家教的高級高程范文

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篇1

關鍵詞: 軌道交通; 高架橋; 設計

1　前言

上海市莘閔軌道交通線是上海市閔行區南北向一條重要的公共交通干線， 是上海市軌道交通網絡系統中的一個組成部分， 同時也是我國在建的第一條城市輕軌交通線。工程全長約17. 2km， 其中高架橋合計總長約16. 7km 。高架橋主要包括區間標準簡支跨(Lp= 30 m )、區間連續梁及跨1 號線處滬杭鐵路線、橫瀝港等節點工程。

自2000 年7 月起， 我們承擔了連續梁和橫瀝港節點等的初步設計及施工圖設計工作。工程計有預應力及鋼筋混凝土連續梁、岔線梁17 聯， 其中含節點工程1 個， 合計線路長度約1. 8km， 12 月底完成了設計。該工程于2002 年初施工完成。

2　莘閔軌道交通線高架橋建設環境、工程特點及整體設計構思

2. 1　莘閔軌道交通線高架橋建設環境

莘閔軌道交通線是上海市在建的第四條軌道交通線， 其中三條已建成或部分建成， 第一條線路地鐵1 號線全部走行于地下和地面， 第二條地鐵2 號線僅有局部(約一個半區間) 為高架線路， 第三條明珠線大部分為高架線路(約21. 4 km)。1999 年開始修建的明珠線是上海乃至我國首次在城市軌道交通線建中大規模采用高架線路， 城市軌道高架橋的設計、建造第一次在大型工程建設中得以實踐。

1998 年明珠線高架橋設計時， 已針對性地作了一些專題研究， 理論上解決了一些設計、施工上的難題， 提出工程上處理措施。截止2000 年， 從部分施工完成的工程上看， 這些方案和措施， 大部分都是成功和有明顯效果的， 但也發現了一些問題， 如橋梁整體造型差、結構安全儲備偏大和箱梁底板出現沿筋縱向裂縫等。此外， 還由于時間關系， 對一些關鍵問題， 如基礎豎向沉降等， 也無法觀測和驗證。由于明珠線為地鐵， 莘閔線為輕軌， 兩者也存在一些差別。所以， 對莘閔線有關專家評價為: 國內初次建造， 沒有成熟的經驗， 更無現成的規范。

2. 2　莘閔軌道交通線高架橋工程特點

與一般鐵路橋梁相比， 莘閔軌道交通線高架橋有下列特點:

(1) 列車荷載小(軸重110 kN ); 運營最大車速V y， m ax= 60 km /h，

(2) 車速中等(最大設計車速Vm ax= 80 km /h);

(3) 線路設計坡度大(最大設計坡度im ax= 30‰);

(4) 制動長度短(要求在100 m 長度內， 將車速由60 km ?h 制動至零速);

(5) 長鋼軌;

(6) 無碴承軌臺結構;

(7) 造型美觀度要求高;

(8) 乘坐舒適度要求高。

2. 3　莘閔軌道交通線高架橋整體設計構思

根據我國、特別是上海市軌道交通線高架橋建設的現狀和能力， 重點考慮我國公路、城市道路和鐵路橋梁建設多年來積累的成熟經驗和方法， 充分吸收和借鑒上海市城市軌道明珠線高架橋建設的經驗、教訓， 適當兼顧高架橋的現澆施工方法的需要， 在莘閔軌道交通線高架橋整體設計時， 在以下幾方面進行了重點研究:

2. 3. 1　高架橋造型

城市軌道高架橋的選型應考慮功能、景觀、經濟、施工、占地和工期等幾方面的需要， 其景觀度的要求遠高于鐵路和公路橋。通過對已建成的明珠線高架橋(如圖1) 的調研， 認為其景觀度中等， 主要不足為外形滯重， 給人一種粗笨的視角效果; 另外， 從橋梁受力上講， 橋墩安全儲備略顯偏大。本次根據上海位于江南的地理環境和上海市道路用地范圍窄、兩側高樓林立的特點， 采用融合法和消去法， 使之從屬城市環境。如圖2 為最后采用的造型， 其具有造型柔和， 色彩暗淡， 弱華視角效果的特點。

圖1　明珠線高架橋造型

圖2　莘閔線高架橋造型方案

梁部同明珠線一樣采用箱梁， 主要考慮了兩方面的原因: (1) 箱梁整體受力好， 收縮徐變小; 適于中跨和大跨、簡支或連續結構， 可用于直線段、曲線段、出岔段和變寬段等， 減少橋梁類型; 設計施工經驗豐富、成熟。

(2) 與明珠線保持協調一致。

墩柱采用不同于明珠線的變形單柱墩， 主要考慮莘閔線為橋寬僅8. 80m 的單箱單室箱梁， 其梁部支承點相距較近; 箱梁側面與墩柱上部可采用一致斜率的直線， 而墩柱上下部采用大半徑圓曲線過渡， 使得線條流暢、比例恰當、造型優美; 對墩高的變化適應性極強; 受力合理， 材料節省， 施工方便、快速。

2. 3. 2　連續梁梁部預應力配束型式

通常， 對于跨度小于60 m、聯長小于150 m 的中等跨度現澆預應力混凝土連續梁， 為方便施工， 對預應束的錨固采用端錨型式， 與之相應， 預應力束多采用“長配束”型式布束。但莘閔線由于高架線路長達10 多km ， 而梁部又只能采用現澆法施工， 為使大部分梁可以平行施工， 互不影響， 預應束的錨固只得采用內錨型式。所以， 對聯長均不大于150 m ， 且多為三孔一聯的莘閔線連續梁如仍沿用傳統的“ 長配束”型式布束， 顯然是不經濟的。為此， 對莘閔線連續梁配束式進行了研究。

結合懸灌法施工的連續梁的“ 短配束”型式， 共提出了三種配束方案: 長配束、短配束和長短束。并以(27 + 40+ 27) m 連續梁， 按施工圖設計階段進行地了同精度比較， 詳見表1:

表1　鋼束布置型式比較表

經綜合比較結構尺寸及受力、施工難易程度和工程投資等， 最終連續梁采用“ 長短束”配束方案。

2. 3. 3　縱向力及墩頂位移的控制

對于無碴無枕的無縫線路， 由于溫度變化、梁部撓曲引起梁軌間發生相對位移和低溫時鋼軌斷裂均產生很大的縱向力。通過研究， 縱向力對連續梁梁部影響一般小于3% ， 梁部設計時可以不計; 但對于墩柱及基礎， 受到的縱向力作用非常大， 在設計中起主導作用， 往往控制設計; 若按單墩承全部縱向力， 則墩臺身及基礎都比較龐大， 工程上造成浪費， 設計時應考慮墩臺的共同作用， 將縱向力按墩身剛度(含支座剛度) 進行分配， 以使受力趨于合理， 經濟上節約。

對于墩頂位移如按一般橋梁? ≤5L 1/2 (mm ) 控制， 旅客乘車的舒適性就會很差。本次參照秦沈高速鐵路的意見， 采用更嚴格的控制指標: 按下部結構縱向水平線剛度控制。但由于輕軌與高速鐵路存在區別， 設計時將秦沈水平線剛度指標進行了適當折減。

2. 3. 4　豎向位移控制

高架橋上的無碴無枕軌道在施工完成后， 可以調節軌道高程只有軌道扣件。為保持運營期間線路設計坡度、減少線路豎向變形， 橋梁工后豎向變位必須控制在軌道扣件允許范圍以內。莘閔線采用的W J21 型的調高量為40 mm ， 用于正線或輔助線; ? 型為10 mm ， 用于岔線。

圖3　豎向變位關系示意圖

工后豎向變位主要由預應力梁的收縮徐變和基礎不均勻沉降產生， 參見圖3， 可按下面方法計算: 由圖3， 可得S= m ax[Sz， Sz-S”(x)+ S’(x)] (1) 預應力梁的收縮徐變S′(x) 和基礎不均勻沉降S”(x) 為時間的函數， 豎向變位S 可表示為: S= S (t) (2) 橋梁豎向變位允許值[S ]一般取為軌道扣件調高量的50～ 75% ， 但對于? 型， 取為10 mm 。

2. 3. 5　抗震設計

目前， 我國還沒有軌道交通高架橋的抗震設計規范， 而通常橋梁抗震設計中普遍采用的《鐵路工程抗震設計規范》及《公路工程抗震設計規范》， 又沒有或無法考慮橋上無縫線路軌道對橋梁結構的作用。對此， 同濟大學的馬坤全等進行了研究。在設計中采取了如下原則或措施來進行抗震設計。① 高架橋上軌道結構對橋梁的縱向約束作用， 顯著減少了橋梁的縱向地震響應及對橋梁的抗震延性要求。② 板式橡膠支座可以明顯減少橋梁的地震響應， 改善橋梁的抗震延性性能。③ 墩柱縱向鋼筋的配筋率Θ1≥0. 95% ， 能確保該高架橋滿足“ 小震不壞， 中震可修， 大震不倒”的強度和變形控制原則。

2. 2. 3. 6　基礎沉降控制

由于莘閔線設計時， 明珠線高架橋基礎沉降的資料還來不及反饋， 故莘閔線仍采用明珠線高架橋基礎沉降控制的專題研究結論。定性上將大部分樁基礎置于⑦2 層上， 對于少量⑦2 缺失者， 置于⑧1 層上; 定量上采用鐵路、公路及上海市規范進行沉降檢算， 控制絕對沉降不大于30 mm， 相對沉降差不大于10～ 15 mm 。為減少沉降， 要求樁基礎施工完成與承軌臺開始施工的時間間隔不小于一定的時間。該時間一般取為90 d。

2. 3. 7　施工方法

根據上海市建設的經驗、莘閔線的實際情況和上海市現有的施工水平、經驗等， 考慮到高架橋高度通常不大于8. 0m， 個別地段(如車站范圍等) 也不大于2. 12. 0m， 經過綜合比較工期、經濟、施工難易程度和施工期間對環境、居民的影響等， 橋梁采取現澆法施工， 且以滿堂支架現澆法為主。梁部采用商品混凝土、泵送、滿堂支架澆筑; 墩柱采用商品混凝土、泵送或人工倒運、現澆。基礎樁基若為打入樁， 則以預制為主; 若為灌注樁或其他形式基礎， 多為商品混凝土就地澆筑。為減少梁部結構的收縮徐變和基礎的沉降以滿足無碴軌道結構對橋梁豎向變形限制的要求， 要求承軌臺施工開始與梁體施工完成的時間間隔不小于一定數值， 對簡支梁， 一般為90 d， 對連續梁為180 d。為保證工期， 采取多點、面平行施工梁部。

轉貼于 3　連續梁梁部設計

3. 1　設計基本資料和參數取值

3. 1. 1　基本資料

(1) 列車活載: 如圖4:

(2) 線路數: 雙線， 線間距3. 3m;

(3) 橋梁寬度: 直線段8. 0m;

(4) 行車最大速度: 80 km /h;

(5) 地震力: 設計烈度7 度， 場地土類別類。

圖4　列車活載圖式

3. 1. 2　設計參數

·二期恒載: 64 kN /m;

·支座不均勻沉降: 考慮徐變折減后取0. 5～ 1. 0 cm;

·溫度力: 均勻升溫20℃ 、降溫-10℃; 非均勻升溫5℃;

·列車橫向搖擺力: 按豎向活載的2. 5% 計;

·列車活載沖擊系數: 1+ Λ= 1+ 12/(38+ L ) R jy= 1 860M Pa， STM 1529 錨具。

·制動力和牽引力: 按豎向活載的15% 計， 當與(2) 施工方法: 滿堂腳手架現澆法施工。離心力或和沖擊力組合時， 按10% 計。(3) 計算理論: 全預應力結構。

3. 1. 3　其他資料

(1) 材料: 3. 2　梁部橫斷面、立面設計

混凝土: C50; 典型的橫斷面如圖5， 立面圖根據需要設計有三j 15. 20 高強度低松馳鋼絞線， 如圖6:

