形成性考核范文
時間：2023-03-23 03:31:12
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篇1
課程考核是教學過程中最基本、最重要的檢測教學質量的方式，也是評價教師教學效果和學生學習情況的重要依據。課程的考核方式，對學生的課程學習和教師的課堂教學具有重要的導向作用。我院針對學生學習基礎參差不齊的情況，早在2010年就啟動了“形成性”考核模式對學生進行考核，側重學生平時學習情況的考核，不像以往以一張期末試卷定成績。課程考核成績具體由三部分組成：學習過程成績（20%）、項目考核成績（50%）和綜合知識測試成績（30%）。其中學習過程由出勤情況（10%）、課堂表現（5%）和作業情況（5%）三部分組成，項目考核是由三次以上項目考核的平均分確定，綜合知識測試就是期末的綜合考試成績。采用此種考核方式使學生更加注重平時的學習，有利于提高學生的學習興趣，也有利于教師教學質量的提高。但是目前我院酒店管理專業課程“形成性”考核模式存在許多與客觀要求不適之處，如考核方式公式化、考核主體單一、考核實施過程欠規范等。
一、目前高職酒店管理專業形成性考核模式存在的問題
（一）課程考核方式公式化
我院酒店管理專業所有專業課程考核均采用形成性考核模式進行考核：考核成績=項目考核（占50%）+平時成績（占20%）+期末綜合測試成績（占30%）。首先期末考試成績在課程考核中所占的比重較小，容易導致學生不注重期末考試，不準備復習，在調查中我們發現有50%～60%的學生是不準備期末考試的，導致期末考試成績總體不好，很多同學無法及格，但是學生并不在意，因為期末考核不及格不要緊只要總分能及格就可以。其次項目考核成績占很大的分值，導致很多學生只做項目考核而忽略作業和課堂表現。很多學生認為只要認真做了項目考核，就一定可以及格，從而忽略課堂表現和作業。甚至有些學生課堂上并不聽課也不積極回答問題，一門心思鉆研項目考核。這種考核方式無法全面反映學生對所學知識的掌握程度，很難對學生的學習效果做出準確評價。
（二）課程考核主體單一
酒店管理專業的所有課程包括技能實訓等實踐課程都是由任課教師或實習指導教師負責考核，考核的依據主要是學生撰寫的項目考核、平時表現和課堂測試。課程考核從考題的設計、考核的實施到考核結果的處理，都是由教師獨自完成，學生只能被動地接受考核，致使學生學習主動性不強，也使任課教師的任務繁重，一門課要教師多次處理成績，而且也使學生最終的成績帶有很強的教師主觀性。企業、學生自己、項目小組負責人、學生同伴很少參與考核過程。高職院校課程考核的目的是檢驗學生是否具備一定的職業素質和實踐技能，能否滿足企業的崗位需求，所以企業應該與任課教師共同制定考核標準，共同完成專業實踐課程的考核，保證畢業生符合企業要求，能夠盡快適應未來工作崗位。
（三）課程考核實施過程欠規范
首先，酒店管理專業課程項目考核沒有固定的標準，考什么完全由授課教師來確定，甚至是同一門課由不同的老師來上，考核的內容可能完全不同。一個老師上幾門專業課，一門課至少有三個項目考核，一個學期下來光批閱項目考核的任務就很重，還要進行課堂考核和期末測試。其次，項目考核的成績判定僅憑授課教師的第一印象核定，沒有明確的評分標準和依據。評分隨意性較大，且缺少與考證、企業、比賽評分標準的對接，不利于高職校技能型人才的培養。最后，在調查中我們發現有50%以上的學生認為項目考核太多，每門課要做三個以上的項目考核，一個學期下來要做幾十份項目考核，根本無法保證質量，很多同學純粹是為了交差而應付一下。
二、瑞士洛桑酒店管理專業的考核模式比較
瑞士洛桑酒店管理學院是世界上第一所酒店管理學院，以治學嚴謹而馳名世界。洛桑歷屆畢業生中65.5%的人在酒店行業、餐飲行業工作，而且不需要經過實習，直接是管理層或者助理，在酒店行業有非常巨大的影響力。全球幾乎所有國際酒店連鎖品牌都有洛桑的校友，很多人擔任高層職位。和酒店行業的長期合作，為洛桑實現教學實習、就業推薦創造了良好的條件。筆者認為，洛桑酒店管理學院的考核模式有如下特色：
（一）課程考核內容與職業崗位和能力要求密切相關
洛桑課程多采用模塊化考核，各模塊具有相對獨立性，通過相應模塊或單元的考核，學生即可以具備相應崗位或完成相應工作任務的能力。洛桑酒店管理學院每年約有50%的在校生在世界各地酒店實習,并且在實習期間接受嚴格的考核和評估。所以洛桑的畢業生可以直接上任酒店的管理層，因為他們在學校已經完全熟悉了酒店職業環境，有豐富的基層經驗。
（二）課程考核人員大多來自企業，有豐富的實踐經驗
洛桑學院教師的必備條件是要有經營酒店的經歷，每隔三、五年，學校要求他們回到酒店里去，以不斷豐富新的經營信息，調研國際化經營的新態勢和方法，這樣就可不斷更新學校的教學內容，更新課程考核的內容，提高教學質量。這樣周而復始，使得教學始終與行業接軌。學校始終保持處于酒店行業開發科研的最前沿。
（三）考核標準具有統一性
對學生的職業能力考核評價具有客觀性和權威性,考核標準統一,由學校組織專家統一制定，定時更新，執行嚴格。但學生在學習方式上具有較大的自主性和開放性。洛桑的淘汰率很高，每年能正常畢業的只有入學的一半左右。
三、制約高職酒店管理專業形成性考核的因素
結合與瑞士洛桑酒店管理專業考核模式的比較，經過一年多的資料研究、深入走訪和市場調查，本人認為制約我院酒店管理專業形成性考核模式的關鍵制約因素如下：
（一）教師因素
我院酒店管理專業的教師很多都是教學經驗豐富的老教師，但是他們普遍缺乏一線工作經歷，加上教學任務繁重，參加系統培訓的機會也不多，所以對酒店管理專業的專業教學很難做到與時俱進。加上學院對酒店專業的投入有限，企業專家座談指導的機會也不多，造成理論與實踐相脫節，進而影響考核方式的創新。
（二）學生因素
學生學習基礎普遍不好，甚至有些是零基礎，學習積極性不高。因為這種形成性考核模式下學生成績很容易及格，造成學習氛圍不好，大家都主觀上不努力不學習，在調查中我們發現有60%-70%的學生認為班上學習風氣不好。只有少數想評優拿獎學金的同學很努力，相應的他們也是班上的高分學生。再比如分小組做項目，一組總有那么幾個同學不積極，基本不參加，項目全是其他人做的，而那些沒有參與的同學也一樣能混個及格分數。
（三）學校因素
學校考核監管不嚴，沒有統一的項目考核標準，項目考核完全是任課教師一個人實施，從出題到實施再到最后的成績評定完全是教師的個人工作任務，無法完全保證考核的公平性。重修補考制度不嚴格，導致學生主觀上不努力，但畢業率很高，即使有的學生不能按時畢業，但經歷幾次重修補考后還是會讓他畢業；對教師的培訓支出不夠，使得專業教師很被動。
（四）區域經濟因素
近年來受宏觀經濟的影響，酒店行業整體表現不盡如人意，酒店的平均入住率和平均房價紛紛下降，湖南省內酒店普遍不景氣，經營收入比往年下降，給酒店專業的在校學生造成一些負面影響，使學生沒有學習的動力。另外很多在校學生看到往屆畢業生改行，酒店工作職業生涯短暫，酒店工作通常要從底層做起而且工資收入又不高，使他們對自己的職業生涯擔憂，進而不努力學習。最后，部分偏遠地區的家長認為“酒店工作不體面”“是伺候人的”等一些錯誤觀念的影響，也使學生們無所適從，不想學習，進而不重視考試。
參考文獻：
[1]劉伏英.“‘洛桑模式’對我國高校酒店管理專業教學的啟示”[D].北京:中國高教研究，2005，8.
[2]孫毅.高職學院酒店管理專業學生工學交替培養模式研究[D].重慶:西南大學,2009.
[3]楊慧敏.中外高等院校酒店管理人才培養模式比較研究[D].大連:遼寧師范大學,2010.
[4]韓芳.高等職業學校酒店管理專業培養模式研究[D].上海:上海師范大學,2006.
