雨巷朗讀范文
時間：2023-04-03 17:57:52
導語：如何才能寫好一篇雨巷朗讀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
關鍵詞：教學實錄 詩歌 朗讀 語文美育
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2013）03-0048-02
詩歌是語文學科教學的重鎮。進入當代語文教學視野的詩歌作品，自然要承擔起使一個民族的知識、言語、想象力、文化情愫甚至凝聚力代代相傳的責任。詩歌教學倡導“有聲化”，亦即調動視聽感官，從文字表面走向意境深處。朗讀，令詩歌跳動的節奏、凝練的情感得以展現，是豐富學生審美趣味及審美感知力的有效途徑。透過《錯誤》、《雨巷》兩例課堂教學實錄，筆者發現，朗讀本身就是文本解讀，它對于語文美育目標的實現具有重要意義。
一、從朗讀走入詩歌意境
《錯誤》教學片段
教師：同學們自由朗讀這首詩歌時有沒有感覺文字間藏著一個故事？
學生生紛紛點頭表示贊同。
教師：那同學們，如果你就是詩中的“我”，你會以怎樣情緒及語氣向別人講述這段故事呢？請帶著你的體會，再次自由朗讀《錯誤》。
學生自由朗讀。
教師：哪位同學愿意為大家朗讀這首詩？
學生朗讀。
教師：很好，你已經融進了自己的理解，讀出了一種關照的情緒，但還有提高的空間。你描述一下你讀出的故事嗎？
學生：陽春三月的江南，一個守在閨房中的孤獨的女子忽然聽見了青石板上傳來的馬蹄聲，她于是打開窗帷，卻發現，騎馬而來的人不是她要等待的人。
教師：是啊，老師也看到了這樣的畫面。主角是一個孤寂的女子，而馬蹄聲打破了早春江南的靜默，令她心頭泛起層層漣漪。你是從哪些句子直接發現主角一位孤寂的女子的呢？
學生：你的心是小小的寂寞的城、你的心是小小的窗扉緊掩。
教師：你認為兩個“小小的”有什么妙處？
學生：可以顯得女子很柔美，但又有一點哀怨情緒。
教師：不錯，“小小的”修飾的是心，而她的心又是這窗扉和門，帶著一種封閉感和孤寂感。因此，老師認為，你在讀“小小的”的時候，應該再深情一點，輕一點。你可以嘗試著帶著這因“小小的”而啟發的情感，再將整首詩歌讀一遍嗎？
學生朗讀。
教師：很好很好，看來我們可以由一個詞打通一首詩的情感。老師現在情不自禁想為大家朗讀，希望大家再次輕輕地走進這三月的江南，聯系全詩思考一下，為什么這是“美麗的錯誤”。
教師配音朗讀，朗讀結束后，音樂有持續延長。
有學生不由發出贊呵及嘆氣的聲音。
營造氛圍是詩歌教學的關鍵，批文入情方能收到較好的教學效果。在這個教學片段中，于學生初讀感知的基礎上，教師進行了三次朗讀指導，且每一次都有重點，層層推進，將詩歌意境巧妙地引入課堂。教師的第一次指導是要求學生帶著探知故事的心理去朗讀，在這樣的心理推動下，學生的感知過程就與詩歌的情感發展線索聯系起來。朗讀激活了江南、蓮花、柳絮、青石街道、馬蹄聲、窗扉等帶有中國文化韻味的意象，它們不僅構成了詩歌敘事，而且得益于以元音為主的讀音特質，還令詩歌在朗讀時自然順暢、情味濃郁，潛移默化地推進著學生的審美想象。有了配合畫面感而產生的閱讀感知后，教師對學生進行了第二次朗讀指導。這一次指導針對性很強。首先教師及時對學生的朗讀做出回應，并提出了“還有提高空間”的期望。接下來教師便針對這個“提高空間”讓學生品味“小小的”一詞的表達效果。