圖5　橋梁典型橫斷面圖

圖6　橋梁立面圖程序可供選擇， 本次采用西南

交大李喬教授等的A S23. 3　結構受力分析、計算CB 和大橋局的PRB P 等電算程序， 對個別項目， 采用對于結構受力分析、計算， 按薄壁曲線箱梁理論， 手工計算和調整。采用箱梁有限元法。首先將結構簡化為計算簡圖， 并劃對于具體計算過程， 可參見專著或文獻資料。下面分單元和節點， 根據不同施工階段荷載、結構和約束等給出部分計算成果: 的不同進行計算。具體設計時國內有很多成熟的專用

表2　連續梁結構尺寸表

表3　連續梁應力計算及配束表

X ——控制點至梁端的距離(m )。N 采用的預應力根數。

3. 4　徐變、疲勞分析計算土齡期3 年時， 結構徐變拱度為11. 9mm 。另外， 也對30 m 簡支預應力梁進行了疲勞分析， 常用荷載下， 鋼為定量預應力混凝土梁的徐變影響， 采用徐變量絞線的活載應力幅為9. 2M Pa， 小于允許的疲勞強度較大的進行了分析計算， 其在二期恒載施加后至混凝值52. 0M Pa; 混凝土的最大疲勞應力為6. 2M Pa， 小于允許的最大疲勞應力20. 1M Pa 。由以上計算， 認為3. 5　主要經濟指標徐變、疲勞對連續梁不控制， 可不予檢算。

表4　連續梁主要經濟指標

指標1: 每m2 橋面的含量。指標2: 每m3 混凝土的含量(對普通鋼筋， 不含齒塊， 隔板、橫梁)。混凝土指標: 每m2 橋面的橋寬按線間距+ 4. 7m 計。

3. 6　按主+ 特檢算， 允許應力提高45% 。通過計算， 莘閔線的活載作用與汽2超20 級相當 4. 2　墩柱結構尺寸或略大。與明珠線相比， 總體上講略小， 具體為活載比約為明珠線的0. 84， 總荷載比約為0. 94， 隨跨度增大該值也變大。從混凝土、預應力鋼束和普通鋼材用量上講， 一般均大于公路汽2超20 級梁; 與明珠線比較， 除普通鋼筋大于明珠線外， 其余兩項相當。從結構尺寸上講， 一般均大于公路汽2超20 級梁; 與明珠線接近。

4　墩柱及基礎設計

墩柱及基礎的設計、計算， 除荷載組合與鐵路及公路橋梁差別較大外， 計算原理、方法均無本質差別。荷載組合的差別主要由軌道高架橋特有的軌道縱向力引起。為節約篇幅， 以下重點介紹其與鐵路、公路橋設計上的不同處和主要設計成果。

圖7　墩柱構造圖

5　結束語

篇2

   在這樣一個剛開始的階段里，我們學校的教育需要家長們共同配合，才能更好的幫助孩子們盡快的熟悉學校生活，融入的一（3）班這個集體之中。需要家長們協作的事情也很多，相信我們的孩子一定能在我們三方面的努力下，成為一名優秀的小學生。

   下面我講一些馬上就需要家長們配合完成的事情。

   一、學習行為習慣   本學期的首要任務是培養學生良好學習習慣和行為習慣。

   比如不需要家長的督促就能按時起床，按時到校，進了教室就打開書本開始晨讀。下課時要準備好下一節課用的課本等學習用具。學回整理自己的抽屜，保持教室里的衛生，放學回家先排隊。回家要養成看書，做作業自覺學習的良好習慣等等，良好的習慣受益終身，我們作為教育者，作為家長都有責任著眼與孩子一生的發展。學校里的各種學習習慣行為習慣，交給我們，而家里的習慣就得靠各位家長的配合了。比如良好的課后閱讀習慣，自覺完成家庭作業的習慣，都需要家長給孩子營造一個安靜的讀書氛圍。

   二、接送上學   每天接送在白線以外，早上最早7點10分，不要太早，下午3點40到4點。如果那天不能按時到或者不能按時接請給我打個電話。下午接孩子時請家長一個一個來，讓孩子有次序的離開學校。

   三 、不背書包上學。

   （主要是因為孩子的身體還沒有完全發育，不適合背著這個重重的殼，另外上級部門也有規定一年級的小學生不能背書包上學。但是有的時候，新學了課文家長們又需要了解，所以我們想請家長們為孩子準備一個可以折疊能放進課桌的帶子，用來裝每天帶回家的飯盒、開水瓶以及一些帶回去看的書的。至于別的象生活勞動書、美術書、水彩顏料等等，可以放這里的就不用每天背了。另外要注意一點是：每周五放學的時候必須把抽屜里所有的書本和用具帶回家，因為周六要組織假日活動。老師一般在周五放學后檢查抽屜。）  

   四、課程表一張   （為了方便家長們了解孩子的學習進度，學習內容，我們給每個家長都準備了一張課程表，沒有特殊情況，就按這個表上課。要請家長幫助孩子了解每天上什么課？督促他們生活勞動課帶剪刀、膠水，美術課帶水彩筆，體育課穿球鞋，周四周五我們班有兩節體育活動課，請家長們為孩子準備棋類、跳繩之類的活動用具）

   五 、個人衛生   （學校每周一檢查一年級小朋友的個人衛生，家長們需要在每周日定期幫孩子剪好指甲，勤換衣物，等到有了校服，每周一還要穿校服上學。堅持一個學期后，孩子自己養成了這些習慣，家長們就可以適當放手提醒一下就可以了。）   為孩子準備一個小塑料桶和抹布，寫好班級姓名，用膠布貼在顯眼處，下周一一起帶到學校，以便于搞好教室的衛生）

   六、家教聯系冊   （每人位置上的家教聯系冊，是為了讓老師更好的了解學生在家情況，讓家長們了解孩子的在校情況的。需要每位家長抽出一定的時間精力做這一件事情，說實話，對你們來說是一個不小的負擔，對我們來說也是一件工作量不小的事情，但是我希望我們都能夠踏踏實實，一絲不茍的將這個艱巨的任務完成。畢竟這是了解孩子成長過程是一個不錯的方式。今天帶回家，填好班級姓名，然后從第二周開始每天按時記錄，到第三周周一讓孩子帶回來，老師填寫上周情況，下午再帶回家繼續填寫。）

   七、訂閱《小學生天地》低年級版，半年費用9元。結束后就可以開始登記訂閱。

   八、發票：

    1、保險發票要放好，時間為一年。

   2、假日活動的發票過幾天要等財務處開出來再給家長。

   3、中餐費學校的發票是統一開給班級的，所以沒有每人一張，請家長諒解。

篇3

關鍵詞：醫藥類高校；國貿課程；教學評價

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2012）11-0057-03

我國越來越多的醫藥高校已經開設經濟管理類課程，其中以國際經濟與貿易專業（方向）為多。醫藥類高校開設國際經濟與貿易專業課程模塊跨度很大，既有純粹的經濟管理類課程模塊，又有醫藥與經濟管理相結合的課程模塊，同時包含純粹的醫藥類課程模塊，學生對這些課程模塊學習及理解程度的評價與綜合類高校、財經類高校有著很大的不同。本文把我國開設國際經濟與貿易專業高校當中的綜合類高校、財經類高校和醫藥類高校進行比較分析①，發現不同類型高效課程設置有著重大的差異，這反映了不同類型高校國貿專業辦學理念、辦學能力、辦學條件等各方面的差異，這就需要一種與綜合類、經濟類高校不同的，比較特殊的評價體系對醫藥院校國貿專業模塊化課程教學情況進行評價，進而促進教學質量的提高。

一、我國不同類型高校國貿課程教學評價的差異

我國教育評價理論經過自身的完善和國家的強力推動，不斷走向成熟。我國于1983年加入國際教育評估組織，并設置了專門機構對高等教育進行評價。1995年《中華人民共和國教育法》規定：“國家實行教育督導制度和學校和其他教育機構的教育評估制度”[1]。從西方教育評價理論來看，楊成青（2007）認為西方教育評價史歷經了四個發展階段：桑代克時期的測量時代（1900―1933），也就是教育評價的量化描述；泰勒―布盧姆時期的目標核心時代（1933―1958），即以教育目標為核心的教育評價；1958―1972年的多元化時期，即評價標準多元化，以形成性評價為主，評價的目的是為了改進教和學而非證明；1972年之后的人文時代，即尊重個體差異、以人為本的時代[2]。

首先，目前來看，無論是中小學教育還是大學教育，我國的教育評價雖然完整而嚴厲，但是基本處于泰勒―布盧姆的目標核心時代，主要技術手段是定量測量。教育評價在一個比較狹窄的范圍內對被教育者進行測量，總體而言是粗獷的。其次，我國的教育評價主要是基于每門課程的獨立評價，然后再綜合分析，缺乏對學生在整個課程模塊中學習的總體評價。在一個課程模塊當中，不同課程的地位和作用是不一樣的，而且課程模塊里面既有理論也有實踐，需要綜合而非獨立的課程模塊學習評價。

不同類型高校國貿專業在教學能力、教學理念、師資力量等方面既然有著比較大的差異，那么教育評價技術與手段也就會有所不同。這主要表現在以下幾方面。

（一）評價體系不同

不同類型高校國貿專業每個班的人數有比較大的差異，條件較好的綜合類高校、整個評價體系已經由知識的記憶掌握擴展到能力、技術、經驗、協調、團隊合作、基礎道德等更具實質內涵的高層次評價體系。大部分醫藥類高校國貿專業還是以單個課程的某些知識點作為評價范圍，以目標為核心。由于醫藥類高校課程門類多，教師相對少，學生每門課程課時有限，教師所教內容少，造成評價體系不全面，不動態，不客觀。在每門課程獨立評價、授課內容有限的情況下，整體評價內容層次低，對大學生的課程評價主要以基本內容為主，缺乏對學生高技能知識掌握情況的評價。這種范圍比較狹窄的目標核心評價，造成學生主要是通過記憶達到評價的合格，影響學生綜合素質的提高和發展。

（二）評價方法不同

經濟類高校平均每個班的人數在30人左右，而大部分醫藥類高校在60人以上。綜合類高校、經濟類高校對學生的評價越來越依賴于小組討論、沙盤推演、學生自評、互評等方式，以形成性評價為主。尤其是財政撥款不與學生人數掛鉤的一本類高校，師生比基本合理，交往式評價成為主流。而醫藥類高校在評價的過程當中，以終結性評價為主，期末考試所占比例大部分為70%，平時成績為30%，而平時成績也主要是以一次性課業為主。終結性評價導致評價結果不客觀，評價只是為了證明學生的學習成績，導致學生的應試教育，而非在教學過程當中推動學生全面發展的手段。一次性評價是醫藥類大學教育管理粗獷的表現。

（三）評價主體差異

在教學基地、實驗室建設方面，我國醫藥類高校國貿專業實驗室建設還遠遠不到位，教學基地由于文科專業工作保密的性質很難真正深入工作的核心流程，主要是一些基本文秘、材料整理、客服等方面。在學生互評方面，比較好的綜合類高校、經濟類高校已經對課室進行了改造，主要是30人左右的小課室為主，建立起了相應的案例討論、沙盤推演等授課模式，學生作為評價主體的地位開始確立。我國醫藥類高校國貿專業大部分教師無法掌控教學的過程，以大班授課為主，教師缺乏對經濟管理學科的深刻認識和理解，雙向互動的授課形式無法大面積采用，學生互評也很難實現。在學生自評方面，要發展學生對自身的評價，就要建立起檔案袋評價制度和體系，讓學生對自身學習過程不斷反省，學生在學習過程當中不斷進行過程性評價，最終達到學生自評。由于我國很多醫藥類高校經濟與管理專業并沒有建立起強大的教學平臺和教學課程網絡系統，學生自評還是沒有依據可循。在模塊化評價方面，雖然有課程模塊的劃分，但由于課程教育的獨立性，模塊化課程設置沒有和模塊化教學、模塊化評價結合起來，同一模塊的其他教師參評基本不可能。在社會評價方面，對學生評價體系當中，學生家長主要和輔導員接觸，家長評價和課程教師評價反饋不到位，他們之間相互的信息交流和反饋系統沒有建立。