篇2
論文關鍵詞：網絡；形成性考核；應然與實然；對策與建議
開放教育基于網絡的形成性考核之所以備受關注，源于它的功能。基于網絡的形成性考核的功能包含兩個層面：一是它的應然功能，即它在理想上具有的功能；一是它的實然功能，即它在現實中實際發揮的功能。基于網絡的形成性考核的應然與實然功能是一種什么樣的關系，兩者之間的差距如何，理解這些問題對于尋找改進和完善基于網絡的形成性考核的對策具有重要意義。
一、基于網絡的形成性考核的應然分析
基于網絡的形成性考核的應然功能不僅是它賴以存在的依據，也體現了人們的價值追求。
（一）有利于轉變人們的教育理念，適應現代教育的發展趨勢。上世紀末本世紀初以來，隨著終身教育理念和構建學習型社會目標的提出，教育基礎理論、教育心理學、教育評價學以及教育傳播學等學科的研究成果層出不窮。在這樣的大背景下，中央廣播電視大學從1999年開始開展了人才培養模式改革和開放教育試點項目，作為該項目重點內容之一的基于網絡的形成性考核的改革既適應現代教育的發展趨勢，同時也是推動人們轉變教育理念。
現代教育評價理論的發展認為相對于終結性評價，過程性評價也許更有實際意義，尤其是對于不以選拔為目的旨在提高成人學歷層次和綜合素質的開放教育而言，開展基于網絡的形成性考核的必要性不言而喻。建構主義和人本主義的學習理論倡導以學生為中心的學習、強調學生在教學過程中的地位，教師要盡量滿足學生的各種學習需要，創造一種真誠、關心、理解的氣氛，使學生實現自我價值，因此對參與基于網絡的形成性考核的學生和教師來說，他們各自的角色也要相應地進行轉變，學生應該成為知識的主動建構者，而教師則應是學習過程的引導者、組織者與促進者。
（二）有利于監控教學過程，提高開放教育的教學管理質量。開放教育的教師和學生處于相對分離的狀態，這曾經是影響開放教育教學效果的一個障礙。基于網絡的形成性考核平臺的應用，則可以打破這種屏障，實現對教學過程的有效監控。在學生方面，他們需要在規定的期限內完成形成性考核任務，學生們可以根據自身的情況安排好學習的時間，這在很大程度上有利于學生的自主學習，同時也很好地體現了網絡教育的個別化學習的特點。
（三）有利于提高學生的綜合素質，實現素質教育的目標。基于網絡的形成性考核的網上作業都有時間上的分段和控制，這是根據該門課程的學習進度劃分的，學生通過對學習過程的分解，循序漸進地掌握了各單元的教學內容，實現了知識的平時累積，不僅有利于學生掌握該門課程的主要內容，也有利于學生學習成績的提高。
（四）有利于加強師生、生生的教學互動，提高教學反饋的及時性和有效性。由于客觀原因的限制，開放教育的教與學在時空上、在教學內容上都處于相對分離的狀態，這樣對于教師的教和學生的學來說都存在一定的局限性。現代教學交往理論認為，教學作為人類重要的社會活動，其間存在著大量的人與人之間的交往(包括師生、生生之間的交往)，教學決非簡單的知識授受或發展學生個體的智力潛能，教學的本質在于教學的互動與交往。因此，基于網絡的形成性考核平臺應該成為師生之間一個良好的溝通平臺，學習論壇應該成為師生之間平等對話的渠道，師生、生生之間可以實現即時的溝通與互動，師生之間都可以得到對方的及時反饋，一方面教師利用反饋的信息可以判斷學生學習的程度，學生則可以從反饋中了解到自身的不足；
二、基于網絡的形成性考核的實然分析
基于網絡的形成性考核的應然功能只是一種理想的可能性，這種可能性并不會直接在現實運行中體現出來。筆者通過問卷調查與訪談相結合的方式，對基于網絡的形成性考核的實施現狀做了調查。我們對鹽城市電大及6所縣級電大分別發放了教師問卷和學生問卷，涉及15個專業的32門課程，共回收有效教師問卷72份、學生問卷287份。下文呈現的即是本次調查的結果：
（一）關于基于網絡的形成性考核的基本看法
在回答把課程考核分為形式性考核和終結性考試相結合的方式是否符合成人學習的特點一問時，有86.1%的學生認為符合。雖然大家對基于網絡的形成性考核的認同程度比較高，但是有43.3%的學員表示不太適應這種新型的學習方式，這其中60%的學生認為不應該推廣基于網絡的形成性考核的方式。而100%的受訪教師認為基于網絡的形成性考核應該推廣或者選擇性的推廣。以上的數據表明，基于網絡的形成性考核這種方式受到絕大多數教師和學生的認可，但是由于部分學生不適應學習方式的改變，他們暫時不建議進行推廣。92.6%的學生建議基于網絡的形成性考核的比例應在30%-70%之間，這個結果比較符合現行的形成性考核比例的標準。83.3%的學生認為參加中央電大網上形成性考核對學習主動性的促進作用很大或有作用，僅有16.7%的學生認為作用不大。
（二）關于形成性考核任務設計的看法
在量方面，70.3%的學生和47.6%的教師認為題量適中，其余受訪者均認為作業量多或者太多；但同時僅有34.3%的學生平均每周網上學習時間超過4個小時，其余學生平均每周網上學習的時間等于或者小于3小時，這說明目前網上作業的量并沒有超出學生能夠承受的范圍。有76.9%的學生認為完成形成性考核任務對理解教材有幫助或者幫助很大，其余23.1%的學生認為幫助不大。68.5%的學生認為形成性考核任務的周期性有利于他們制定學習計劃，這說明大部分學生認為形成性考核對他們的學習和理解知識持肯定態度。
（三）關于教師評閱網上形成性考核任務的情況
41.7%的學生認為輔導老師很重視網上形成性考核，并經常督促檢查，給予輔導，57.4%的學生認為重視程度一般，只是部分檢查。所有受訪教師都認為教師網上作業的批改時認真負責或者比較認真負責的。受訪教師中，平均每周花在評閱網上作業或者組織網上學習的時間在4小時以上的有23.8%，評閱時間為3小時、2小時和1小時的比例分別為21.4%、26.2%和28.5%，這主要是受所帶課程數和學生數的影響。在回答輔導教師的作業評閱情況時，64.8%的學生選擇了教師評閱及時且有評語，僅有2名學生表示曾經遇到批改不及時且不給評語的教師。在教師問卷中，所有的教師都表示在評閱學生網上作業時會部分或者全部給出評語。
（四）關于學習支持服務的情況
在調查中，所有的學生對于教學點提供的學習支持服務表示滿意或者非常滿意。100%的學生認為網上教學資源對學生的學習有幫助，其中43.5%的表示幫助很大或極大。在回答哪個在線平臺上的教學資源更能滿足學習要求時，中央電大、江蘇電大、鹽城電大的比例分別為28.7%、68.5%和2.8%，選擇縣級電大的學生數為零，這表明地方電大資源庫建設的迫切性。97.2%的學生認為教學點的輔導教師對完成網上形成性考核有幫助，說明教師在基于網絡的形成性考核中扮演者不可或缺的角色。在對教師的問卷和訪談中，絕大部分教師都提出需要有關形成性考核平臺提供的培訓和技術支持，只有這樣他們才能更好地為學生提供服務。
三、完善基于網絡的形成性考核的對策與建議
與基于網絡的形成性考核的應然功能具有的濃厚的價值意味相比，它的實然功能顯得更具工具性。這種工具性的特點，一方面促進基于網絡的形成性考核在實施過程中不斷趨向其理想目標，使得它的應然功能的實現具有可能性；另一方面由于各種因素的影響也導致了客觀上充滿缺憾甚至出現弊端，甚至在一定條件下，還出現應該有的功能不能體現出來和向預定功能目標相反的方向運行的情形。基于網絡的形成性考核要真正實現其功能，先進的教育理念、加強科學的管理、完善的形成性考核平臺以及參與基于網絡的形成性考核所有成員不折不扣地實施，都是充分條件和必要條件。
（一）轉變教育觀念是先導
轉變教育觀念看似舊話重提，但是任何一項改革都首先是觀念的變革。前蘇聯教育家阿莫納什維利曾深有感慨地指出：如果我們要認真地進行教學改革，那就必須從發動教師本身的心理開始，如果教師本身的內心世界依舊不變，那么即使一再提高教師的工資，他還是會改頭換面地使任何一種新的教科書去適應自己的舊觀念。教師需要對傳統教學的價值觀、目標觀、教師觀以及學生觀等進行重新的思考和認識，擺正自己在其中的位置，從而基于網絡的形成性考核才能真正有效的進行。作為學生，首先要做到的是正確認識并認同基于網絡的形成性考核，并正確對待它，這樣才能提高自身的綜合素質，實現素質教育的目標。
（二）加強科學管理是基礎
時至今日，管理對于完成一項工作的重要性不必贅言。同樣，對于基于網絡的形成性考核來說，科學的管理能夠使其應然功能得到最大程度的發揮。在充分運用現代遠程教育技術，使得出勤管理、網上學習管理、小組學習管理、媒體應用管理等常規教學管理變得輕松的同時，更重要的是對人的管理，尤其對教師要制定嚴格的獎懲制度，建立可行的監督機制，增強教師的責任心，并為教師的專業成長提供有利條件。
篇3
（一）課程考核方式公式化