“小小的”是一個情感促發點，以小見大，可以將整首詩的情感收攏。體會到“孤寂”“哀怨”的情感基調，就是握住了開啟詩歌深層意境的鑰匙，當學生在品味的基礎上再次朗讀時，朗讀表現力必定會有所提升。第三次是教師范讀。這實際上是對前面兩次朗讀指導的總結，也是對教學過渡的銜接。課堂實錄看來，學生自然流露出來的嘆謂即是對朗讀指導的積極作用的反饋。教師范讀的一個亮點是有意“留白”，朗讀結束，音樂卻延續。課堂上看似出現了“無言”的片段，但它卻是詩歌意蘊的生長空間。可見，“教師帶著情感的范讀具有很強的震撼力和感染力，它可以引領學生自然地進入審美境界，促使學生的審美感知走向豐富和深刻。優秀的范讀能調動學生的心力與神力，幫助他們深入到課文所描繪的境界中，產生審美情感，受到美的熏陶”。
從這個案例上看，朗讀是詩歌教學中由初讀感悟向文本細讀發展的重要環節。“閱讀是一種整體性的主體參與” ，如果缺少了（或者不重視）朗讀這樣一個能使讀者心靈與作品世界叩擊交流環節，直接對詩歌的意境情感等作出抽象地概括和分析，那么這就讓結論凌駕于過程之上，無法讓學生進入審美體驗，無法真正實現審美教育的目標。總的來說，從這個教學片斷抽取的朗讀指導策略具備一定的推廣性，但筆者縱觀整個教學過程，并未發現有課堂背誦環節。《錯誤》總字數不超過100字，且音韻優美、朗朗上口，適宜熟讀成誦。若教師能向學生提出課堂背誦的要求，應該能收到更好的教學效果。
二、由朗讀進行語感訓練
《雨巷》教學片段
教師：同學們，詩人之所以能夠把這種尋覓和訴求的情緒發揮到極致，除了剛才我們所分析的象征手法的應用，還在于采用詩句回環復沓所營造在的“雨天寂巷”的情境氛圍。那現在，請同學們再次自由朗讀這首詩歌，體會一下，“回環復沓”是怎么為詩歌增色的。
學生自由朗讀，大部分學生自覺進行了圈點。
教師：哪位同學與大家分享一下你的觀點？
學生1：有很多語句是重復的，而且首尾兩節詩歌也是重復的。
教師：的確是這樣，那除了首尾重復，你認為還有那些語句有重復？舉個例子吧。
學生1：比如第一節的“撐著油紙傘，獨自/彷徨在悠長，悠長/又寂寥的雨巷”與第三節的“她彷徨在這寂寥的雨巷/撐著油紙傘”。
教師：的確有較多詞句都是重復的。那請你朗讀一下第一節和第三節，然后回答老師，但你是否覺得起始兩句讀上去因重復而顯得拖沓？
學生1：（學生朗讀）一點不拖沓，反而感覺是語言和情感的自然流向。
教師：就是說同中有異了？雖然只是文法上稍稍有所變化，但意境似乎改變了。那你認為這個“異”是怎么體現出來的？
學生1：（沉默）
教師：老師啟發你一下。若第三節開頭是“撐著油紙傘/她彷徨在這寂寥的雨巷”，請你再將第一節和第三節朗讀一下，然后回答老師，這樣復制好嗎？
學生1：（學生朗讀）。不太好，我感覺改動后情感上沒有太大的變化了。
教師：那也就是說，第三節相對于第一節的變化，強化了你對意境或情感的什么映象？用文中的一個詞說。
學生1：彷徨感，對，強化了彷徨的映象！
教師：很好，看來你的語言感知力不錯。那總結來說，其實詩歌的形式也可以是情感、意境的驗證。除此之外，詩歌的回環往復還體現在什么地方？
學生2：詩歌押ang韻，而且結合之前的朗讀訓練，我還發現詩句停頓鮮明，很和諧。
教師：可以請你選一節為大家朗誦展示一下嗎？注意結合之前我們對停頓、語調劃出的標記。