（四）模塊化評價的差異

綜合類高校、經濟類高校的國貿專業基本走向成熟，已經在國家級、省級的精品課程主導下，進行模塊化教育、研究和評價，教學相長。學生的學習、教師的教學、對學生教師的評價，基本是圍繞精品課程的建設。所以，在一個主導核心下，模塊化教學和模塊化評價是互為一體的。而醫藥類高校經管類省級以上精品課程少，模塊化內容各自獨立、零散、重復，評價體系也是重復和分裂的，并沒有突出模塊化；教師的教、學生的學、學習的評價等，沒有一個核心體系，學生不具有提高各種能力的學習縱深。

二、我國醫藥類高校國貿專業教學評價的主要方向

學習評價的主要目的在于促進學生的成長。什么樣的教育內涵就會推動什么樣的評價體系。如果是簡單知識增進型，那么課程考試是主要的評價內容和手段；如果是技能提高型，應該把課程學習評價、模塊化教學、精品教學、實踐基地聯合起來，把課程考試和技能提升聯合起來進行評價，教師仍然是評價的主體。如果要把學生培養成為一個具有奉獻精神、良好道德情感和團隊精神、具有批判性和創新型的主動終身學習型人才，那么學生互評和自評就是主要的評價方式，教師的評價主要是以標準規范為主。

學生在高校的學習過程中，知識的學習是最基礎的層面，重點應該是對其創新、批判、團隊協作能力的培養，要加強對學生的非認知因素、思想道德素質、心理健康程度、個性、人格的考察，這些是學生未來對社會有貢獻的因素。由于我國醫藥院校國貿專業（方向）建立時間短，普遍缺乏師資，一個教師要面對大量的學生，教師對學生的評價只能集中在學習能力等很淺的層面。因為要對學生個性發展進行評價及予以幫助，教師的教學方式就應該是英美現今流行的朋友交往型影響方式，而非大批次學生的權威授課方式，學生并不是工業產品。加上我國高校諸多教師自身也只注重知識能力的積累，在自身的道德素質、心理健康、個性人格上進步的時間就少，對學生的影響很多是負面的。教師之間的教學聯系比較少，沒有動力對學生進行綜合評價。

要把課程設置的模塊化和學生評價的模塊化結合起來。不能課程設置是模塊化的，但教學是獨立分散的，而學生學習評價又是獨立且重復的，既浪費了有限的評價資源，又導致評價重復不客觀。兩者之間應該相互配合。

中小學有中考、高考指揮棒在起作用，通過選拔性考試來證明學生的學業水平，尚可理解。如果大學的教學和學習評價仍然停留在證明學生的學業上，那就違背了大學教育的基本職責。大學建立評價學生的體系，評價某門課程的考試結果、學生學業證明、選拔不是目的，而是要評價學生是否具備主動學習、終身教育和發展的能力，尊重個體的差異和主創精神，通過評價促進學生的發展，通過評價找到學生進步的解決措施和方法。要對學生的評價結果進行分析，把學生分類，然后探討每類學生教學方法的應對措施。所以大學教育評價的目的不但要以形成性評價為主，而且應是改進型評價，而非選拔性評價。

三、我國醫藥類高校國貿專業教學評價的改進措施

一個專業能否在學科建設、專業建設、人才培養、社會服務等方面有著與眾不同的動力和風格，與這個專業教師不同的教學評價方法有著密切的關系。全球高等教育發展至今，互動交往式評價已經是發展的主流，也是實現以人為本，極大提高學生的道德水平、學業水平、能力體系的最為顯著的方式。但這需要教學管理的精細化和教師投入的高強度化，以及院校辦學的高成本化。醫藥院校國貿專業如果需要在這些方面有所突破，那么需要在以下方面予以加強。

（一）加強師資建設

醫藥院校國貿課程評價粗獷的一個重要原因就是師生比太低，大部分教師平均面對的學生遠遠超過綜合類高校和財經類高校。面對如此眾多的學生，教師評價過程就會比較粗獷，交流性評價、形成性評價、檔案袋評價、多元智能性評價、模塊化課程教師組評價等方式就會利用的少。由于學生眾多，教師不足，學生主題演示、全方位綜合知識的項目就會很少，而單純的考試評價就會占據主導地位。

（二）加大對課室的改造力度

現有設施比較好的綜合性大學、經濟類高校的國貿專業學生授課，主要是在小課室進行，主要以小組討論、沙盤推演、雙語教學、實驗教學為主，教師的評價已經讓步于學生的自評。學生學習的主動性、實踐性、團隊性越來越強。醫藥高校面臨著從大班權威授課型向小班集體朋友交往式授課模式的轉變。

（三）真正建立網絡教學體系

建立對學生進行全方位評價的軟件管理系統，發揮教師評價的主導作用，要求家長的適度參與。每一個模塊課程的教師不僅要對學生的學習情況、成績進行評價，而且要對學生的身心發展進行全方位評價。突發事件可以進行過程性評價。讓評價信息可以非常暢通地傳遞給其他教師、學生本人、家長等。教師不僅是一個知識的傳授者，更是學生獲取知識的主動協助者，模塊化課程體系要求教師組對學生知識的獲取能夠聯合起來，多角度參與。模塊化教學需要教師對其他教師關于學生的評價進行全方位的參考，重點在于發現學生的優點。

（四）根據不同類型的學生，發展交往性評價

教育評價需不需要以具體的教育目標為指導，把教育目標量化，范圍化，是否科學？族（2002）認為，量化評價模式具有結構緊湊、邏輯清晰、容易實施等優點，但同時具有評價的凝固性、封閉性、一元性、單一性等缺點，應該發展交往―發展性評價[3]。在教育評價的過程中，評價不是被教育者不斷去迎合教育者的過程，而是雙方相互作用的過程，而且對評價本身造成的失誤或錯誤，評價者也要承擔責任。教師在評價學生的同時，應該以學生的不同類型為前提，根據不同類型學生進行分類評價，然后找出改進措施。現代教學評價越來越走向民主化、動態化、過程化、交往化、相互化、全面化、多元化、人性化，不是用統一的工業標準對個性豐富的學生進行機械化、數量化的評價；而是要尊重學生自身的個性與發展。學生成才的過程不是工業化機械制作的過程。對學生的任何評價，首要基礎是通過專業的學習，學生能否具備分清好與壞、靜態與動態等各種人類能夠持續進步的道德基礎，然后在這個道德基礎所構建起來的濃厚學習興趣和學習能力，以及全面的由知識感性到知識領悟產生智慧、創新、批判思想的過程。這個過程絕不可能是單向的，也絕不可能是被教育者不斷迎合教育者的過程，因為教育者這些素質本身也是要動態發展才能與時俱進的，它需要對教育者實施評價。

（五）建立模塊化評價體系

學生教師企業共同參與的多主體評價模式，尤其是企業評價，要把學生的模塊化理論學習和對應企業的實習見習結合起來，要讓學生主動參與社會過程，進行綜合評價。模塊化課程教師組合起來授課，評價，首先給予學生全面的認識，在一個模塊化教學組合當中應該有一個教師負總責。學生自我評價體系，學生可以就這個模塊的很多內容，自己發表見解，形成內容，然后以自己喜歡的內容為基礎，給出自己學習的主動評價。師生相互評價，學生和課程模塊教師組相互評價，把課程模塊組看成一個整體，學生對整個課程模塊組進行評價，找出里面的薄弱環節。注重演示性評價，在完成一個模塊項目后，讓學生通過一個項目充分展示自己學習成果的過程。

注釋：①綜合類高校選擇了北大、浙大、上海交大、復旦、人大、川大、武大、西安交大、華中科大、廈大、中大、吉林大學、東南大學、山東大學、湖南大學、重慶大學、西北大學、暨南大學、蘇州大學、上海大學、中南財經政法大學、云南大學、山西大學、安徽大學、湘潭大學、汕頭大學、南昌大學、江蘇大學、遼寧大學等29個大學為樣本；財經類高校選擇了中央財大、西南財大、天津財經大學、南京財政大學、貴州財經學院、首都對外經貿大學、山西財大、天津商業大學、河北經貿大學、上海對外貿易學院、西安財經學院、南京審計學院、蘭州商學院、廣東金融學院、鄭州航空工業學院、石家莊經濟學院、哈爾濱德強商學院、河北金融學院、上海立信會計學院、海口經濟學院、吉林工商學院、山東財經大學、湖南涉外經濟學院、北京物資學院、上海商學院、哈爾濱商業大學、廣東商學院等27所高校；選擇了29所醫藥類高校分別是廣州中醫藥大學、廣東藥學院、南方醫科大學、北京中醫藥大學、遼寧中醫藥大學、沈陽藥科大學、首都醫科大學、中國藥科大學、南京中醫藥大學、黑龍江中醫藥大學、浙江中醫藥大學、湖南中醫藥大學、福建醫科大學、山東中醫藥大學、山西醫科大學、長春中醫藥大學、陜西中醫學院、濰坊醫學院、寧夏醫科大學、新疆醫科大學、福建中醫藥大學、溫州醫學院、廣西中醫學院、安徽中醫學院、瀘州醫學院、廣東醫學院、甘肅中醫學院、桂林醫學院、山東萬杰醫學院作為分析樣本。

參考文獻：

[1]王撿.當前我國教育評價理論研究存在的問題與實踐誤區的價值取向分析[J].教師教育研究，2008，（6）.

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教育部“關于加強髙職髙專教育人才培養工作的意見”中明確提出：“髙職髙專教育人才培養模式的基本特征是:以培養高等技術應用性專門人才為培養目標;以適應社會需要為目標、以培養應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構為培養方案;畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點；以“應用”為主旨和特征構建課程和教學內容體系;培養方式上強調實踐教學在人才培養方案中應占有較大比重(實踐學時占50%以上）。”由此可見，髙職會計教育的培養目標定位應是適應會計職業的發展趨勢，培養具有綜合職業能力和髙素質的應用型會計人才。

成本會計作為髙職院校會計電算化、財務管理等核心專業的一門職業核心課程，它以制造業產品成本核算過程及產品成本計算方法為主線，參照會計職業資格標準，體現基于成本會計崗位分析和具體工作過程的課程設計理念，通過教學使學生具備從事成本會計崗位工作的基礎理論、基本知識和基本技能，熟練掌握產品成本計算的基本方法，培養學生從事成本會計核算和成本分析的職業能力與職業素質的養成。

成本會計課程應定位于“能力+知識+綜合素質”三位一體的培養目標。通過培養使學生能正確運用成本計算方法計算產品的總成本和單位成本，能編制和閱讀成本報表，具有簡單分析成本報表、參與成本管理能力;掌握要素費用的歸集和分配，產品成本的計算，成本報表的編制與分析知識;具有愛崗敬業的精神和意識、具有勝任成本計算工作的良好業務素質和身心素質和廉潔奉公、不貪不占的品質。

實現髙職成本會計教學“能力+知識+綜合素質”三位一體的培養目標，實踐性教學是教學過程中的主要環節和精髓所在，在高職人才培養過程中有著不可替代的作用。高職人才培養模式的改革重點應是教學過程的實踐性、開放性和職業性，抓好實驗、實訓、實習三個關鍵環節，真正使實踐操作能力的培養與訓練落到實處，而不是紙上談兵。操作能力的培養必須進行大量的實踐環節教學，使學生全面領會成本會計工作的方法和流程，突出實踐性強、動手能力強、操作能力強的課程特點,縮短學生對社會的“適應期”，這樣培養出來的學生才能很快適應社會發展對人才的需要。