我院酒店管理專業所有專業課程考核均采用形成性考核模式進行考核：考核成績=項目考核（占50%）+平時成績（占20%）+期末綜合測試成績（占30%）。首先期末考試成績在課程考核中所占的比重較小，容易導致學生不注重期末考試，不準備復習，在調查中我們發現有50%～60%的學生是不準備期末考試的，導致期末考試成績總體不好，很多同學無法及格，但是學生并不在意，因為期末考核不及格不要緊只要總分能及格就可以。其次項目考核成績占很大的分值，導致很多學生只做項目考核而忽略作業和課堂表現。很多學生認為只要認真做了項目考核，就一定可以及格，從而忽略課堂表現和作業。甚至有些學生課堂上并不聽課也不積極回答問題，一門心思鉆研項目考核。這種考核方式無法全面反映學生對所學知識的掌握程度，很難對學生的學習效果做出準確評價。
（二）課程考核主體單一
酒店管理專業的所有課程包括技能實訓等實踐課程都是由任課教師或實習指導教師負責考核，考核的依據主要是學生撰寫的項目考核、平時表現和課堂測試。課程考核從考題的設計、考核的實施到考核結果的處理，都是由教師獨自完成，學生只能被動地接受考核，致使學生學習主動性不強，也使任課教師的任務繁重，一門課要教師多次處理成績，而且也使學生最終的成績帶有很強的教師主觀性。企業、學生自己、項目小組負責人、學生同伴很少參與考核過程。高職院校課程考核的目的是檢驗學生是否具備一定的職業素質和實踐技能，能否滿足企業的崗位需求，所以企業應該與任課教師共同制定考核標準，共同完成專業實踐課程的考核，保證畢業生符合企業要求，能夠盡快適應未來工作崗位。
（三）課程考核實施過程欠規范
首先，酒店管理專業課程項目考核沒有固定的標準，考什么完全由授課教師來確定，甚至是同一門課由不同的老師來上，考核的內容可能完全不同。一個老師上幾門專業課，一門課至少有三個項目考核，一個學期下來光批閱項目考核的任務就很重，還要進行課堂考核和期末測試。其次，項目考核的成績判定僅憑授課教師的第一印象核定，沒有明確的評分標準和依據。評分隨意性較大，且缺少與考證、企業、比賽評分標準的對接，不利于高職校技能型人才的培養。最后，在調查中我們發現有50%以上的學生認為項目考核太多，每門課要做三個以上的項目考核，一個學期下來要做幾十份項目考核，根本無法保證質量，很多同學純粹是為了交差而應付一下。
二、瑞士洛桑酒店管理專業的考核模式比較
瑞士洛桑酒店管理學院是世界上第一所酒店管理學院，以治學嚴謹而馳名世界。洛桑歷屆畢業生中65.5%的人在酒店行業、餐飲行業工作，而且不需要經過實習，直接是管理層或者助理，在酒店行業有非常巨大的影響力。全球幾乎所有國際酒店連鎖品牌都有洛桑的校友，很多人擔任高層職位。和酒店行業的長期合作，為洛桑實現教學實習、就業推薦創造了良好的條件。筆者認為，洛桑酒店管理學院的考核模式有如下特色：
（一）課程考核內容與職業崗位和能力要求密切相關
洛桑課程多采用模塊化考核，各模塊具有相對獨立性，通過相應模塊或單元的考核，學生即可以具備相應崗位或完成相應工作任務的能力。洛桑酒店管理學院每年約有50%的在校生在世界各地酒店實習,并且在實習期間接受嚴格的考核和評估。所以洛桑的畢業生可以直接上任酒店的管理層，因為他們在學校已經完全熟悉了酒店職業環境，有豐富的基層經驗。
（二）課程考核人員大多來自企業，有豐富的實踐經驗
洛桑學院教師的必備條件是要有經營酒店的經歷，每隔三、五年，學校要求他們回到酒店里去，以不斷豐富新的經營信息，調研國際化經營的新態勢和方法，這樣就可不斷更新學校的教學內容，更新課程考核的內容，提高教學質量。這樣周而復始，使得教學始終與行業接軌。學校始終保持處于酒店行業開發科研的最前沿。
（三）考核標準具有統一性
對學生的職業能力考核評價具有客觀性和權威性,考核標準統一,由學校組織專家統一制定，定時更新，執行嚴格。但學生在學習方式上具有較大的自主性和開放性。洛桑的淘汰率很高，每年能正常畢業的只有入學的一半左右。
三、制約高職酒店管理專業形成性考核的因素
結合與瑞士洛桑酒店管理專業考核模式的比較，經過一年多的資料研究、深入走訪和市場調查，本人認為制約我院酒店管理專業形成性考核模式的關鍵制約因素如下：
（一）教師因素
我院酒店管理專業的教師很多都是教學經驗豐富的老教師，但是他們普遍缺乏一線工作經歷，加上教學任務繁重，參加系統培訓的機會也不多，所以對酒店管理專業的專業教學很難做到與時俱進。加上學院對酒店專業的投入有限，企業專家座談指導的機會也不多，造成理論與實踐相脫節，進而影響考核方式的創新。
（二）學生因素
學生學習基礎普遍不好，甚至有些是零基礎，學習積極性不高。因為這種形成性考核模式下學生成績很容易及格，造成學習氛圍不好，大家都主觀上不努力不學習，在調查中我們發現有60%-70%的學生認為班上學習風氣不好。只有少數想評優拿獎學金的同學很努力，相應的他們也是班上的高分學生。再比如分小組做項目，一組總有那么幾個同學不積極，基本不參加，項目全是其他人做的，而那些沒有參與的同學也一樣能混個及格分數。
（三）學校因素
學校考核監管不嚴，沒有統一的項目考核標準，項目考核完全是任課教師一個人實施，從出題到實施再到最后的成績評定完全是教師的個人工作任務，無法完全保證考核的公平性。重修補考制度不嚴格，導致學生主觀上不努力，但畢業率很高，即使有的學生不能按時畢業，但經歷幾次重修補考后還是會讓他畢業；對教師的培訓支出不夠，使得專業教師很被動。
（四）區域經濟因素
篇4
關鍵詞：開放教育；形成性考核；問題與管理
開放教育是相對于封閉教育而言的，它有如下幾個基本特征：以學生和學習為中心，而不是以教師、學校和教學為中心；采用各種教和學的方法手段；取消和突破各種對學習的限制和障礙；學生對課程選擇和媒體使用有一定的自主權，在學習方式、學習進度、時間和地點等方面也可由學生根據需要決定；在教學上采用多種媒體教材和現代信息技術手段等等。它的這些特征決定了教育者和受教育者之間的準分離，學習方式由集體學習轉變成個體學習。這種形式使得如何確保開放式教育教學質量的問題顯得格外突出，因此加強管理就顯得尤為重要。
形成性考核是加強平時管理，確保教學質量的一項重要措施。所謂形成性考核，是指對學習者學習過程的全面測評，是對學習者課程學習成果的階段性考核，是對學習者學習目標的階段性測試，是課程考核的重要組成部分。形成性考核是開放教育的一個重要環節，對加強學生學習過程的管理，切實保證開放教育試點的教學質量有著重要意義。
本人通過4年來的開放教育實踐，發現現行的形成性考核在如下幾方面存在問題：
1.學校把它看做是招生宣傳的“賣點”。由于形成性考核成績占課程考核成績的20%左右，有些學校為了多招生，加大對此的宣傳力度，誤導 “開放是寬進、也是寬出”的社會認識，使學生覺得即使期末正考的考試成績不及格，有了形成性考核的成績照樣能過關，造成了負面社會影響。
2.內容設計上存在隨意性。有些課程在內容設計上存在一定的隨意性，脫離教材、大綱，并且形成性考核冊有時發放不及時，使得輔導教師的教學不能正常安排，同時也影響了學習者自主學習計劃的安排和實施。
3.有些課程輔導教師不負責任，在課堂上不講評作業，而是直接給學生答案，甚至有的課程輔導教師只是在期末時讓學生交作業，直接給成績了事，這也造成學生對形成性考核作業的不重視。
4.形成性考核往往只注重于作業成績。形成性考核除少數需社會實踐，調查報告等外，一律都是作業分為主，一般占20%左右，而對學生是怎么完成作業、是否按時完成等沒有考核的指標，學生也僅僅把它看做是為期末考試加分的一種手段。部分學習者自己敷衍了事，互相抄襲或者在網絡上找答案一抄了事。這使得形成性考核成績缺乏可信度和含金量，實施形成性考核的目的無法達到。
為了使形成性考核真正能起到它應有的作用，本人認為必須從以下幾方面加強形成性考核管理：
1.加大對學習者的思想觀念轉變的教育。招生部門負責人、班主任及課任輔導教師都要加強對學生的思想教育工作和管理指導工作，積極宣傳形成性考核在開放教育下進行自主學習的重要性，幫助學生糾正對形成性考核工作的不正確認識、態度和做法，并且主動為學生的自主學習提供全面的、系統的、高質量的支持服務。
2.進一步完善形成性考核內容的設計。形成性考核的內容應該與開放教育教學內容、教學要求相匹配，不應超出教學大綱的要求。形成性考核制度的實施應有利于學生通過形成性考核過程進入自主學習狀態，使學生便于將所學內容融會貫通，取得良好的學習效果。