“語感是對語言文字的直覺程度和敏感性，即對語言文字的一種迅速、敏銳、準確地感受能力。這種感受能力具有直覺性特點，它不同于反映事物表面性屬性的感知覺，而是在瞬間調動起頭腦中所有的潛知，迅速透過語言文字的表面符號而直接洞悉它的內涵的直覺能力，它一方面涉及語言的直接外在形式——語音、字形；也涉及到語言所表示的抽象意義。” 一個人語感的敏銳度影響著他與言語世界的聯系，而母語教學對培養語感有著義不容辭的責任。從語文美育角度看，語感的提高可以使人的審美感知力與審美情感力都得到發展，因此，教師就需要針對教學內容的特質，有意識地對學生進行語感訓練。
“詩歌這種體式，無須甚至不宜做太多的理性分析，重要的是經過一次次地恬吟密詠，反復感受語詞的變化及韻律音調” ，詩人的語感凝縮于文字中，朗讀既是走進詩人的言語世界的過程，也是喚醒審美感知力及審美情感力的有效途徑。從《雨巷》教學片段看，教師重點關注了這首詩的回環復沓的藝術特色。他主要采用分解朗讀的方式，引導學生由詩歌內容層面深入到言語形式層面，進而開展語感訓練。教師首先讓學生在朗讀中找到詩歌回環復沓的特點的具體表現，并以“重復卻仍舊有變化”為切入點，啟發學生體會變化的實質是對情感及情緒的強化。細讀實錄發現，學生一開始并不能回答“同中有異”的“異”表現在什么地方，但經過對比朗讀與反復吟詠，學生很快跨越了模糊的初感屏障，找到了詩人情感的流動線索。教師的分解閱讀策略是實現語感訓練的途徑。詩歌的語言表達形式作為一種審美因素，得益于反復吟詠，令學生的語言感知范圍有所擴大，并由此準確抓住詩歌解讀的著眼點，在啟發思維與情感陶冶兩方面達到復合效果。另外，縱觀整個教學過程，這位教師也比較注重從詩歌的語音技巧、停頓等方面對學生進行語感訓練。感受《雨巷》一詩回環復沓的藝術特色，最益通過反復吟詠的方式，使規范性總結變成直觀的體悟與認知。浸潤在優美的文字聲律中，師生共同分享的是經典作品所帶來的審美體驗，朗讀可以是情感生長的土壤，不僅由此生長出詩歌作品的情感內蘊，還能滋養出學生們對祖國文化的親近感。
篇2
關鍵詞：朗讀形式；朗讀材料；朗讀習慣
美國著名的功能派語言學家僑姆斯基曾提醒人們：學習母語是說在前、讀在后，而在沒有外語語言環境的情況下學習外語，是讀在前、說在后。所以，先學會朗讀英語，這符合語言習得的規律。由于小學英語學科的特殊性，很難像語文一樣，讓學生每天都浸潤在濃濃書香中，通過閱讀，自然而然的萌生讀書的內在需求。對于大部分學生來說，英語閱讀材料，只有那本薄薄的英語教科書。學生既沒有強烈的閱讀欲望，也很難讓他們體驗閱讀帶給心靈的與眾不同的愉悅。所以，學習英語的過程中，我們更多的是設計各種朗讀的形式，尋找有趣的朗讀材料，培養學生英語朗讀的習慣，享受朗讀帶來的快樂。
一、以情帶讀，化枯燥為樂趣。
當我們還是學生的時候，經常會因為喜歡一個老師而喜歡這門學科。所以我們常說，興趣是最好的原動力。當朗讀變成一件能令人快樂的事情時，每個孩子都會為之瘋狂。
在教學探究活動中，我總是想方設法通過肢體動作、教學道具、情景創設、播放卡通、表情朗讀等環節或手段，設置與教學內容相關的教學情景或氛圍，使學生進入“當時的境界”中，與文本中的人物“見面”，自己來扮演主人公，讓文中的畫面和故事所要表達的含義在孩子的頭腦中“活起來”，使之如臨其境，如聞其聲，如見其形。雖然英語課文不如語文課文中所要表達的思想、含義那么深刻，但嘗試著給孩子們配樂朗讀，進行情景短劇表演。或是，讓一些有朗讀特長的孩子聲情并茂地展示朗讀，播放動畫來欣賞、感受優美純正的發音，總會帶來令人欣喜的收獲。