二、高職院校成本會計教學的現狀及存在問題

(一）專業課程設置偏多、課時分配不合理，實踐教學主體地位不突出

    會計電算化、財務管理專業教學實踐性較強，涉及的專業課程多,多數學校在課程設置上追求開設門類的全面性。以某些院校會計電算化專業為例,現行的人才培養方案開設的專業會計課就有企業財務會計（上下）、成本會計、納稅會計、管理會計、金融企業會計、非營利組織會計等，還有會計電算化實務等多門主干課程;在專業課總課時計劃不變的情況下，由于課程門類多，課時分散，專業核心課程的主體地位不明顯；如在成本會計課時設置上，大部分公辦院校計劃72學時，一些民辦院校54學時，均為一學期教學任務,在人才培養方案中課時分配基本上是理論、實踐教學課時分配各半，以期達到髙職院校人才培養水平評估實踐教學占50%以上的指標要求。然而,具體的教學實踐我深有體會，該課程72計劃課時用于講清基本理論、基本知識尚可,教師授課時涉及實訓實踐內容若引導學生課堂操作，動手練習，課時就顯不足，54計劃學時授課就可想而知了;另外，各院校成本會計課程大都定為考試課，雖然總課時偏少，教師還要為學生備考留出時間，學期中又因節假日耽誤不予補課，課時更是緊張;教師授課只能先設法完成理論教學任務,簡單的實訓只能讓學生在課后練習,課堂上真正的實踐操作訓練和實踐觀摩教學課時幾乎沒有，實踐教學環節無法保證。從而造成教學偏理論、輕實踐，專業會計實踐意識不強、特色不明顯，成本會計實踐教學主體地位不突出。

(二）教材內容偏理論知識型，缺乏系統實用的模擬實訓教材

目前,高職成本會計教材的選取,基本上是優先選擇高職高專教育精品教材。這些教材，內容編排體系上雖能清晰地體現制造業成本核算崗位的工作過程，體現“做中學”的任務驅動模式,理論闡述清楚，業務核算舉例多，賬務處理操作規范;但教材內容仍偏基本理論、基本知識、成本計算基本方法的學習，一些教材每個教學項目之后雖然設計了技能和崗位訓練，各院校教師也編寫同步練習教輔材料,但基本上是以費用的橫向分配、縱向分配、成本計算為主，缺少來自生產企業實際的案例和成本核算實務性的賬證資料，獨立編寫的成本會計實訓實踐教材書市上少有，一套系統、實用的髙質量的與理論教學配套使用的模擬實訓實踐教材更是匱乏。

(三）專業教師結構不夠合理

高職會計教育培養高技能應用型會計人才的能力，在很大程度上取決于學校是否有一支優秀的師資隊伍。高職院校改制后普遍存在師資不夠，學歷層次不高，梯隊結構不合理，學科型教師比重大的現象;一些民辦院校專業教師隊伍建設不健全，大量聘請校外兼職教師;院校普遍缺乏有實際工作經驗、實踐技能型的專業教師;在招聘專業人才補充教師隊伍時，又把用人標準提高到研究生、甚至博士生，普遍重視高學歷。這些教師從學校到學校、從書本到書本,沒有真正走出過校門，招聘的專業教師雖然具有豐富的專業知識，但缺乏真正的專業實踐，缺少從業經驗。從現有的會計專業教師角度分析，普遍存在著教會計的沒做過會計工作，講成本核算的沒做過具體成本會計工作等等，多數教師沒有專業技能證書，或雖有但真正意義上的“雙師型”教師比例遠遠不足;一些專業師資不夠的院校,只要能請到教師,甚至不論是否講過相關課程，只要有人講就行,而不顧質量;一些院校意識到教師結構不盡合理，從企業、廠礦也聘請兼職教師，但講非所干現象存在，講制造業成本核算的卻是干其他行業的會計，其實質仍是補充數量不足而巳，這種師資結構狀況是目前髙職院校實踐實訓教學的缺憾，是職業技能教育健康發展的“瓶頸”。

(四）對實踐性教學缺乏有效的督導和質量評價

為了貫徹教育部“關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見”精神，促進高等職業教育健康發展，多數高職院校從改革人才培養模式，突出實踐能力培養角度,建立了行業、企業和專業教學指導委員會，加強專業教學標準建設,調整教學管理機構，專門設置了實踐實訓教學機構，主抓學生實踐實訓教學環節,從教學管理機構上“重視”了學生實踐能力的培養工作，專業課的人才培養方案，也要求理論教學與實踐教學分別制定。但是，從教學管理部門的實際運作情況看，日常的管理仍然注重的是對課堂理論教學的質量考核，各學校都建立了一整套比較成熟的教學質量評價指標體系，每學期開展教學質量評估，采用學生、同行、督導，教學管理機構聽課打分方法，由教學管理機構匯總，對每位教師教學質量作出評價;期末對學生的各科成績考核，仍采取筆試形式,側重理論知識的考核。以成本會計考核為例分析,多數學校對其實踐教學的考核，也只是在期末試卷中，做幾道計算題，考考基本的成本計算方法而已。日常教學中，多班級多教師同課程實踐技能操作訓練做與不做一個樣，實踐教學缺乏統一指導。考核上又不能針對實踐教學方案的要求考核學生的實踐實訓技能，因此無法形成實踐教學的及時反饋和互動,不利于提高學生的實踐能力。由于實踐教學缺乏科學、規范的標準、有效的督導和對實踐教學質量評定辦法，使得實踐教學的水平難以評價,實踐教學的質量難以保證。

三、對成本會計實踐實訓教學的幾點建議

(一）調整課程設置、合理分配學時，確保實踐教學課程的主體地位

前已述及某些高職院校現行的會計電算化專業人才培養方案,過多開設專業課，使得核心專業課程學時偏少,實踐教學無法保障。學生普遍反映課程太多,對各科只能泛泛了解，特別重要的核心的企業財務會計、成本會計課程’因課時分配偏少，學習深度、精度不夠，了解的專業知識面雖廣，但應該掌握的專業技能卻似是而非，真可謂“抓了芝麻丟了西瓜”，這種專業學習情況令人擔憂。

按照突出理論教學應用性和實踐教學針對性原則，會計電算化專業在專業課設置上，不應面面俱到，應精簡課程設置，強化重點核心課程教學,增加財務會計（上）、成本會計課時量至108學時，開設納稅會計實務課程，保證會計實踐教學質量;取消不適合高職院校開設的財務會計（下），對非營利組織會計、金融企業會計課程可取消或將其課時調整為36學時設置為選修課。這樣的課程調整，使學生可以抓住專業核心、集中精力、系統而又深度的學好學精,真正融會貫通，從而掌握專業技能，提高動手操作能力，進而借助扎實的核心課功底，選修或自修其他專業會計課程，將會取得事半功倍的效果。

(二）加強實踐實訓教材建設，建立與實踐要求相適應的觀摩教學基地

實踐實訓課教材是決定實踐教學質量的關鍵因素之一。現階段高職院校使用的成本會計教材，在編排上較好地采用了任務驅動法，形式上新穎，但教學內容和計算舉例基本上沿用傳統成本會計教材的做法,無實質性突破，雖然可以滿足理論教學和成本計算練習的需要,但教材缺乏來自生產企業成本核算實務性的實例，加之缺乏一線生產企業觀摩教學基地,實踐實訓教學效果欠佳。因此，高職院校在教材選取上應注重實踐性教學考慮，在書市缺乏實踐實訓教材的情況下，最好采取與行業企業共同開發緊密結合生產實際的實訓教材，由主講教師和一線生產企業財務總監、成本核算人員組建成本會計實訓教材編寫組，結合主要成本計算方法的適用企業，搜集各類生產企業典型案例，采用較真實的證賬資料編寫實踐實訓教材，并確保優質教材進課堂。如面粉生產企業在等級產品成本計算中，采用了理論上講的分類法計算原理，但并不按教材方法套算’而是本著簡化計算，節約核算成本的考慮,以不同等級面粉出粉率高低的實際情況計算成本，成本計算結果切合實際，且計算簡便易行，這是書本上學不到的，等等。這些來自企業實踐中的案例，正是實踐教程應汲取的。只有吸納這些一線核算人員加入實踐教材編寫組，實踐教學才有可能“再現”企業生產活動的實際。

吸納生產企業財務總監或成本會計人員加入教材編寫組，也就為解決校方缺乏一線生產企業的觀摩教學基地奠定了基礎。學校可以和這些企業建立校企合作關系，適時組織學生進行認知實踐。例如,產品成本計算的逐步結轉分步法，廣泛運用于鋼鐵、紡織等大量大批多步驟生產的企業，這種方法程序復雜，學生學習時總是感到難度較大。通過組織學生到管理比較完善并且有代表性的生產企業參觀，實地了解企業的生產組織方式、工藝流程、成本會計工作組織、成本核算程序等,使學生在感性認識的基礎上使書本抽象的內容具體化;也可以采取安排一些優秀學生到企業實習，在實踐中提髙學生動手操作的能力，然后讓已實習學生做好傳幫帶工作。課堂訓練可在教師講授成本計算方法程序的基礎上，利用成本會計多媒體教學軟件進行多次模擬訓練，鍛煉學生動手能力，以期到達成本會計實踐實訓的教學效果。

(三）建設專兼結合的、高水平的教學團隊

髙職成本會計教學師資隊伍建設必須走專兼結合的道路。教學團隊組建上，應重視吸納社會同行專家、企業財務總監、成本會計主管組成兼職教師隊伍,聘請行業企業的優秀專業人才到學校擔任兼職教師進行案例講座和實踐指導，逐步形成主要實踐實訓內容由具有髙技能水平的兼職教師講授的機制，要增加專業教師中具有企業會計工作經歷的教師比例;要建立健全專職教師在企業一線進行從業經歷鍛煉的工作機制，安排專業教師到企業頂崗實踐，不定期下企業進行學科調研，讓教師帶著實訓教材及案例編寫等任務到企業第一線實踐，搜集一手資料,積累實際工作經驗，及時充實實踐教學內容，提高實踐教學能力。專兼教師隊伍互補，動態調節、優化整體師資隊伍結構。這樣既可達到拓寬學生視野,拉近學校教學與實際應用的距離，使教師隊伍始終保持較合理的結構，又可在一定程度上彌補校外基地建立難的問題，還可大大降低學校的辦學成本。

(四）建立有效的實踐教學考核機制

建立科學的實踐教學考核體系是確保實踐教學質量的重要基礎，應打破一張試卷見高低的傳統考試模式，采用注重平時、加強操作、突出過程性考核的評價辦法，規范成本會計的實踐教學。成本會計課程的理論性和實踐性較強，教學內容中計算公式多、計算方法多，課程性質和特點決定了該課程考核應以考核知識應用、計算技能、核算能力水平為主,注重形成性考核,多設實踐環節考核，以能力測試為中心。

成本會計課程考核可將成本理論考試與實務操作考核分開進行。成本理論考試可以采用閉卷形式在期末進行,側重學生對基本理論、基本知識的掌握程度考核;實務操作考核可分階段采用開卷考核形式，每完成一個單元的實踐實訓教學，即考核學生對這部分基本技能的掌握程度，考核可在課堂進行，采用實務中的憑證、賬簿和成本計算單，注重成本會計形成性資料考核。課程總成績由平時考核和期末筆試、實踐實訓考核三部分組成。平時考核成績采用百分制，包括:分項實訓作業25%、綜合實訓作業25%、出勤30%、課堂提問20%四部分，占該科總成績的20%，采用任課教師平時登記制度；筆試考核采用百分制評定，占總成績的40%；實踐實訓階段性考核成績結合單元劃分，#用百分制考核并實行登記制度，占總成績的40%，三部分成績期末匯總得出該科目考核總成績。