3.建立責任教師制度，加強對形成性考核實施過程的管理。在遠程開放教育這種師生處于準分離的狀態下，如何批閱并反饋形成性考核是一個難點，建立課程責任教師制度是解決這一難點較好的辦法。責任教師的作用不僅是上好面授輔導課程，更重要的是要了解遠程開放教育的教學特點，領會課程教學設計和考核設計的要求，能夠運用多種媒體教材，根據開放教育學員學習的具體情況幫助他們設計課程學習計劃、制定學習策略，為學習者批閱作業并評定形成性考核成績、指導學生的學習等。
4.教學管理部門要加強對形成性考核工作的管理，對責任教師實行獎懲機制。教學管理部門是開放教育教學的管理者，它不僅要及時提供并修訂各專業教學計劃、教學大綱、教學實施方案、形成性考核成績的管理細則和考核辦法，還要對形成性考核過程進行檢查和抽查，指導、糾正和監督。對作業抄襲現象嚴重、不符合要求的考核成績要予以否決處理，對形成性考核流于形式、責任教師批閱不認真、反饋信息不及時、解決問題不徹底的情形，要與責任教師的考核相掛鉤，對不稱職的班主任及課程輔導教師要予以撤換或解聘，充分體現獎懲效用。教學管理部門對形成性考核工作的失誤原因要進行調查、分析，找出原因，及時改進。
教育教學質量是開放教育的生命，而形成性考核是保證開放教育充滿生命活力的有力保證，只有認識到形成性考核的地位和重要性，才能夠制定出切實可行的管理措施，以保證形成性考核管理工作落到實處，從而使得開放教育教學取得最大的成功，實現開放教育教學的目標。 【參考文獻】
篇5
關鍵詞：形成性考核；機電一體化；體系；設計
中圖分類號：G424；TH39 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2017）01-0243-02
機電一體化專業課程普遍具有實踐性強的特點。在現有的機電一體化專業課程教學中，大多采用的是傳統的終結性考核方法。然而，傳統的終結性考核只是對教學效果的結論性評價，在目前以提高學生的綜合素質為目標的情況下，采取單一的終結性評價無益于專業課程教學質量的提高。
本文從機電一體化專業課程教學設計的角度出發，探索形成性考核體系的設計，分析形成性考核體系對促進課程教學的意義，并以機床電氣控制課程為例，說明形成性考核體系的具體構建形式。
一、機電一體化專業課程形成性考核體系的設計思路
設計機電一體化專業課程的形成性考核體系，主要目標是有效監控教學過程管理，在提倡學生自主學習的同時有效評價其學習狀態和效果，保證教學任務的如期完成，貫徹落實學生全面發展和素質教育的要求。
需要明確的是，形成性考核與終結性考核對于建立完善的學業評價體系而言，缺一不可，二者相輔相成、相得益彰。基于上述考慮，機電一體化專業課程形成性考核體系的設計并非完全排除終結性考核，而是以形成性考核與終結性考核并重作為行動指導原則。
設計機電一體化專業課程的形成性考核體系，重點是要在原有考核體系的基礎上，進一步提高形成性考核的比重，豐富形成性考核的內容，創新形成性考核的形式。
二、考核體系的內容和形式
遵循上述設計思路，機電一體化專業課程的形成性考核體系主要包括形成性考核和終結性考核兩部分。其中，形成性考核比重從原有的20%-30%提高到40%-50%，相應降低終結性考核的比重。
1.形成性考核的內容和形式。成性考核內容涵蓋學生學習過程中知識、素質和技能方面，主要包括學習態度、學習能力和學習效果。其中，學習態度主要指學生課程學習的積極性、主動性和創造性；學習能力主要指學生選擇學習資源、學習媒體、學習方式與方法進行課程學習的合理性與有效性水平；學習效果主要指學生獨立或分組完成課程學習內容、課程作業、課程實踐環節的數量及質量。
形成性考核的形式不僅包括紀律考核、課堂表現考核、作業考核，還包括自主選擇學習資源完成指定任務考核、階段性測驗考核、實踐環節考核。紀律考核主要考查學生理論課和實踐課的出勤情況及是否遵守紀律，特別是實訓室的規章制度；課堂表現考核主要考查學生學習態度是否認真、回答問題是否積極、是否能夠主動提出問題并與老師溝通；作業考核主要考查學生對所學模塊的某一個或幾個重要知識點的掌握情況；指定任務考核分小組進行，每組4-5人，綜合考查學生的自學能力、交流溝通能力及團隊協作能力；階段性測驗考核主要考查學生對某一模塊知識的掌握情況；實踐環節考核主要考查學生的動手操作能力及運用所學知識解決實際問題的能力。
考核過程中注意考核主體的多元化，特別是在指定任務考核環節，采取教師評價與小組互評、組內成員互評、學生自我評價相結合的方式，加強對學生學習能力及學習過程的評價，提高學生的學生主動性，彌補傳統評價體系中以教師評價為主的不足。
2.終結性考核的內容和形式。終結性考核仍采取期末試卷考核的形式，考核內容以學習效果為主，對具體內容進行更為合理的設計。按照最新制定的機電一體化專業課程標準對于知識點的要求，將課程內容劃分為了解、理解和掌握三個層次。終結性考核所涵蓋內容的80%～90%均為掌握的內容，是指課程的基本知識和基本原理；其余10%～20%為理解的內容，此類考核內容要求學生在理解基本知識和基本原理的基礎上舉一反三。
機電一體化專業課程的形成性考核體系設計本著全面性和科學性的原則，便于課程形成性考核的實施。體系內容便于量化，并考慮到考核主體的多元化。以機床電氣控制課程為例，課程形成性考核體系的設計如表1所示，其中實踐環節考核要點及評分標準如表2所示。機電一體化其他專業課程的形成性考核體系設計可參考表1進行。
三、結語
機電一體化專業課程形成性考核體系的設計，旨在增強形成性考核在機電一體化專業課程教學中的可操作性，并總結出一套適用于機電一體化專業課程教學的考核機制，有效解決目前專業課教學中普遍存在的問題，如：學生對課程的學習過程重視不夠，出現曠課、不按時交作業等現象；實踐環節依賴于小組中的其他同學，自己不親自動手操作；學期末為了通過終結性考試，出現作弊現象等等。
機電一體化專業課程形成性考核體系的設計，將有助于促進教師的教學和學生對教學標準的理解、認知和掌握；引導教師在形成性考核分析報告的基礎上及時把握學生的學習需求、動態，調整教學方案；同時學生可以借助形成性考核工具動態評估學習效果，逐步形成適合自己的學習策略，提高自主學習能力。
值得注意的是，在形成性考核體系中，專業課教師需要作為考核主體全程參與到考核的各個環節當中（如表1所示），這無疑大大增加了教師的工作量。因此，建立相應的考試管理制度是保障形成性考核體系順利實施并全面推廣的關鍵因素之一。
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Design of a System for Formative Assessment of Mechatronics Curriculum
SHI Yan，ZHANG Tie-bi，LIU Wei，JIA Xin-li
（Electric Engineering Department of Hebei University of Water Resources and Electric Engineering，Cangzhou，Hebei 061001，China）
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關鍵詞：貪心算法；在線形成性考核；約束條件；組卷
一、引言
目前，常用的自動組卷算法有隨機選取算法、回溯試探算法、蠻力法和遺傳算法等，這些算法對在線考試系統確實具有一定的應用價值，但這些方法生成的作業卷和測試卷在試卷的科學性和合理性上考慮較少。在綜合研究以上各種算法的優缺點后，保證達到較好時間效率和空間效率的基礎上，采用貪心算法為核心和隨機選取算法為輔助的組卷算法，應用于在線形成性考核系統在線作業和在線測試中，能夠達到較好的組卷效果，并且達到教學輔助效果。決定組卷效率和作業卷質量的主要因素有兩個：一是題庫和作業庫的結構；二是組卷算法的設計。
二、貪心算法簡介
貪心算法建議通過一系列步驟來構造問題的解，每一步對目前構造的部分解做一個擴展，直到獲得問題的完整解為止。在每一步中，它要求“貪婪”地選擇最佳操作，并希望通過一系列局部的最優選擇，能夠產生一個全局的最優解。貪心算法一般可以快速得到滿意的解，因為它省去了為找最優解要窮盡所有可能而必須耗費的大量時間。
貪心算法的基本要素。一是貪心選擇性質。所謂貪心選擇性質是指所求問題的整體最優解可以通過一系列局部最優的選擇，即貪心選擇來達到。這是貪心算法可行的第一個基本要素。貪心算法則通常以自頂向下的方式進行，以迭代的方式作出相繼的貪心選擇，每作一次貪心選擇就將所求問題簡化為規模更小的子問題。對于一個具體問題，要確定它是否具有貪心選擇性質，必須證明每一步所作的貪心選擇最終導致問題的整體最優解。二是最優子結構性質。當一個問題的最優解包含其子問題的最優解時，稱此問題具有最優子結構性質。問題的最優子結構性質是該問題可用貪心算法求解的關鍵特征。在題庫組卷問題中，其最優子結構性質表現為：若A是對于E的題庫組卷問題包含試題1的一個最優解，則相容作業卷集合A′= A-{1}是對于E′= {i∈E：si≥f1}的題庫組卷問題的一個最優解。
