展與創新。師范院校的教育系、教育研究所升格為教育學院，少數重點師范大學成立了教育學部；綜合大學成立教育學院或教育研究院，教育學科的組織發展呈現出一派欣欣向榮的景象；但是，所有大學開設教育專業和師范大學開設所有專業，成為綜合大學的趨勢，反而弱化了師范教育的專業性。

教師教育應成為教育學院的主要任務，培養師資是教育學院的首要人才培養目標。教育部發文規定：中小學教師入職不再局限于師范院校，即師范院校高校畢業生不能自然擁有教師資格證，他們必須和其他學校畢業生一起去考取這一證書，給予了所有大學畢業生同等競爭機會，師范院校畢業生不再具備特權。這一政策使得師范院校驚呼自己先天的優勢不在了。反觀綜合大學教育學科對此卻無動于衷，認為培養教師是師范院校的責任，培養基礎教育教師不符合學校使命，致使綜合大學教育學科沒有轉型，體現了其對培養教育專業人才責任感的缺失。

2015年，北京師范大學撤銷了該校的小語種專業，顯示了讓師范教育回歸基礎教育的決心。在基礎教育的教學中，基本不會用到非洲語等小語種，師范大學開設這種專業毫無必要，也一點都不專業。這個工作應該留給外國語大學。

素質是硬道理

2016年教師節前夕，教育部公布了一組數據：2015年全國高校畢業生總數達到749萬人，而其中，全國普通院校師范類畢業生總計70萬人，而在2014年，這個數字是61.78萬人。目前，全國普通院校師范類在校生279萬人，其中本科221萬人、專科58萬人。近300萬的在校生規模，構成當前中國師范教育的主體。

2016年年初，教育部直屬的北京師范大學、華東師范大學、華中師范大學、東北師范大學、陜西師范大學5所師范類高校幾乎百分百的畢業生都去了中小學校，不過這僅是各校的本科免費師范生，按國家政策，本科免費師范生畢業后須到中小學任教。總體上看，師范院校畢業生去往教育行業的比例是這樣的：

從當前教師培養規模來看，每年幾十萬的師范畢業生，看起來數量充足，但真正到一線做老師，特別是成為有編有崗的老師的比例很小，有不少院校甚至低于10%，有觀點認為，教師培養存在虛假繁榮。

對此，北京師范大學教育學部教授、教育研究所所長李瓊認為：當前，社會對教師的總體需求數量在減少，對教師的高質量要求在提高，而教師編制趨于飽和，教師隊伍存在突出的供求結構性矛盾。

也就是說，普通院校培養教師的數量超過了師范院校。

清華大學計算機軟件與理論、北京大學無機化學、中國人民大學政治學2016年5月，人大附中公布的一份教師招聘公示名單上，16名擬聘用者的來源無一是師范類專業和高校。近兩年北京另一所中學招聘的76人當中，有50多人為非師范專業畢業。非師范畢業生與師范畢業生搶飯碗的情況逐漸增多。在提倡素質教育的當下，擁有法學、經濟學、物理學等專業背景的畢業生有著獨特優勢，他們具有更為開闊的專業思維，更吸引用人單位。近期的一項全國性教師培養機構的調研顯示：近幾年，師范院校和綜合大學對教師的供給量基本持平，綜合院校的培養量甚至有逐漸超過師范院校的趨勢。

對于我們教育局直屬的高中學校來說，并不在意招聘的老師是來自綜合類院校還是師范類院校，我們看重的是畢業生的綜合素質。山東省青島市一位教育局人事處有關負責人表示，在教育局直屬學校招聘中，是否師范類畢業生已無關緊要。

但是，綜合大學的師范專業畢業生主要在城市就業。尤其是以建設雙一流為目標的綜合大學，其師范畢業生的名校背景，使得他們或者去了大城市的中小學名校，或者去了非教育行業的就業熱點行業，而城市中的普通學校和農村地區中小學，并不是綜合大學教育專業畢業生的就業目標。

師范院校面臨新任務

在這種情況下，還是要靠師范院校對教育起到支撐作用，這在偏遠地區更為明顯。四川省甘孜藏族自治州平均海拔都在3000米以上，每平方公里人口不到8人。在甘孜州首府康定市回族小學擔任英語教師的周艷表示：她的同學們大都走上了教師崗位，留在了甘孜州。4年前，她從四川民族學院英語專業畢業，這所由原康定民族師范高等專科學校升格改建的二本院校，為中國最貧困地區之一的甘孜州輸送了大量教師。

在城市學校里實習的齊魯師范學院英語專業的一名大四學生，在實習的同時，也在為公務員考試做準備。她表示：現在教師可是個熱門職業，很多非師范類學生都在考教師資格證，競爭壓力越來越大了，我得為自己多選條出路。青島大學師范學院的一名女生覺得：師范專業和非師范類專業也沒多大區別，在就業時并無優勢。

根據教育部的《2014年教育統計數據》顯示：總體上，我國小學教師隊伍中本科及以上學歷層次占41.6%，初中教師本科以上學歷層次達到了70.6%，高中教師已經實現了本科化，本科及以上學歷教師達97.3%。

具體分析這些數據發現：鄉村教師群體主要來自師范院校畢業生。綜合大學師范畢業生則很少到鄉村學校從教。在一些山區學校，鄉村教師流失現象越來越嚴重。很多教師在這里干不久就走了，而通過特崗計劃招過來的大學畢業生也留不住、待不久，剩下的多半還是當年的中師畢業生。