科學合理的考核方法可以成為學生鞏固知識和活學活用、展示能力的一種學習活動,對于實踐教學質量的提高有明顯的促進作用。

篇5

一、國家級教學成果獎獲獎項目統計

由于國家級教學成果獎每4年才舉行一次，2018年國家級教學成果獎正處于申報評審階段，因此本文以2014年國家級教學成果獎為例進行分析。通過分析2014年國家級教學成果獎具有以下特征：一是成果獎獲獎總數不斷上升。2014年國家級成果獎獲獎項目共計452項，相比2009年有了很大的提升，尤其是獲獎高校的數量出現快速增加，獲獎高校不再集中在某一高校或者區域；二是獲獎成果學科主要集中在工學、醫學以及教育學領域。分析原因除了上述學科專業院校比較多之外，還表明我國針對這些專業學科的改革力度比較大，取得了較為明顯的成果；三是獲獎高校主要集中在“985工程”、“211”工程。其中獲得一等獎的高校中普通本科院校的比例占到32%，可見國家加大了對普通高校的支持力度。

二、國家級教學成果獎對我國高等教學競爭力的影響

根據2014年國家級教學成果獎以及教育部印發《關于開展2018年國家級教學成果獎評審工作的通知》的分析，國家級教學成果獎對區域高等教育教學競爭力會產生巨大的影響：

一是國家級教學成果獎引導區域高等教學方向。國家級教學成果獎的設置可以引領高校教學理念的創新改革。例如2014年國家級教學獎側重對實踐教學改革的重視，因此在此背景下，高校教學中越來越重視實踐教學，側重對學生創新能力的培養。根據對2014年國家級教學獎獲獎區域的分析，東部地區高等學習獲獎數量比較多，而該區域高校則比較重視實踐教學，實踐教學成為高校教學的重要組成部分，尤其是校企合作模式改革已經獲得較為成熟的經驗。

二是國家級教學成果獎激發高校教學科研能力，提升高校教學改革動力。2018年國家級教學成果獎評審通知明確提出國家級成果獎評審要堅持以標準、質量第一的原則。國家級教學成果獎可以從源頭上激發高校教學科研能力的提升。例如通過獲取國家級教學成果獎高校可以獲得相應的資金獎勵，以此為后續的教學科研改革提供資金支持。同時通過國家級教學成果獎有助于保護長期從事一線教學的教師，激發他們的工作積極性。例如《通知》提出要堅持引導優秀人才從教、終身從教。教師團隊的穩定是教學競爭力的基礎，而國家級教學成果獎的設置為從事一線教學工作的教師提供了動力，有效地凈化了教學環境。

三是國家級教學成果獎聚焦專業標準建設，提升高校專業學科質量。《通知》對于2018年國家級教學成果獎的內容提出要優化學科專業結構、改進教學內容。新時代高等院校要不斷優化專業結構，適應社會經濟產業發展的要求，以此培養出高素質的應用型人才。而國家級教學獎可以督促高校積極調整專業設置，調整教學內容，構建以產業發展為導向的教學體系。

縱觀國家級教學成果獎對高等教學競爭力的影響，國家級教學成果獎對我國高等教學競爭力的影響體現在：一是從獲獎項目上看，獲獎項目越多的區域，該區域高校的教學質量水平就越高。例如北京地區獲得國家級教學成果獎的項目比較多，而北京地區整體的教學競爭力就比較高；二是從從獲獎學科上，近些年國家級教學成果獎偏重社會推廣價值的教學成果。越具有社會推廣價值，具有實踐操作性的項目就越可能獲得評審委員會的認可，從2014年的獲獎學科上看，工科類的教學獲獎數量比較多，由于是工業較為發達，校企合作模式成熟的區域獲得該獎的數量比較多，因此國家級教學獎對于教學質量越高的區域其影響力就越突出。

三、提升高校教學競爭力，提高獲獎能力的對策

（一）發揮國家級教學成果獎的引導作用，增強對薄弱地區的政策傾斜

國家級教學成果獎對于高等院校教學競爭力具有引導作用，例如國家級成果獎的獲取不僅能夠激發高校教學質量改革的動力，而且有助于營造高校創新的教學氛圍，因此在國家級教學成果獎評審中需要給予中西部教學基礎薄弱地區一定的政策傾斜，例如加大對中西部高校的申報名額，對于中西部高校申報項目的評審要適當降低標準等，以此帶動教學薄弱地區的創新積極性。

（二）加強教育培訓，提升教師的教學能力

獲得國家級教學成果獎，關鍵在于教師隊伍，因此提升高校教學競爭力必須要加強對一線教師的教育培訓，提高教師的綜合素質。首先高校要加強對一線教師的創新、創業能力培訓。在社會應用型人才背景下，高校教師必須要在教學中融入創業、創新教育，以此增??學生的實踐能力；其次高校要開展申請國家級教學獎的專業培訓，讓教師掌握申報的要點，圍繞國家級教學成果獎的要求，開展相關的工作，當然要避免為了獲獎而開展教學改革研究的畸形。

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高校體育教育是學生進行系統化體育學習的最后一站，承接著學校體育向社會體育的轉變，學生的年齡、思想意識、學習條件都和以前的體育教育有很大的不同，所以高校體育教育有其特殊性，怎么樣在教育進一步改革的大背景下、針對大學生實施教育的特殊性而采取有效的體育教育？一直以來都備受人們關注。高校學生的體育成績評價，無疑是體育教育的“指揮棒”，得到了教育工作者的高度重視，但是如何對大學生體育成績進行科學、有效、客觀、公正的評價，也眾說紛紜，莫衷一是，實際做法也各有異同。

目前體育課成績評價體系的基本指導思想是：以教師為主體，學生被動的進行體育成績評價，應試痕跡很明顯，評價結果只是停留在“證明”階段，不能從根本上調動學生的積極性。“悅納自我、珍愛生命、探尋意義、走向卓越”是生命教育的核心概念[1]，筆者認為：從生命發展視角出發，高校體育成績評價方式應以評價對象（學生）作為主體，形成由主體自發、教師引導的對學生的學習進行評價的一種評價方式。考核評價的原則就是由教師引導，學生選擇評價內容、評價方式、方法，體育教師根據各校的實際情況和學生一起制定評價標準，在定性評價與定量評價相結合、終結性評價與過程性評價相結合、絕對性評價和相對性評價相結合的原則下，通過學生自評、互評，然后教師根據學生自評、互評的結果，再對學生的體育學習情況進行準確的評價，根據評價結果再由教師和學生共同制定改進學習方法的一種評價方式。

2 新評價體系的思路分析

評價需去控制性，使體育教育回歸學生的生命機制。著名的教育家葉瀾先生說過這樣一句話：“教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業” [2]，說出了教育與生命的關系。所以體育教育也要注重回歸學生的生命機制。

2.1 現在學校體育教育都是集中實施，為了更好的管理和檢驗目標的達成，所以考試就成了最直觀最方便實施的檢查方式，包括即將與社會體育銜接的大學體育教育。以往體育成績評價有其可取之處，但更多的是對學生興趣自由發展的一種控制，“學什么就考什么”成為現今體育考核評價的主流，學生生活在這個信息膨脹的時代，所以興趣愛好在形成的過程中，是個動態變化的過程，考試內容的死板直接限制了學生向更多方向發展的可能性。

2.2 考試分數的高低不能代表學生對運動的追求度，運動是生命體的需要，體育教育要解決的是學生對運動的長期保持性，而不是一個短期的證明。很多高校用分數或學分對體育不達標的學生采取限制獲取畢業證的方式，更是得不償失，適得其反。

2.3 主體主導的學習評價方式，在尊重學生是學習的主體的基礎上，更加尊重學生是一個生命體。大學生的思想有相對的成熟性，對事物的判斷和分析明顯帶有其個人的認知特點，所以形成大學生對體育運動愛好多樣化的特點，對個人的運動水平和運動追求也有清晰的感受和目的。從生命發展視角下出發的高校體育成績評價方式就是尊重學生的價值觀，尊重學生自己的選擇權，教師的引導可以幫助學生對知識的學習起到系統化和規范化的作用。這樣的考核評價方式，學生有充分的自主權，可以充分發揮個性自由，又有理性、科學的規范作為參考，所以在學生心目中就比較容易引起共鳴，激發對運動的熱情。

3 新評價體系的作用分析

3.1 有助于“終身體育”思想的建立。以前體育成績評價追求“客觀、公正”，現在的評價追求“合理、公平”，為了達到這個目標，許多研究者也做了很多的調查研究，許多院校都做了很多嘗試，結果收效遠不如預期。什么是“合理、公平”？我們習慣性的評價，對待這兩個詞的時候，我們不知覺就包含了兩個詞所指的對象和范圍，很明顯，對象是學生的評價成績，范圍是同班級或者同校的學生。都做的是“橫向”比較，就是個體與個體之間比較，是否“合理、公平”，現在我們換個角度來看，就個體本身來看，我們做個“縱向”比較，我們再把這個“縱向”拉長一些，往后再拉10年20年甚至更長，我們再來看，這個“合理、公平”是否是真的合理公平了呢？偉大的教育家陶行知先生說過：“教育就是培養一個良好的習慣”，考核評價作為教育的重要組成部分，是否達到目標了呢？不盡然吧。

因為現在的考核評價，都是學生被動的接受考試，很少過問考試的實質意義在哪里，為什么這樣考或者那樣考，都已習慣性的接受了。沒有把學生作為一個生命體，沒有從生命發展視角出發考慮問題，所以造成考試對學生的運動追求激勵效用不大，或者只是短期效用，從長期來看，沒有實質意義。但如果在教師的引導下，學生理解評價的意義，學會給自己和他人評價，意義就明顯不一樣了，這時候學生會積極主動的思索體育評價的實質意義和探索評價方式的選擇，甚至對體育教育意義的理解都會更加深透。因為評價的對象不僅是自身的運動成績還涉及到更多的人，這時候學生都會自覺的從一個教育者的角度出發，制定如何對每一個學生進行評價，怎么樣才能更加公平、實效，并相互監督，實際上這個過程就是學生塑造“大我”的一個過程，也是提升自身綜合能力的一個過程，這時候學生會理解健身的重要性，學會如何擁有一項或多項健身技能，并對自我擁有的健身技能進行客觀綜合的評價，對自我健身習慣和行為進行有效的監督。這個對自身認識、監督能力的培養會使學生終身受益。

3.2 有助于師生把“評價”轉變為“評研”。從生命發展視角下出發的高校體育成績評價方式比較關注學生平時體育能力的提高和運動樂趣的獲得方面，測試范圍較小，所以測試形式比較靈活，可以以時間劃分，也可以在一項新的體育技能初步教學完成后進行，信息反饋就比較及時，有助于教師把握學生的運動能力狀況和思想狀態，根據反饋的信息及時調整，通過教師指導學生學習，可以使課堂成為一個“糾正系統”，大大提高教學效果。“糾正系統”建立的過程就是由“評價”轉變為“評研”的一個過程，控制這個系統的主體就是教師和學生。

由于進入大學前大學生都接受了十多年的基礎教育，包括體育教育，所以造就了每個學生的體質狀況、興趣愛好的迥異，甚至有些學生身上還帶有地方體育特色，這就要求教師在教法、思想引導方面一定要有區別對待的觀點和行動。根據每一次的評價結果，針對每個學生不同的特點制定出適合每個人的鍛煉、學習方法的改進、思想意識的如何加強等措施，這必須靠教師和學生共同完成，在完成的過程中，就需要教師和學生仔細的分析、判斷和研究。從而使考評的主體回歸教育的主體自身，使可比性的評價結果淡化為可研究性的評研結果[3]，這樣不僅使學生參與學習的熱情增加，而且有助于發揮評價的強化作用提高學習效率。

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關鍵詞：高職院校 課程教學 模糊評價

目前，模糊綜合評價模型是廣泛應用于各領域的評價系統，以量化的手段來判斷事物的好壞，例如教師綜合素質水平評估、學生就業現狀評估等。校企融合的評價工作具有很強的模糊性和綜合性，這類問題恰與模糊模型中因素分級綜合評價模型相對應同。模糊綜合評判是對事物的性態和類屬的歸屬程度給予刻畫和描述的模糊評價方法，應用模糊評價方法來進行校企合作教學效果的評估，這種方法科學性好，可信度高，是校企合作效果評估的有力工具。