三、基于貪心算法的在線形成性考核系統組卷算法
1、在線形成性考核系統結構
在線形成性考核是指對學生學習過程的測評，是對學生課程學習的階段性考核，是加強教學過程管理、檢驗學習效果的重要措施。在該系統中，管理員模塊主要負責數據導入導出和系統維護，按照學生的課程注冊信息綁定學生的班級、課程、輔導教師及恢復誤刪除成績；教師模塊完成課程形成性考核方案設計，作業題設計，查詢考核內容，作業管理，作業批閱，查詢批閱結果，刪除已批閱但學生要求重做的作業成績，學生信息管理，查詢作業完成情況，到課率錄入；學生模塊主要功能是查看形考方案、主持教師、輔導教師、導學教師，在線作業，在線測試，作業成績及反饋查詢。在線形成性考核系統結構如圖1所示。
圖1 在線形成性考核系統結構
2、題庫設計
首先需要確定的是試題組織的方式。為了保證達標原則、全面性原則和主要性原則，最好將試題庫與具體的知識內容進行關聯，也即以課程知識點為核心組織試題庫。然后就要考慮試題本身固有的特性參數，主要有題型、試題內容、答案、難度系數等。難度系數是試題難易程度的指標，也是試卷生成中的一個重要參數，它可以由教師錄入試題時給定，并且在同一門課程中要堅持相同的標準，并且難度標準初始設定時要充分考慮到所要測試學生的程度范圍。難度系數一般用等級來表示, 在五級難度系數中, 一級難度為最低, 五級難度為最高。題型分為客觀題和主觀題。客觀題分單項選擇題、多項選擇選、判斷題和填空題，主觀題分計算題、簡答題和論述題。
3、作業庫設計
組卷方式可以按需求由主持老師進行客觀題和主觀題自由組卷。客觀題在學生完成并提交成功后，系統自動閱卷并給出成績。主觀題在學生完成并提交后，由輔導老師閱卷并給出成績。學生完成作業后如沒把握，請不要提交，如提交確認后則不能重做。學生有成績后要重做的，可以向輔導老師提出重做申請，輔導老師同意后，刪除已取得的成績即可。輔導老師刪除學生成績的記錄將保留在系統，用于誤刪除成績的恢復和保留刪除痕跡。作業卷生成工作完成之后，將其保存入作業庫中。
4、組卷的約束條件
一是知識點約束。因為教學中的知識點一般與教材的章節內容對應，所以知識點約束可以看作章節范圍約束。知識點約束還包括各章節在總試卷中所占的分值比例。
二是題型約束。題型約束是指試卷中包含的試題類型，即以何種類型的試題組卷測試。
三是題量約束。題量約束是指試卷中包含的試題的多少，具體到每一個題型，就是指每一題型中試題數量。該約束與答題時間約束呈正相關性。
四是答題時間約束。答題時間約束是指完成解答試卷中所有試題所用的最長時間。一般情況下，答題時間約束長的試卷題量相對較大。若作業或測試的答題時間計算總和為90分鐘，考慮網絡延時，我們可以適當放寬到120分鐘。
五是難度約束。難度約束是指試卷的總體難度系數，對于不同課程的作業，選定不同的難度，該約束的選擇還應與曝光度約束相配合使用才能達到較好的效果。假設難度約束為1到5，分為5個等級。若作業或測試卷難度為5，則先選擇難度為5的各種類型題目，題數不夠，則選擇難度為4的各種類型題目，次之選擇難度為4的各種類型題目，依次類推。
六是曝光度約束。曝光度約束是指試卷中試題曾經被考過次數多少的量，試卷中試題曾被考過的次數愈多，該試題曝光度就愈大。一般要求試卷曝光度值越小越好，以保證試題的保密性和有效性。對于作業，結合難度約束，選擇曝光度值中進行組合。
5、貪心算法組卷思路
根據貪心算法和隨機算法，在線形成性考核系統的自動組卷算法的基本思路如下：
一是建立數學模型來描述問題。計算機自動組卷過程為在一定題量的試題庫中搜索滿足組卷目標要求的一組屬性試題組合。自動組卷的實質是求目標狀態矩陣的解，行數代表所需試卷的試題數，列數為所需的用以確定試卷質量或知識內容的約束 的數量。
二是把求解的問題分成若干個子問題。在自動組卷過程中，先根據題型分解，求得某一種題型的所有題目的子問題。在求得某一種題型的所有題目的問題時，根據題量、章節比例、難度約束和曝光度分解，求得某章節的某一種題型的所有題目的子問題。
三是對每一子問題求解，得到子問題的局部最優解。在對每一子問題求解時，盡可能符合矩陣中的所有約束條件，做到每一個子問題最優解。在每一個字問題解的過程中，必須采用隨機算法，這里所謂的最優解不是唯一的。
四是把子問題的解局部最優解合成原來解問題的一個解。因為做到每一個字問題最優解，所以合成解也因該是解空間中一個最優解，但不是唯一最優解。
四、貪心算法實現
1、實驗設計
為了檢驗貪心算法的正確性和效率，這里的效率指的是兩種算法效率：時間效率和空間效率。時間效率指的是貪心算法運行有多快；空間效率指的是貪心算法需要的額外存儲空間。隨著計算機技術、互聯網絡技術和大容量存儲技術的發展，一個算法所需要的額外存儲空間已不是現在關注的重點問題，但時間效率卻有進一步加強的跡象。因此，在線形成性考核組卷算法主要考慮貪心算法的正確性和時間效率。
在線形成性考核系統實驗服務器為IBM3650，系統為Windows2003 Server + .NET 2.0 + C#，數據庫Microsoft SQL Server 2005。在不同的題量比例、難度系數、知識點、題型、題量的條件下，實驗設計題量倍數比例為1、2、5、10，難度系數為1、2、3、4、5，知識點為第1章、第1章至第2章、第1章至第3章、第1章至第4章、第1章至第5章，題型1為客觀題，題型2客觀題加主觀題，題量1為25題，題量2為50題。根據流程圖2共自動組卷了400次，分別記錄組卷時間、答題時間誤差和成功率。
2、實驗數據統計
根據實驗數據統計，基于貪心算法的組卷統計表情況如表1所示。表3說明，貪心算法運用在在線形成性考核系統是正確的，時間效率是穩定的，適合在線作業組卷和在線測試組卷。
表1 基于貪心算法的自動組卷統計表
題量比例難度系數知識點(章)題型題量答題時間誤差組卷時間(s)成功率11-51-51、225、50021-51-51、225、5032%0.835100%51-51-51、225、5015%1.128100%101-51-51、225、5012%1.262100%…10%左右
在線作業和在線測試是基于互聯網的開放式教學平臺中的一個重要組成部分，其組卷質量將直接影響學生平時學習質量評價和教學平臺質量評價。基于貪心算法的組卷，具有一定的客觀性、準確性和可靠性。該算法簡單高效，服務器負擔輕，網絡時延少，適用性強。現已應用在某省電大的在線形成性考核系統中，也可應用于一般院校的在線作業和在線測試平臺。
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關鍵詞 有機化學 互動教學 形成性考核 考核驅動
中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A
有機化學作為四大化學之一，一直是高等院校中化工、食品、制藥、環境、生物技術等本科專業的一門重要必修基礎課，該課程一直以系統性強，內容多，知識點抽象著稱，對于初學者來說，本身學習難度很大。而傳統教師講學生聽的教育模式，枯燥乏味，學生易產生倦怠情緒，學習效率不高，已經不能適應現階段學生在有限學時內掌握所有必要知識點的要求。在現階段有機化學課程教學中，如何協調好“教”與“學”的關系，充分發揮學生的主體性，提高學生的學習效率與積極性，培養學生發現和解決問題的能力，是擺在高校教師面前的一大難題。
互動式教學模式是以培養學生自主意識和創新能力為目標，在承認學生作為獨立的教學主體的前提下，改變傳統教學中教師絕對權威的主導地位，使師生在相互影響、相互活動中產生教學共鳴，實現教學相長的一種教學方法。在這個過程中，通過優化教學互動的方式，真正做到互動，教師主導，學生主動，彼此交流。而形成性考核，是指對學習者學習過程的階段性測評，是課程考核的重要組成部分。國外研究發現，形成性評價優于總結性評價在于它可以測量出“某些不能輕易或充分地從總結性考試中所獲的學業成績”。本文根據近幾年來我校有機化學課題組在互動式教學模式結合形成性考核辦法應用于教學環節中的一些經驗嘗試和交流成果進行初步探討。
1完善教學內容體系，為形成性考核互動式教學模式的展開奠定基礎
教學模式的有效運用，必須建立在具體的教學內容、培養目標和學生需求的基礎上。實際教學中，由于不同專業學生學時不同，要求不同，知識重點也不同，另外學生已掌握的基礎知識也存在差異性。因此，進一步深化理解，拓展野，研究形成一套線索清晰、內容完整、伸縮自如的教學內容體系，適應不同專業不同基礎學生需求，是我們研究實施形成性考核驅動的互動式教學模式的前提。經過長期實踐總結，我們初步形成兩個層面的教學內容體系。
一是內部的體系，分基礎、重點和簡介三個層次：基礎部分是碳氫化合物，重點部分包括鹵代烴、含氧化合物、含氮化合物等，簡介部分包括脂類化合物、光譜等。針對不同的專業需求，這一體系是相對可調的，如對于木材科學專業，碳水化合物一章可以作為簡介部分，但對于食品，中藥類應作為重點部分，因為碳水化合物這些內容是后續學習生物化學、中藥化學、食品化學等課程的重要基礎。
二是外部的體系，主要是教師應充分掌握的課程相關的知識點。分三個部分：一部分是學習前學生已經具備的基礎知識，教師在開課前應向學生了解相關情況；第二部分是學生在學習時與有機化學課程知識點有關的知識點，這需要教師在開課時向學生延伸介紹；最后一部分是學習后有機化學課程知識點的拓展內容，在學生進行深入學習時可能會遇到，需要教師向學生進行補充說明的知識點。
為了解決好課程教學中“教”的問題，為形成性評價互動式教學模式的實施奠定堅實的基礎，有機化學課程組首先系統的研究了專業學生的培養計劃、課程大綱，根據不同的專業對有機化學課程的知識點內容要求進行了區分，形成了針對不同專業的內部知識體系。根據不同專業的內部知識體系和評價辦法，任課教師會更加有針對性地去鉆研教材，查閱相關文獻，逐步完善和健全外部教學內容體系。經調查發現，形成與完善這兩層教學體系能有效的避免任課教師特別是年輕教師在教學過程中知識點內容“滿盤灌”和學生學習效率不高的問題。
2互動式教學方法的探索與總結
“教學的成敗在很大程度上取決于教師是否能妥善地選擇教學方法。”（孔德拉秋克）教學方法是教學模式的核心，而教學方法只有形成靈活的體系，才能形成切實的教學效果。在有機化學課程教學過程中，如何根據有機化學教學內容體系的需要，將抽象的、枯燥的教學內容轉化成形象的、有趣的動感內容，充分發揮學生的主體性，提高學生的學習效率與積極性，對任課教師互動式教學方法的靈活運用提出了很大的挑戰。
互動式教學方法多種多樣，也各有特點。經多年有機化學課程研究實踐經驗并結合文獻報道，本課題組歸納出了幾種行之有效的互動式教學方法：一是精選案例式互動。運用多媒體等手法呈現精選知識點個案，請學生利用已有知識嘗試提出解決方案，勘校正誤，設置懸念，然后抓住重點、熱點作深入分析，最后上升為理論知識。這種互動式教學方法的一般過程為：案例解說-嘗試解決-設置懸念-理論學習-剖析方案；二是主題探討式互動。主題是互動教學的“導火線”，圍繞主題拋出問題，展開教學雙方互動，問題的選擇需具有啟發性、思考性、貼近實際能充分調動學生的探討熱情，在學生的熱情討論的過程中，教師可根據討論的情況隨時啟發學生傳授和運用知識；三是歸納問題式互動。就是課前針對教學目的、教學重難點問題，歸納互動問題。教學開始，教師逐一向學生拋出，學生廣泛進行思辨、爭論，在開拓思路的同時，最后達到了解熟悉所學內容的目的，可以有效調動學生主動學習有機化學的積極性、創造性；四是自主探究式互動，由學生在學習完相應的知識內容后，對存在的疑惑或者提出的探究性問題進行交流互動，目的在于根除學生心中的“攔路虎”，培養學生的學習興趣和主動性；五是結合仿真式互動。在教師傳授知識點內容時，運用虛擬仿真軟件、多媒體或實物模型等教學輔助工具與學生進行思維上的互動，讓學生在學習抽象、枯燥的知識點時，在教師的引導下通過直觀的視覺感受或零距離接觸來加深對知識點內容的理解，提高學習效率；六是結合實驗式互動。指采取實驗教學的方式，通過師生之間的實踐交流，在教師的指導下讓學生帶著目的去深入了解和掌握知識點內容，去解決實際問題，既培養了學生的動手能力，又加深了他們對知識點的理解和消化吸收。
在教學過程中，沒有一種教學方法是絕對孤立的，有時候選用一種互動式教學方法的同時也可以結合其他形式的教學方法來一起使用。通過優化教學互動的方式，即通過調節師生的相互作用，形成和諧的教師與學生互動、學生與學生互動，以產生教學共振，達到提高教學效果的目的。
3結合教學重點，靈活運用
經過長期在有機化學的課堂教學的實踐積累，在已有的課程教學內容體系基礎上，我課題組認為有機化學的教學重點可以大致可分兩個方面：一是研究如何以分子構造式為基礎，結合價鍵理論、電子效應理論，指導學生推測化合物的性質、特征反應、制備方法等，以強化學生發現問題的能力；二是通過探究結構的差異，所含取代基、官能團的位置，所存在的電子效應，區分不同類型化合物的特性、內在聯系、相似化合物的差別，培養學生的觀察分析、總結歸納能力，引導學生更好地透過現象認識本質。
掌握了有機化學課程教學的內部知識體系和重點，就為我們靈活運用互動式教學方法明確了方向，如何將互動式教學方法在課程中精心組織、靈活運用，充分協調好“教”與“學”的問題，對任課教師教學技能的培養提出了更高要求。準備充分是上好課的前提，在準備階段，教師應深入鉆研教材、查閱相關文獻，全盤掌握內部、外部知識內容體系和教學重點。在此基礎上還應發揮主觀能動性，將互動式教學方法與課程內容進行結合，促進學生對新知識的理解，增強課程的趣味性和回味性，加深學生對知識內容的映像，幫助記憶，提高學習效率。
4構建形成性考核體系，形成以此驅動的互動式教學檢驗標準
為了改變傳統的總結性評價的局限，促進互動式教學的運用和檢驗成效，我們初步構建出了一套雙向驅動的形成性考核評價體系。通過形成性考核的檢驗，學生能準確的知曉現階段的學習狀況，并能根據考核評價結果主動去彌補不足，調整學習方法、心態，為下階段學習做準備。教師也能在此幫助下對自己教學方法的運用進行評估，驅使其對教學方法做相應的改進。
對學生的形成性評價主要在五個方面體現：一是課程內容階段性測試，根據課程內容的關聯性和教學時間安排，把課程測試考核分為四個部分（① 烴類 ②醇、醛、酮、羧酸 ③ 含氮化合物與雜環化合物 ④ 糖類與蛋白質）分別進行測評；二是課間小組討論評定，教師有序安排學生組合，采取組間競爭的方式圍繞教師擬定主題，對課程的重點、難點內容，或者是拓展性內容集中進行小組討論，并由學生進行講解，最后由學生進行總結說明。教師根據學生參加討論、總結發言等記錄情況給予評價并評定成績；三是自學記錄評價，要求學生利用課余時間通過閱讀課程相關書籍、瀏覽光盤視頻、查閱網上論文，完成小論文或網上作業等方式進行自學，并記錄學習時間、學習內容、學習方式、掌握知識程度，以及對難點、重點和疑難問題的理解等。這是考核學生自主學習的一種主要形式，主要通過網絡課程的建設來實現和監控。教師根據學習記錄，學習成果，了解學生的學習情況并進行成績評定；四是知識遷移能力考核，知識遷移能力是將所學知識應用到新的領域、解決新的問題時所體現的素質和能力。主要考核學生利用課程所學知識，通過知識間的聯系，找到知識連接點，進行知識轉化的能力。比如學生學了親電加成反應，已經掌握了加成的方向規律，等到學習親核加成時，教師可以簡單回顧一下親電加成反應的規律，通過現場問題請學生解答或提問讓學生說出親電加成反應的規律的基礎上提出親核加成的規律。消除反應，氧化還原反應等也可以利用類似的方法來考察學生的知識遷移能力；五是平時表現評定，根據學生平時出勤、作業完成情況等方面來評定。
對教師的形成性評價體現在二個方面：一是按照一定的教學內容作為節點，鼓勵學生通^網上平臺對現階段教師的互動式教學的內容、方式和成效給出評價；二是從學生的階段性學習成績與學習熱情方面對教師進行評價。
建立在對教師和學生雙向驅動機制下的形成性考核體系主要的作用點是課堂，目的就是要讓教師能夠充分運用互動式教學方法有效地利用課堂教學，調動學生的學習的熱情和主動性，激發學生的學習興趣，讓他們在學習中由被動學習變成主動學習，提高學習效率。
另外，在有機化學教學中，為了保證有機化學課堂教學重點明確和整個知識內容體系的完整性，我們在逐步增加形成性評價體系的地位的同時也強調總結性評價。總結性測評范圍全面覆蓋有機化學的核心內容，并突出教學重點――結構與性質的辯證關系及化合物的化學性質，培養學生運用所學知識解決實際問題的能力，擔負起支撐相應學科的重任。
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篇8
關鍵詞 水產動物生理學；形成性考核；素質教育；教學資源；網絡課程
中圖分類號：G642.474 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）04-0112-02