當前，中國經濟發展正面臨著加快產業結構升級和調整、走新型工業化道路的重大變化。從一定意義上說，職業教育已經是提高國家核心競爭力的重要因素。職業教育既面臨著新的發展契機，同時也處在更具有挑戰性的生存環境中。校企合作是推動高職教育發展，提高應用型人才培養質量的必由之路。

1 模糊綜合評價法簡介

模糊綜合評價法是一種基于模糊數學的綜合評標方法。該綜合評價法根據模糊數學的隸屬度理論把定性評價轉化為定量評價，即用模糊數學對受到多種因素制約的事物或對象做出一個總體的評價。它具有結果清晰，系統性強的特點，能較好地解決模糊的、難以量化的問題，適合各種非確定性問題的解決。

2 高職院校校企融合人才培養模式模糊評價模型的建立

2.1 制定評價指標及權重集（見表）

2.2 建立評價集

在本課題研究中，將校企融合評價等級確定為較高層次、一般層次和淺層次3個因素集，分別賦值90，70，50分，即V=（90，70，50）。

2.3 建立模糊綜合評價矩陣

2.4 綜合評判：對于權重A=（a1，a2，…，an）計算

B=A？莓R，并根據隸屬度最大原則做出最終評估結果。

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關鍵詞：食品加工高新技術；雙語教學；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）24-0050-02

隨著中國的經濟、教育、科技等方面的體制越來越多地融入世界體系，需要加快我國高等院校的課程教學改革，快速與國際接軌。目前，英語是國際上使用最廣泛的語言，食品加工高新技術作為東北農業大學的專業課程，積極探索以英語為第二語言的雙語教學工作，勢在必行。食品加工高新技術是食品科學與工程及相關專業的最核心專業課之一，該課要求詳細講解當前食品工業正在采用和研究的新技術，將新技術的理論和實際應用重復融合于具體的實例中，在生產實際問題的解決中，使學生能掌握和了解食品加工中所應用高新技術的發展概況、基本原理及應用方法。在食品加工高新技術課程上實施雙語教學，重要的是能為學生提供掌握國際、最新的食品工業新技術的研究動態，直接接觸食品科學與工程專業的國際最新加工技術，拓寬學生的知識領域，擴大視野，為學生后續課程的學習、生產中問題的研究、創新和解決能力的培養打下必要的基礎。本文是作者講授食品加工高新技術雙語課程的教學總結。

一、《食品加工高新技術》實施雙語教學的必要性

隨著科技的進步與發展，高新技術已成為知識經濟的關鍵支柱產業。目前，雖然我國食品工業的總產值在工業部門中的比重上升至首位，但是，科學技術在食品行業經濟增長中的貢獻率美國為47%，日本與德國高達55%，而我國僅為30%。由此可見，高新技術在中國食品工業中的應用僅剛起步，與世界水平相比，存在很大的差距，這將對我國食品工業提出新的挑戰和機遇。現代食品加工高新技術最先進的概念、理論、技術及應用等基本來自于美國、歐洲和日本等，因此，在食品加工高新技術課程中開展雙語教學，對學生掌握最新食品高新技術的專業知識是必要和迫切的。高新技術具有高經濟效益和高增值的特征，目前，國內外食品的生產正由勞動密集型向技術密集型和資本密集型的國際化、產業化方向發展，市場競爭非常激烈。新材料、新產品、新工藝、新設備和先進的檢測儀器裝置大量涌現，高效、低耗、安全、低成本、多功能和全自動化操作等高新技術，在食品生產中應用的越來越廣泛。然而，我國食品工業中的高新技術，仍處于初級應用階段，其技術水平相當于發達國家80年代末、90年代初的水平，通過食品加工高新技術雙語課程的實施開展，使學生能更好地掌握國外先進食品加工新技術的理論原理、技術手段、新工藝和新技術，可加快我國食品工業中高新技術的開展與應用。

二、《食品加工高新技術》的雙語教學實踐應用

1.雙語教學的教學原則。食品加工高新技術雙語課程教學的最終目標是通過食品加工高新技術雙語課教學的實踐和探索，實行中文教材的國際化和英文教材的本土化；逐步建立完整的、操作性強的食品加工高新技術雙語課程的指導方案、教學大綱和教學指導計劃。

2.教材選擇方面。任何課程、教材選擇都是高質量教學的基礎，雙語教學尤其重要，對教學效果將產生更大的影響。本課程使用英文原版教材。原版教材能夠呈現給學生國外食品加工領域的最新理論和技術方法，內容豐富細致，信息量大。但原版教材在教學中也有很大的不足。①教材通常是大部頭，編寫思路和問題的表現方法不能很好地與國內大學的教學組織過程相一致，嚴重影響教學效果，尤其對英文底子薄弱的學生影響更大，而他們中的很多人是很優秀的。我們的解決方法是英文原版教材和中文教材相配合。在廣泛參考能找到的英文原版教材和中文教材后，我們選擇《Food Processing Technology》和《食品工程高新技術》作為本課程的教材，因為兩本教材編寫思路和內容的組織方法具有較高的一致性，便于學生對照參考。

3.教學方法方面。讓學生認識理解英文教材中的每一個單詞是不可能的，也是沒有必要的。本課程采用遞進式的教學方法。①核心滲透，教師用英語簡練講述關鍵詞和重要定理，這是雙語教學的基本要求，是學生必須掌握的部分；②廣泛整合，教師中英文混合、交替講解更寬泛的內容，以泛讀、泛講的形式，讓學生能夠利用英語，學習到本課程的綜合知識體系；③英語思維訓練，教師提出問題，讓學生以英文為主，漢語為輔地回答，訓練學生的英語思維習慣和能力。我們在教學實踐中體會到，該遞進雙語教學法的第一步和第二步容易開展，因為這主要取決于教師的英文口語水平和對英文原版教材的理解。步驟三主要取決于學生的英語水平，所以《食品加工高新技術》雙語教學本質上不是一門課程孤立的教學實踐，是受到整個英文教學的相互影響的。目前，《食品加工高新技術》雙語課遞進教學法的前兩步已經在穩定有效地實施。步驟三英語思維訓練在盡力而為地進行。

4.教學手段方面。食品加工高新技術課程，按照教學大綱的要求，內容較多。由于食品加工中涉及較多的化學方法和物理過程，導致知識內容抽象、難懂。為了化難為易，本課程大量使用了多媒體教學，以圖、文、聲、色和動畫為媒介，信息量大，可將抽象的理論概念化，使枯燥的知識生動化，有利于學生理解該課程內容中食品高新技術原理、方法和應用，教學質量和效率得到了前所未有的提高。經該雙語課程應用實踐表明，利用多媒體進行雙語教學效果顯著，尤其在提高學生上課的興趣、活躍課堂氣氛上，取得了滿意的教學效果。

5.課堂組織形式方面。雙語教學是在知識教學中嵌入了語言教學，是知識教學和語言教學的融合。因此，我們吸收了基礎英語教學中有效的教學組織形式，在食品加工高新技術雙語教學的課堂上，充分體現學生的學習主體地位，啟發學生提問、回答和思考。調動學生思考、表達的積極性，和老師、同學們互動。讓啟發式和互動式的教學方法得到有效實施。全班學生，不論英文水平的高低，都積極參與到課題活動中。事實證明，學生學習的積極性和熱情是學習效率和學習效果的最好保證。通過啟發，讓學生思維；通過互動，讓學生表達。使知識學習的任務融化到語言學習的熱情中，真正提高了學生對專業知識的理解和掌握，理解的水平和掌握的程度甚至超過了漢語教學。另外，教師也鼓勵學生設定符合實際且具有挑戰性的學習目標，激發學生的競爭意識，讓學習成績差的學生得到最大限度的提高，讓學習成績優秀的學生得到最大限度的拔高。此外，在課堂教學中，也要培養學生的自主學習習慣。另一個重要的教學組織環節是課前預習。雙語教學的課前預習尤其重要。關系到課堂教學能否按計劃實施和教學效果。要求學生預習時體會本節課程的重要知識點是什么，在理解困難的地方做記錄，也就成了課上思考和交換的重點內容。這樣，每一個學生帶著預習中記錄的問題聽課，這些問題或同或異。在教師的引導下，這些問題成為了課堂分析討論的熱點，課堂成為了探討、爭論、解決問題的學習研究現場和食品加工的模擬車間。課后，教師根據課上有深度的爭論問題，建設性地給出繼續深入研究的方向，有針對性布置各種形式和類型的課后作業，如，進一步的文獻查閱和約定、自己的加工流程和方法的設計等。

6.課外教學教輔方面。在校園網上，我們創建了食品加工高新技術雙語教學課輔助教學網絡平臺，學生可以方便地登錄教學網站，查閱本課程教學日歷、教學大綱。下載授課課件和講義等相關教學文件。另外，我們在該教學網站上，上傳了學校購買的與本課程相關的視頻資料，學生可以在校園的任何位置瀏覽和下載。教師整理了學校圖書館收藏的與食品加工高新技術課程相關的圖書、期刊雜志（包括中文的和英文的；現刊和過刊）的名稱和館藏位置，以文件形式上傳到該課程的教學網站，供學生查閱，以便更高效地自主學習研究。在課堂上，授課教師也向學生推薦相關食品高新技術的核心或最新的外文文獻資料，供學生課后閱讀學習。

7.課程考核方面。食品加工高新技術雙語課程，由于課程本身知識內容和外語雙重難度的疊加。一張卷子的考核難以充分正確評定學生的學習情況和學習成績。本課程采用了過程和結果兼顧的多重考核方法。多重考核包括平時出勤、課堂雙語提問表現、課堂雙語問題回答表現、情景交流表現、隨堂英文課程教學測驗及期末卷面考試。平時考核40分，期末考試60分。

參考文獻：

[1]張同利.加強高校雙語教學的探討[J].中國高教研究，2007，（5）：90-92.

[2]谷志忠.簡論高校的雙語教學[J].中國高教研究，2005，（10）：88-89.

[3]李淑芬，魏鳳蘭，付玉武，劉志俠.食品加工高新技術的發展現狀及趨勢[J].沈陽農業大學學報，1998，29（4）：360-362.

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關鍵詞: 高職英語課程評價體系科學發展觀

科學發展觀是發展觀演進的新階段,也是21世紀我國各項事業戰略發展規劃和實施的指導思想。高職英語教育作為整個社會發展的重要組成部分,必然受到科學發展觀的引領。20世紀90年代末啟動的我國高職英語課程改革,打破了傳統大學教育的束縛,確立了“以實用為主,以應用為目的”,重實踐、重動手的發展理念,變革了我國高職傳統英語教學重知識本位與考試中心的課程評價體系。然而改革發展至今天,高職英語課程評價體系是否真正實現了學生的人本、全面、協調和可持續發展了呢?

一、高職英語課程評價體系現狀實現了以人為本的宗旨了嗎?

“以人為本”是科學發展觀的宗旨,也是高職英語課程評價體系構建的根本。因此,高職英語課程評價體系必須打破將學生物化或者知識容器的偏執做法,打破傳統大學教育的學科本位,面向學生生活、實踐、與未來職業要求,關注學生的思想情感、語言技能、職業語言運用能力,凸顯其生命意義。反思當下的英語課程評價體系,仍然存在著一些不足。

(一)評價目標中“人”的虛化。根據教育部《高職高專教育英語課程教學基本要求(試行)》(以下稱《基本要求》)的精神,英語課程教學目標應實現“三個一”,即打好一個基礎――語言基礎,掌握基本英語語言和一定的語法知識;培養一種技能――實際使用語言的技能;提高一種能力――使用英語處理日常的涉外業務活動的能力,即在日常和業務活動中進行口頭和書面交流的能力。具體說來,高職高專英語教學的目的是“經過180―220學時的教學,使學生掌握一定的英語基礎知識和技能,具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力,從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料,在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流,并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎”。[2]課程目標是決定課程評價體系的重要航標,《基本要求》的提出強化了認知、技能教學和學生語言應用能力的培養。這一趨勢順應了我國當前高職教育改革的方向。

而這一目標的實現,《基本要求》認為應采用“高等學校英語應用能力考試國家級試題庫”的命題進行檢測。檢測分A、B兩級(含筆試和口試)”。且進一步說明:“語言測試在考核英語知識的同時,應著重考核學生實際運用語言的能力,要做到科學、公平和規范。”[3]其宗旨是非常明確的,即將知識本位轉化為重實踐、重應用的能力本位,為學生未來職業語言交際能力的形成奠基。然而,就其實施現狀來看,這種以考試的媒介,以及格不及格的單一評價方式來評判高職學生語言應用能力的體制勢必會使部分學生和教師陷入應試教育的怪圈,尤其是當過級成績與畢業證掛鉤時,教師和學生都會以做對試題,通過考試為基礎,再去強化學生的聽說及應用語言能力培養,從而又恢復到傳統語言知識本位的課堂。就應用英語能力測試之后的專業英語課程教學來看,教師仍然沒有脫離考級時代的桎梏,將學生視為專業知識的容器,傳授大量的職業英語詞匯、材料,而學生作為生命個體的情感、態度、價值觀,所面臨的生活世界,以及其語言實踐能力的培養也就隨著過級壓力的到來而慢慢變得虛化。

(二)評價內容中“人”的泛化。《基本要求》設定的教學目標主要是通過“聽、說、讀、寫、譯”的訓練達到語言基礎能力和涉外交際能力的提高。應用英語能力考試也以相應的聽、說、讀、寫、譯題型考查學生相應的能力。然而,眾所周知,綜合語言應用能力由五個因素構成:language knowledge and communicative functions(語言知識與功能);language skills(語言技能);learning strategies(學習策略);cultural awareness(文化意識);positive attitude to learning(情感)。很明顯,以上語言能力的很多方面根本不可能通過紙筆考試來衡量。學生有不同的文化背景和專業方向,有不同的學科背景、個性特點與思維方式,其個體的認知能力存在很大的差異,其對語言學習的需求也不盡相同,聽什么、讀什么、寫什么才真正實用、夠用,幾個聽、說、讀、寫、譯的試題很難測試出每個學生應用語言能力的全部。此外,語言應用能力的形成是一個不斷積累的過程,文化、語言、情感、學習策略的融合與應用更需要不斷地實踐才能完成,而這種單一考試的形式只會日益強化對英語語言知識的考查,強化學生對純語言知識的了解情況,而不是考查學生的語用知識,忽視其能力與技能形成的過程,也就不可能真正培養學生的語言運用能力。從這個意義上說,《基本要求》所倡導的英語課程“以學生為本”,尊重學生差異,又會淪為一句空泛的口號。

(三)評價實施中“人”的單一化。評價的實施直接影響著高職語言應用性人才培養的水平,從目前的實施狀況來看,教育行政部門和教師仍然把握著語言評價的絕對話語權,處于評價的主體地位。《基本要求》強調打好語言基礎是英語教學的重要目標,但打好基礎要遵循“實用為主、夠用為度”的原則,強調打好語言基礎和培養語言應用能力并重;強調語言基本技能的訓練和培養實際從事涉外交際活動的語言應用能力并重。由此,引發一系列的思考,“實用為主”,誰實用?誰判定是否實用?“夠用為度”,什么是夠用?多少就夠用?其判定標準是什么?誰來確定夠用與否?在這樣的反思中,不難發現,教育行政部門和教師只是評價多極主體中重要的一極。學生語言應用能力的形成,“實用與夠用”的首要評判者來自學生本體,其衡量的重要依據是自己能不能在所面臨的實踐交際中表達自如。其次,市場與企業也擁有著相當的評判權,企業、市場需要什么樣的語言應用型人才,對高職學生有著怎樣的聽說讀寫譯要求,高職學生是否達到了這些語言要求,高職英語課程該如何應對這些職業需求,必須在課程評價的體系中聽到來自企業與市場的聲音。再次,是整個社會對于高等技術人才的語言要求。顯然,目前的應用英語能力水平測試還不能完全實現評價主體的多元趨勢。

二、當前高職英語課程評價實現了學生語言能力的全面與協調發展了嗎?

全面與協調是科學發展觀的兩大重要特征,而高職英語教育需不需要培養語言應用的全面性人才呢?專才能否符合市場的要求呢?筆者以為,“全面”在這里并不是一個“量”的界定,并非要求學生語言的應用面面俱到、樣樣精通,而是一種理想與追求,高職英語教育的發展的理想是培養全面協調的語言應用性人才,而不是只立足于培養聽、說、讀、寫、譯專項的專才、只懂語言知識不通學習策略與語言文化的專才、只懂商務而不通管理的專才。我們希望其在全面協調應用語言的基礎上強化學生的職業語言技能,并非要求學生片面發展。基于這樣的導向,反思當前的英語課程評價體系,其偏向仍然是明顯的。

(一)重認知輕應用。教育的功利性使得各校對于英語過級率的追求難以降溫,而語言知識是過級的保障,盡管《基本要求》提出“重視語言學習的規律,正確處理聽、說、讀、寫、譯之間的關系,確保各項語言能力的協調發展。目前要特別注意加強聽說技能的培養”,[4]但重讀寫、輕聽說的傳統語言教學與評價體系仍然很難退出我們的視野。在專業英語教學中,專業術語的學習與專業材料的翻譯也仍然是課堂的主角,大多數的專業英語課堂也只是將基礎英語教材換成了帶有專業知識英語的教材,這種重認知輕應用的教學與評價思維也就順理成章地成為評價學生專業語言習得的核心。然而作為完整的生命機體,學生的語言智育的和諧發展是基于語言知識與語言技能的協同發展,語言的準確表達需要知識與能力的融合,需要學生在反復的語言實踐中強化。語言課程評價應該關注學生智育的發展,然而,完整的智育不能只包括豐富的知識,還應該包括過硬的訓練技能和能力培養,因此,我們不能在語言教學中,尤其是在高職語言教學中,將智育的范疇再縮小一步,這種長期失衡的發展態勢勢必破壞人類智能的完整性和個人作為完整生命個體的意義。

(二)重左腦輕右腦。人的大腦是個非常神奇的寶藏,它分為左右兩個半球。現代腦科學研究表明,人的左腦是顯意識的腦,它支配著人的語言、記憶、思考、推理、組織等邏輯性的能力,主理性思維、抽象思維,是一個知性的腦;右腦是潛意識的腦,它司管著人的感知覺、感情、創造力等形象思維能力,被譽為藝術的、情感的腦。左右半球在人腦中協調發展,共同作用于人的行動。長期以來,我國語言課程評價重左腦的偏向極為嚴重,高職英語課程評價亦如此,用大量的試題評價學生語言記憶、推理、分析、判斷的能力,而基本不涉及學生語言習得的感知、情感、價值觀、創造性或緘默知識的獲取,造成學生在語言學習中一方面左半球超負荷運轉,另一方面大腦右半球被人為閑置,也讓活生生的語言失去了它固有的鮮活性。

三、當前高職英語課程評價體系實現了學生語言應用能力的可持續發展了嗎?

可持續發展的教育就是要培養可持續發展的人。可持續發展價值觀指導下高職英語課程改革則必須首先關注高職學生語言學習能力的可持續發展,不斷促進高職英語課程資源的優化配置和職業前瞻性。

(一)評價目標中可持續發展意識模糊。對于英語課程體系來說,持續性意識顯得尤為重要。眾所周知,語言的知識是無法窮盡的,職業語言的發展需求也是不斷向前的,要培養可持續發展的語言應用性人才必須引導學生首先從內心深處形成熱愛生活、關心自然、關愛社會的情感、態度、價值觀,培養學生在現實語言交際中形成與人交流與合作的能力,養成對人生和未來職業負責的高度責任感,這樣才能激發他們不斷發展自身語言應用能力的動機。但在現行的高職英語課程評價體系中,雖然《基本要求》提出語言課程教學要為學生“今后進一步提高英語的交際能力打下基礎”,[5]卻沒有清晰地闡述評價標準,以及課程實施到了什么程度我們就評價為是為學生今后的語言交際打下了基礎。《基本要求》認為語言教學應以“實用為主,夠用為度”,卻也沒有真正闡明什么就是夠用。如果學生通過了應用英語等級測試,達到了《基本要求》的夠用標準,是否也就實現了其在未來職業中的可持續發展?顯然答案是不確定的。

(二)評價實施中可持續發展意識空泛化。聯合國教科文組織為推進可持續發展的教育,設計了“引言、目標、活動、反思和資源”五大環節。從目標到過程都體現出強烈的可操作性,從問題入手,按單元主題活動展開,貼近學生學習實際,以小見大、由近及遠,在情感、態度、價值觀的熏陶中采取“潤物細無聲”的方式層層推進。就高職英語課程評價體系來說,要確保學生在語言課堂上習得可持續發展的意識、動力和能力,必須建立可操作性的評價標準,如評價教師是否幫助學生或者學生自己是否已經建立了語言學習的積極情感、正確的學習策略,形成了穩定的社會職業責任感、文化觀和語言交際觀等,從而確保學生在未來的職場上擁有語言學習的可持續發展力。

我們說科學發展觀“科學”就科學在它的系統與全面,將人本、全面、協調和可持續發展有機融為一體,統籌兼顧,環環相扣,互相滲透。而作為其引領下的高職英語課程評價體系改革,毫無疑問也應該做到各環節的融通與連貫。當然,科學發展觀是一個理想的導向理論,任何事物的發展與完善都需要一個過程。要完全突破傳統語言課程評價觀的束縛,建立富于現代意義,人本、全面、協調、可持續發展、統籌兼顧的高職英語課程評價體系,還需要相關部門領導、專家組、教育實踐者、企業乃至全社會共同的關注和努力。

參考文獻:

[1]繆爾達爾.亞洲的戲劇:對一些貧困國家問題的研究[M].北京:北京經濟學院出版社,1992:305.

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關鍵詞：幸福指數；價值取向；廣東成人高等教育

“加快轉型升級，建設幸福廣東”，是廣東省經濟社會發展“十二五”規劃的核心任務。教育通過為轉型升級提供人才保障和智力支持，切實提高人民群眾的教育滿意度，成為建設幸福廣東的強大動力和不竭源泉。成人高等教育致力于為大眾提供平等的接受高等教育的機會，是實現教育民主化不可忽視的力量，具有終身性、全民性、公平性等辦學特性。追求全民幸福、社會幸福是成人高等教育發展的終極目標。面對建設幸福廣東的歷史機遇，廣東成人高等教育應該堅持幸福論價值取向，重塑發展理念，進一步變革辦學思路，轉變辦學策略，豐富辦學形式，創新辦學模式，充分履行在建設幸福廣東中的各項辦學職能。

一、廣東成人高等教育發展的幸福原則

（一）公益原則

聯合國教科文組織21世紀教育委員會曾提出“教育：必要的烏托邦”的命題。[1]烏托邦精神不能簡單被評定為不切實際的幻想，它表達出一種人類對幸福生活理想的向往和追求。高等學校承載著人類的理想和精神動力，履行著為社會大眾幸福生活的實現提供有利條件的職能，其自身發展在一定程度上必然要超脫功利性，視公益性為發展的核心價值所在。《高等教育法》第二十四條明確規定：“設立高等學校，應當符合國家高等教育發展規劃，符合國家利益和社會公共利益，不得以營利為目的。”首先，公益性是包括成人高等教育在內的高等教育系統所具有的社會職能和辦學功效。其次，在現代社會背景下，高等教育系統內客觀存在著辦學定位、辦學層次、辦學形式等方面的差異，高等教育公益性在體現程度和實現方式上也存在著不同狀態，成人高等教育公益性有著特定內涵和實現方式。目前，我國對成人高等教育采取計劃指導為主的管理模式，相關的政策較為寬松，成人高等教育辦學機構基本擁有全面的辦學自。應該承認，成人高等教育本身具有一定的功利性，它的專業、課程設置以市場需要為導向，政府資助的客觀有限性又決定其辦學有著盈利目的。當然，成人高等教育過于市場化會使得部分人群因為經濟原因無法接受高等教育或完成學業，造成實際受高等教育機會的不平等，與終身教育理念相違背，不能滿足社會成員對幸福生活的需求。為此，一方面，不能用同樣的標準來考量成人高等教育和普通高等教育的公益性；另一方面，成人高等教育要堅持公益性主導地位，恰當調整公益性與私益性的關系，即在惠及幸福社會構建的基礎上實現私益性與公益性的良性平衡。