1 前言
水產動物生理學是水產養殖專業重要的專業基礎課程，在動物生產類專業人才培養目標體系中占有十分重要的地位。該課程是研究水產動物生命活動機能及其規律的科學，要求學生掌握正常水產動物活動規律和生理機能，以及機體內、外環境變化對這些活動的影響，并能與生產實踐相結合。
目前，水產動物生理學課程的考核體系以期末考試成績占70%、平時成績占30%為主，其中平時成績主要考核實驗成績、出勤率和課程作業。水產動物生理學是一門實踐性較強的學科，傳統考核方法使得學生只重視期末考試，體現不出學生的綜合能力，這不僅影響了學生的學習積極性，也在一定程度上阻礙了高素質、創新型人才的培養。
形成性考核可有效地監控教學過程，可實現對學習成果、學習目標的階段性考核，更好地實現素質教育。目前，形成性考核主要應用在函授教育和遠程教育中，在全日制本科生中開展和應用則很少見。為貫徹落實教育部《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》的精神，本文設計和構建水產動物生理學課程形成性考核，并分析形成性考核設計的意義，以更好地評價學生學業成績，提高教學質量。
2 水產動物生理學課程形成性考核體系設計、構建的必要性
網絡教學是一種開放式的教育體系，學習者可充分利用教學資源，為知識經濟時代的終生學習、終生教育提供良好的條件。為擴增教學資源，已建立水產動物生理學網絡課程，但水產動物生理學網絡課程建成后[1]，學生還是遵循傳統教學模式，對網絡課程參與意愿不強，現有課程考核方式也不能有效地實現對學生學習過程的全面測評和對課程學習成果的階段性考核等。高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，為此，構建出以素質教育為核心的多元化考核評價體系顯得非常有必要。
目前，形成性考核已在生理學[2]、病理生理學[3]等課程中應用，但基于網絡的形成性考核體系在水產動物生理學的構建和應用都還未見報道。實踐表明，基于網絡的形成性考核在醫學免疫學[4]、系統解剖學[5]、寄生蟲學[6]等課程教學方面能最大限度地調動學生學習的積極性和主動性，可有效地提高教學質量。為此，本文設計和構建了基于網絡的水產動物生理學形成性考核體系，旨在把考核與教學緊密結合起來，促進學生學習和教師與學生互動，科學測評學生學習效果，從而促進教學質量的提高。
3 水產動物生理學課程形成性考核體系設計
形成性考核體系的目標與原則 水產動物生理學課程形成性考核體系主要包括形成性考核和終結性考核。在體系設計過程中，其目標是充分利用已建立的水產動物生理學網絡課程，改變傳統考核形式單一、內容死板及反饋不及時等缺點，通過對學習者學習效果和學習目標的階段性測試，最終實現對學習者學習過程的有效的和全面的測評。形成性考核體系設計要遵循以下原則。
1）以學生為中心的原則。在設計時充分考慮學生學習的特點，要求既能提高學習質量，又能調動學習的興趣性和主動性。
2）確保課程考核的可信度。考核體系的設計應真實反映學生學習過程、學習效果并且確保課程考核的可信度，促使學生必須親自動手積極參與，杜絕靠抄襲就能完成考核的弊端。
3）考核過程的可操作性。在設計考核過程時，充分考慮到學生對網絡掌握程度是不一樣的，在設計考核流程時盡可能便捷、簡化，提高考核過程的可操作性。
總體方案 水產動物生理學課程形成性考核體系構建的主要思路是提高形成性考核體系的比重，豐富形成性考核體系內容。形成性考核占課程總成績的50%，其形式主要有學生平時學習表現、課程作業、專題學習討論活動、網絡在線測試、實驗報告五部分。在教學大綱的教學要求和教學內容范圍內，期末終結性考核試卷中的考題類型為名詞解釋、填空題、選擇題、簡答題和論述題。其中名詞解釋約10%，填空題20%，選擇題30%，問答題20%，論述題20%。考試時間為120分鐘。
形成性考核體系的具體內容和形式 形成性考核的基本形式包含平時學習表現（占課程總成績的7.5%）、課程作業（占課程總成績的7.5%）、網上交流和專題討論活動（占課程總成績的7.5%）、網絡課程在線測試（占課程總成績的7.5%）及實驗考核（占課程總成績的20%）五部分，如表1所示。
平時學習表現和課程作業的考核與傳統的考核類似。課程作業由任課教師從題庫中抽取題目，主要為填空、名詞解釋、簡答、論述等主觀題題型，要求學生在網上作業平臺下載，并在章節結束時盡快完成，根據作業的完成情況，計算學生的作業成績。平時表現主要考核學生到課率、學習態度、自覺遵守課堂紀律等。
專題討論的題目可由學生提出，也可由任課教師設計，鼓勵學生查閱資料，參與討論，由技術統計并評估各學生參與和理解程度。
在線測試要求學生在規定時間內按時完成5次在線測試，以檢測學生的學習效果，并要求學生在期末考試結束前完成并統計學生參與和完成情況。
實驗考核主要考查學生對實驗原理理解與實際動手操作能力。在實驗操作過程中，注重對學生動手能力的培養，引導學生細致地觀察，排除一般實驗故障。在實驗報告中，要做到實驗數據記錄的科學性，強調推導過程的嚴謹性，注重對實驗結果的分析與結論。
4 結語
與傳統的終結性考核方式相比，形成性考核強調的是過程考核，以實現教學從以教為中心向以學為中心的真正轉變。基于網絡的水產動物生理學課程形成性考核體系的構建和應用，可改變傳統教學方法的局限性，增強學生學習的主動性、創造性和積極性；并能真實反映學生的學習過程、效果和評價學生的知識、技能、態度以及獲取知識的能力。
目前，基于網絡的水產動物生理學課程形成性考核的研究工作才剛剛開始，考核體系有待于再完善，以充分發揮網絡的優勢，促進課程考核的良性發展。
參考文獻
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篇9
論文摘 要：校本課程是學校課程體系中的一個重要組成部分，它與國家課程、地方課程共同組成了在學校中實施的“三級課程”的結構。校本課程是以學校為課程編制主體，自主開發與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程。本文闡述了校本課程開發過程中需要明確的主體以及形成性評價的必要性，并對校本課程的開發和評價作了初步的探索。
校本課程屬外來詞，最先出現于英美等國，已有近30年的歷史了。如今，校本課程的開發已成為世界基礎教育課程改革的一種潮流。許多地方已將是否開設校本課程納入學校統籌考核內容中。然而學校面臨的問題一個是在校本課程開發方面，沒有固定的模式，也沒有現成的經驗可守，大家都在摸著石頭過河；另一個是校本課程大多是與學生的學業考試無直接關系的課程，所以不足以引起校方的重視，以防顧此失彼。針對以上問題，本文就校本課程的開發過程談幾點想法。
一、規范、統一校本課程的開發過程
（一）明確主體
1.校本課程開發的主體——教師
由于教師是學校教育的具體執行者和廣泛參與者，他們成為校本課程開發的主體，校本課程有可能更充分考慮到學生的需要，考慮到特定學校的具體教育環境。突出本校的課程特色，尤其是充分尊重學校師生以及學校環境的獨特性與差異性，因而對學校的教育教學產生重要影響。教師主體性還體現在教師的團結與協作上。只要教師有團結協作精神，就會發揮教育合力。開發出最適合本校實際的校本課程。而如今的校本課程開發大多成為了“師本課程”，學校根據某位老師的特長或愛好，甚至是某位老師的精力充足，就安排其擔任校本課教師，難免會出現這樣那樣的偏頗和缺失。
2.校本課程開發的主體——學生
（1）校本課程開發的目的就是要增強課程對所有學生的適應性。更好地促進學生的全面發展。校本課程的開發，必須從學生的需要、興趣出發，必須尊重學生的意愿，這是校本課程開發的起點。然而當前的校本課程開發在重視教師和學校的同時，卻忽視了學生的需求和發展。變相地增加了學生的學業負擔。課堂組織形式成了輔導課或專題講座，提不起學生新的學習動機和興趣。這樣的課程完全使學生處于被動接受地位，主動性被嚴重抑制，主體性嚴重缺失。
（2）實現學生參與是體現校本課程學生主體性的關鍵。學生只有主動參與校本課程的開發，才能發展主體能力。新課程改革要求培養學生“收集和處理信息的能力”，“獲取新知識的能力”，“分析和解決問題的能力”以及“交流與合作的能力”。只有學生親自參與，在不斷合作與探究中自然而然地培養出來，才能形成終身受用的主體能力。
3.校本課程開發的主體——學校