（二）公平原則

幸福社會的本質是普遍幸福。幸福社會要求公平在各個社會領域得到充分展現，社會各階層成員之間的利益和幸福得到合理調整和良性互動。差異懸殊的社會，機會不均等的社會，資源不公平配置的社會，不能稱之為幸福社會。教育公平是社會公平的重要基礎。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》、《廣東省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，都把促進教育公平作為基本教育政策。所謂教育公平，是一定社會給予全體社會成員自由、平等地選擇和分享當時、當地各層次公共教育資源的一種教育發展狀態，主要包括教育權利平等和教育機會平等。[2]成人高等教育一般都采取開放辦學形式，盡量放寬入學對象的限制條件。比如廣播電視大學提出對愿意參加學習的人員沒有國籍、民族、、地域、年齡等方面的限制，根據學習者的實際情況提供有針對性的學習服務。成人高等教育的出現和發展的目的之一，就是為那些其他高等教育形式所沒有覆蓋或者因為種種原因沒有辦法順利接受普通高等教育的人群提供教育服務，使他們在自己適合的時間、適合的條件下實現享受高等教育的權利，滿足他們自我提升和實現幸福生活的需求。今后，成人高等教育的重要發展趨勢是向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜，加快縮小教育差距。因此，成人高等教育將堅持并加強師資、課程、技術等教育資源的開放，在保證人人享有高等教育機會的基礎上，著力為社會大眾提供充分、優質、適合的教育資源。

（三）公信原則

所謂公信或公信力，是指公共權力領域與公民社會領域中以組織形態存在的行動者及具有公共性的抽象存在物贏得公民的普遍信任而擁有的權威性資源。它是社會公眾對于公共組織的心理感知和評價，是對公共組織的總體印象作出的一種社會判斷，是普遍的社會認同。[3]目前，成人高等教育在社會地位、社會影響和社會認可度方面還不能與普通高等教育相比。此外，由于歷史的原因和存在辦學行為不規范等問題，成人高等教育的社會公信力長期處于較低水平。成人高等教育要在幸福社會建設過程中扮演重要角色，必須提升自身辦學的社會公信力。首先，堅持公益辦學，樹立正確的義利觀，增強辦學的社會責任感，尤其是在辦學經費很難完全依賴政府的前提下，一方面盡己所能履行服務社會的公益使命，另一方面依法拓展資金來源渠道。其次，堅持高質量辦學的基本思路，擺脫單純依靠規模的粗放式發展模式，注重加強教師隊伍建設，打造品牌，以高質量的教育服務培養合格人才，讓學生滿意，讓家長滿意，讓市場滿意。最后，堅持規范辦學，嚴格自律，加強教育教學活動管理，樹立誠信形象，規避急功近利的辦學行為，共同保障成人高等教育市場有序競爭、良性競爭，以自身知名度和美譽度來提高對市場的占有率和覆蓋率。

二、廣東成人高等教育發展的幸福指數

改革開放以來，廣東成人高等教育發展在量和質方面都實現了飛躍，為經濟社會發展和人民群眾幸福作出了重要貢獻。進入新世紀以來，廣東成人高等學歷教育、廣播電視教育、網絡教育等穩步發展，其中成人高等學歷教育招生數和在校生數2005年以來已連續6年穩居全國第一。當前，廣東省委、省政府提出加快建設教育強省和人力資源強省、提高教育現代化水平、打造我國南方教育高地的戰略決策，目的是充分發揮教育對當好推動科學發展、促進社會和諧排頭兵和“加快轉型升級、建設幸福廣東”的人才保障、智力支持和科技支撐作用。成人高等教育以其獨特的辦學形式和辦學功能，成為建設幸福廣東的重要力量。為了有效督促各地政府和辦學機構全面落實成人高等教育發展任務，需要設計一套廣東成人高等教育發展的幸福指數。幸福指數設計主要涉及三個方面：幸福指數的內涵、幸福指數的功能、幸福指數指標體系的編制。

首先，幸福指數內涵界定問題。關于幸福指數的內涵，經歷了從主觀生活質量核心指標到生活質量核心指標的轉變。[4]生活質量核心指標包括主觀指標和客觀指標，體現人的社會現實存在狀態和人的全面發展的實現程度，以及由此所帶來的幸福感體驗水平。生活質量成為幸福指數的現實載體。從成人高等教育的角度來看，幸福指數內涵一方面是指成人高等教育所提供的教育服務能夠滿足社會大眾全面發展和改善生活狀態的需要，另一方面指社會大眾在享受成人高等教育過程中所產生的幸福主觀體驗。

其次，幸福指數的功能問題。其一是評價功能。通過對幸福指數的計算，可以了解社會大眾對成人高等教育的評價性認識或意見，及時調整辦學行為，提升社會滿意度。其二是導向功能。幸福指標設計具有較強的目的性和前瞻性，可以為成人高等教育發展提供目標導向。其三是彌補功能。衡量成人高等教育發展的標準必須兼顧硬性指標和軟性指標。幸福指標既關注成人高等教育對社會大眾生活狀態的實際改善程度，又強調社會大眾接受成人高等教育后的幸福主觀體驗。其四是監測功能。幸福指數可以成為檢測成人高等教育良性運轉的“警報器”，可以成為調整優化成人高等教育的“溫度計”，可以成為衡量成人高等教育科學發展的“標尺”。

最后，幸福指數指標體系的編制問題。成人高等教育幸福指數指標體系編制首先要嚴格遵循“三公”幸福原則。幸福具有豐富的內涵，很難用幾個統計指標來清楚地表明，應該分別構建起能夠反映成人高等教育科學發展、社會大眾生活質量的指標體系，具體包括“科學發展幸福指數體系”、“生活狀態幸福指數體系”、“主觀體驗幸福指數體系”。“科學發展幸福指數體系”是關于成人高等教育建設幸福社會能力和水平的評價，涉及辦學方式、辦學規模、辦學條件、辦學質量、辦學業績等方面。“生活狀態幸福指數體系”是關于成人高等教育對社會大眾實際生活狀態改善程度的評價，涉及生活水平、工作環境、人際關系、家庭婚姻、身體保健等方面。“主觀體驗幸福指數體系”是關于成人高等教育為社會大眾帶來的幸福主觀體驗程度的評價，主要涉及滿意感、快樂感、價值感三個方面。

三、廣東成人高等教育發展的幸福策略

（一）打造辦學品牌

相比于普通高等教育，成人高等教育的“市場化”程度更高，品牌價值和品牌效應理應受到業內更多的關注。特別是近年來，隨著廣播電視大學、普通高校網絡教育學院等成人高等教育機構的大規模發展，主體多元化、競爭差異化的成人高等教育市場格局基本形成。誰能擁有社會特別是求學者認可的“品牌”，誰就能在成人高等教育市場競爭中“勝出”。成人高等教育品牌存在三種類型：依托品牌、衍生品牌和自創品牌。依托品牌是借用名牌高校或名牌行業企業優勢形成的品牌；衍生品牌是提取依托品牌的優秀元素形成一個新的品牌；自創品牌是依靠辦學機構自身力量創建一個全新的品牌。在現實中，有些成人高等教育辦學機構不注重辦學品牌塑造，在辦學指導思想上存在著“三多三少”現象，即按經濟規律辦的多、按教育規律辦的少，按產業辦的多、按社會公益事業辦的少，按傳統教育辦的多、按現代教育要求辦的少；在辦學過程中出現“三重三輕”問題，即重招生輕教學，重數量輕質量，重經濟效益輕社會效益。[5]這些都需要及時予以糾正。否則，不利于打造品牌，不利于求學者認可，不利于社會滿意。

（二）創新辦學形式

目前，廣東成人高等教育辦學形式主要有普通高校函授、“夜大”等繼續教育，普通高校網絡教育，廣播電視教育，自學考試，職工業余大學等。隨著科學發展的推動與和諧社會的構建，建設全民學習、終身學習的學習型社會逐漸成為各級政府推進經濟文化建設的自覺追求。社會大眾多樣化、個性化和優質化的學習需求不斷增強，傳統成人高等教育辦學形式已無法滿足新的社會需求，迫切需要創設出新的辦學形式。2010年10月，國家教育體制改革領導小組推出“組建開放大學，探索終身教育模式”改革試點項目。中央廣播電視大學和北京、上海、江蘇、廣東、云南廣播電視大學參與其中。隨著開放大學組建和向縱深發展，終身教育體系將加快建立健全，全民學習、終身學習的學習型社會將加快形成，從而有力推動成人高等教育辦學形式創新和辦學格局重構，使其更好地面向全體社會成員，按社會成員需求隨時、隨地提供學習機會和學習資源，做到教育服務多元化，促進人的全面發展。實踐將證明，開放大學能夠創設一種機制或平臺，特別是充分開發利用現代信息技術，充分開發利用各種教育資源并優化整合各種教育形式，如網絡教育、自學考試、職業培訓、社區教育等，實現人人都能適時享受到最適合自己的優質教育資源的目標。[6]現行的各種成人高等教育要把握機遇，加強戰略性、前瞻性、創新性，共同致力于辦學形式的創新和豐富。

（三）豐富培養規格

各成人高等教育機構在培養規格上，首先要按照大學一般標準，開展各層次學歷教育，培養本專科學歷人才。其次，立足廣東省區域經濟社會發展的人才需求，面向基層、面向行業、面向社區、面向邊遠地區，培養“下得去、留得住、用得上、干得好”的應用型人才。再次，搭建溝通協調、有利于各層次各類型人才成長的立交橋，滿足社會成員多樣化、優質化和個性化的學習需求。最后，加強教育國際交流合作，整合優質教育資源，與港澳地區、東南亞等地相互開展各種形式不同、層次不同的學歷教育、職業培訓、語言學習等活動。總之，成人高等教育人才培養宗旨是為全體有意愿、有能力的社會成員提供高等教育的學習機會和自我完善、自我提升、自我休閑的學習機會。

（四）規制市場運行

廣東是第一經濟大省和第一人口大省，有近2000萬非粵籍人員與本地戶籍人口一起構成龐大的潛在受教育市場，省內外各種成人高等教育機構在廣東市場竟爭激烈。經教育部批準的67所普通高校網絡學院的校外學習中心接近3000個，僅廣東省內就有230個。由于經濟利益的驅動，部分成人高等教育機構的設置管理和教學過程管理相對松散，存在諸多不規范辦學行為，一定程度上造成市場無序競爭，影響到成人高等教育的整體辦學形象和社會聲譽。所以，有必要通過完善法制，強化準入與退出機制等措施來加強對成人高等教育市場的規范管理。辦好成人高等教育是一項對建設幸福廣東影響較大的系統工程。各級政府必須把發展和管理成人高等教育納入地方經濟社會發展規劃之中，把成人高等教育發展水平作為政績考核的重要指標。要立足長遠，建立健全成人高等教育法規與政策體系，進一步明確新時期成人高等教育的地位和作用、目標任務、管理體制和運行機制、辦學資格和教育教學活動、舉辦者和教育者以及受教育者權益、保障條件、監督考核等，確保成人高等教育全面協調可持續發展。

參考文獻：

[1]國際21世紀教育委員會.教育：財富蘊藏其中[R].聯合國教科文組織總部中文科譯.北京：教育科學出版社，1996卷首語.

[2]陳陽.我國高等教育公平的問題審視及對策探究[J].黑龍江高教研究，2005（12）：27.

[3]傅根生.簡論高等學校社會公信力[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2009（3）：15.

[4]褚雷，邢占軍.幸福指數與社會發展[J].思想政治工作研究，2011（1）：24.