校本課程的開發是以學校為基地而展開的課程設計、課程試驗、課程評價與課程管理等重大活動組成的一種系統工程。由于各校情況有很大差別，因而各校校本課程的具體開發項目及其具體內容與活動方式均因生、因師、因才、因時、因地而靈活確定。校本課是極具學校特色的課程之一。它能體現學校的辦學理念，說明學校的發展導向。其校本性決定其必須服務學校、依靠學校、植根于學校，否則校本課程就會失去生命力。
（二）明確步驟
1.建立組織機構
成立校本課程開發領導小組，由校長、主管課程開發的副校長以及教研室、教務處、政教處、總務處的負責人組成。主要任務是做出決策，全面部署，組織人力物力，協調各方面的關系。必要時聘請相關專家對校本課程開發的成員進行指導。領導小組組織成立校本課程開發的教師小組，并按一個項目分別組建不同的開發小組。督促、指導各組制定本科目的開發方案，認真編寫《課程綱要》和《教學指導書》。
2.分析學校現狀
作為校本課程開發的主體，深入調查各年級學生身心發展的特別需要，可采用問卷和訪談的方式，分別對學生及其家長進行調查研究。大致確定校本課程開發的目標和方向。另外，調查和分析本校的特色優勢、資源優勢，包括教師的綜合素質和特殊才能、校園文化生活、圖書資料、信息技術設備、活動場地、辦學經費以及社區能夠提供的課程資源。明確校本課程開發的必要性和可能性，確定校本課程開發的重要科目。
3.制定開發方案
（1）開發方案應明確校本課程開發的目的和依據。明確體現學校在校本課程開發中期望得到的重要結果和對學生發展的預期目標。也就是說一定學段的校本課程要力圖促進學生的認知、情感和行為充分而各有特色的發展。它是根據國家的教育方針、學校的辦學宗旨、學生的年齡特征和校本課程的特點。對校本課程所要達到的育人效果做出的預見性反映。校本課程目標有總體目標與具體目標之分。總體目標是指導一所學校開發的整個校本課程在促進全體學生的認知、情感和行為的發展方面要達到的幾項要求。不同學校的校本課程總目標可有不同的側重點，但基本精神是一致的。
（2）嚴格要求教師課程申報內容。一般情況下，教師的課程申報應具備以下幾方面內容。第一，擬開發的科目，是基于學生怎樣的需要而開發本課程。第二，課程設計體現了哪些校本課程的性質和特點。第三，開發小組占有的所開發課程的課程資源是否充足。
以上三個環節是校本課程開發過程中最值得重視的幾個步驟。然而，從全國校本課程開發調查反饋的結果來看，在校本課程開發過程中目標的確立、需求的評估等環節嚴重缺失，加上一些校領導急功近利的表現和教師認識不到位，校本課程開發存在著因師設課、因校設課和課程開發不夠豐富，而導致學生缺少選擇的機會的問題，使校本課程的開發并未做到很好地滿足所有學生的發展需求。更因校本課程的開發研究目前還處于探索階段，所以缺少研究的廣度和深度。致使校本課程開發有流于形式、急于求成、缺少個性的現象。
二、建立健全校本課程開發的形成性評價機制
在這里必須要明確一個觀點：校本課程不屬學科類課程。因為校本課程強調學科的實踐性，并不以系統知識為基本內容，也不以讀書、聽講為主要學習方式，而是圍繞學生需要研討和解決的問題來組織具有多樣性、動態性的課程資源，引導學生在調查研究、討論、探究等活動中進行生動活潑的學習。所以，對校本課程的形成性評價應該首先考查學生是否“在活動中學習”，是否是在自主、合作、探究的基礎上得到了獨特的自主體驗。
其次，要考察開發的校本課程是否具有靈活性和選擇性。是否滿足全體學生的成長需要和學習需要。是否充分體現了該課程的校本特點。
再次，因為大多數校本課程的評價是在實施一輪甚至幾輪之后才逐漸展開，所以評價的目的是要找出課程開發方案和課程綱要中存在的不科學、不合理、不切實際和不規范之處，并及時予以修正。
最后，評價課程內容是否由綜合信息和直接經驗有機組成。
總之，隨著校本課程開發的大面積實施，對校本課程的形成評價的研究也會逐日深入，但不論怎樣發展演變，校本課程的開發應在遵循校本課程本身的性質和特點的基礎上，逐步為培養學生的學習興趣開辟一條全新的途徑。
參考文獻：
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【關鍵詞】獨立院校 大學英語課程 “1+N”考核模式
引言
《大學英語課程教學要求》指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際。”獨立院校轉型改革過程中以培養應用型人才為目標，力求構建以實踐能力為主體、以職業需求為導向的新型人才培養模式。西南交通大學希望學院作為四川省首批本科院校整體轉型發展改革試點之一，全面推進大學英語課程改革，旨在全方面提高學生的英語實踐應用能力。
形成性考核模式重視學生的學習過程，打破了一卷定終身的弊端，在一定程度上弱化了考核者主觀判斷因素，保證了考核的信度和效度。在西南交通大學希望學院轉型改革背景之下，外語系大學英語教研室實施了“1+N”的大學英語課程考核模式。作者以西南交通大學希望學院為例，就獨立院校轉型期大學英語課程考核模式進行探討，以期探索出符合學院轉型發展以及新型應用型人才培養目標的大學英語教改新模式。
一、大學英語課程“1+N”考核模式的思路
獨立院校轉型期大學英語“1+N”考核模式重視英語教學的實用性、知識性和趣味性，著重培養學生的實踐能力、創新能力以及綜合素質能力。在此考核模式中，學生在課堂教學中發揮主體性作用，教師則起主導性作用。課堂上學生“1+N”考核模式以實踐教學為基礎，全面提升學生的英語實踐應用能力。“1+N”考核模式中，學生的學習效果得到了階段性的適時反饋，對教師及時調整教學方法和教學手段起到了作用，從而有效提高了教師的教學質量。此考核模式教師根據學生自身素質和能力，對學生口語應用和情景交流做出相應考核，體現了“學以致用”的教學目的。“1+N”種形式的考核方式，將通識教育與學生專業需求緊密結合，貫穿于英語學習的聽、說、讀、寫過程中，旨在提高學生的實際英語應用能力，培養學生主動學習英語的興趣，從而達到了知識的輸入與輸出的有效整合。
二、大學英語課程“1+N”考核模式的內容與形式
西南交通大學希望學院外語系結合本校的辦學特色和培養定位，將大學英語課程“1+N”考核模式定義為：1是指機考，充分運用現代信息技術對學生進行閱讀、聽力考核：N是指應用考核，包括：聽力、應用型寫作、口語測試、英語情景劇演繹、課堂表現等內容。“1+N”考核模式打破了“一卷定終身”的傳統弊端，極大豐富了英語學習的內涵，學生學習英語的興趣得到了極大提高。在1+N的課程考核模式中，聽說考核主要圍繞生活英語，課文情景劇演繹以及學生的專業英語進行考核。
在考核的過程中，“1”代表的機考閱讀和聽力部分占期末成績35%。“N”種考核中口語占40%（口語測試20%+課文情景劇演繹20%），實用型寫作占15%，課堂表現占10%（包括考核出勤、課堂提問等）。教師在“1+N”考核的基礎上實施分層考核，針對學生的不同基礎實行不同的考核標準。在學生入學時，教師可以對學生的英語水平進行初步評估，分為A、B、C、D四個等級，考核標準也與四個等級一一相對應。例如，在情景對話中，C、D兩級學生的角色分配應當經歷由簡單到復雜的過程。在此過程中，教師應當根據學生的學習效果反饋適時調整教學內容與考核標準，不斷鼓勵英語基礎偏差的學生，從而提升他們英語學習的興趣，自主參與到英語學習中來。
三、大學英語課程“1+N”考核模式的特色
傳統的大學英語考核模式過于單一，更加注重總結性評價，即期末課程考試在整個教學評估中占較大比重，不能精準地反應學生在不同階段的學習效果。而 “1+N”考核模式是多種考核方法的綜合，貫穿于學生的整個英語學習過程中，是對學習者學習過程的全面測評，能準確幫助學生科學地掌握自身的優勢和薄弱之處，還能幫助教師適時、合理地調整教學計劃。教師需要對考核結果進行科學分析，并將結果及時進行反饋，以通過分析找出問題，進而改進教學與考核方法和手段，以期指導學生正確有效的學習，提高教學質量、改進考核設計和提高考核質量，形成“教考相長”的良性循環。
“1+N”考核模式中的機考模式能夠使教學全面準確分析學生的考試數據，從而了解學生對英語知識的掌握程度。“N”種考核模式中的口語測試不僅包含日常生活用語，還涵蓋與學生專業相關的行業英語，既滿足了學生的日常口語需求，也增強了學生的在工作中的核心競爭力。“1+N”種考核模式注重培養學生的英語實踐應用能力，特別是聽說能力的培養，這與獨立院校應用型轉型期的人才培養目標相得益彰。
四、結論
獨立院校轉型期大學英語課程“1+N”考核模式主要從考核內容、方式等方面進行改革，充分體現了英語教學實用性、知識性和趣味性相結合的原則，調動了教師和學生兩個方面的積極性，大幅度提高了大學英語的教學質量，對獨立院校培養應用型人才起到了不容忽視的價值和意義。