比如在教學3B Unit2 In the library一課時，我把第一課時Story time安排在周五，當學生對故事有了整體感知后，布置了周末作業。“請你與同伴合作，完成三個任務。任務一，選定自己的角色（楊玲還是劉濤）。任務二，熟悉自己的臺詞。任務三，編排角色所需動作。周一進行彩排，與同伴磨合表演內容。”通過這樣的活動，把枯燥的背誦課文轉變為生動的表演。無論是表演者還是純粹的欣賞者，孩子們總是充滿熱忱的。這種在成人身上幾乎消失的純真，總是特別的讓人感動。在布置的過程中，我并沒有強調必須聽讀磁帶多少遍，對一些不喜歡朗讀的孩子來說，這是一句空話。這個周末作業，在孩子的理解中并不是背誦，也不是任務，而是一場表演。想要呈現默契十足的表演，必須兩個人都有充足的準備。同時也能培養他們的責任感和集體意識。那個星期一，孩子們帶來了道具，表演中融入了很多動作，比如跑步，睡覺，思考等等。原本背誦課文磕磕巴巴的孩子，也帶來了豐富流暢的表演，令人驚喜不已。
二、組織活動，化個別為集體。
留心觀察自己的學生，經常會發現，不管是朗讀語文，還是英語，總有一個“領頭羊”。他的聲音總是最響亮的，他的語速永遠是我們的“節拍器”。因為他的出現，整個班的朗讀都顯得特別的整齊。這一認知啟發了我，將班級里有朗讀特長的同學集合起來，進行“一幫多”活動。帶動全班同學的朗讀水平。
有朗讀還要有聽眾，新課程改變了學生成績由教師單一評價的模式，改由教師、家長、學生本人和同學等多方綜合評價。除教師評價外，我設計了層層遞進的朗讀評價方式，特別是生動有趣的卡通板塊。第一步，由學生自己來評價朗讀情況。按正確得一顆星，流利得三顆星，有感情的朗讀得五顆星，三個標準來打分。第二步，按同樣的標準讀給家長聽。請家長給學生的朗讀打星。這個做法使許多學生為了取得五顆星，總是不停的模仿、練習，然后非常隆重的在家中朗讀給父母聽。鍛煉能力的同時，增進了與父母的交流，家長也能及時了解孩子的學習情況。第三步，同桌兩人為單位互評。每人都有一張評價表，記錄的是對方的朗讀成績，評價標準與之前一樣。同桌兩人互讀，讀完互評。這樣不但活躍課堂氣氛，而且學生們都很投入專心。他們積極地練，熱情地讀，認真地評，朗讀水平不斷提高。第四步，以小組為單位比賽。每組一個組長，負責組織和算分。就像電視臺的“歌手大獎賽”一樣，每個小組成員都是評委。每人發一張評分卡，當一個成員朗讀完畢，其他同學開始打分并依次出示所評成績。這種評價方式對學生們來說非常新穎，賽場上熱鬧非凡但井然有序。學生們積極參與，許多以前想讀而不敢讀的學生聲情并茂，朗讀得十分出色，“誕生”了許多以前沒發現的朗讀新星。
三、堅持不懈，化一時為終身。
整班集體朗讀時，總會出現拖音明顯，節奏較差，有時還讀不整齊的情況。研究小學英語朗讀現狀，這個問題仍然存在。有的學生齊讀時漫不經心，不是看著一句句地讀，而是滑句，一股腦兒讀完；有的學生對自己的朗讀很不自信，在齊讀時，只是做做樣子，動動嘴巴，其實根本沒有發出聲音，存在假讀等現象。雖然現狀堪憂，但是堅持英語朗讀有著其不可忽視的重要性和必要性。
英語界老前輩范存忠先生曾說過：“我體會到學語言與學曲子一樣。學曲子貴在能唱。”“早晨一起，學生們就在屋外，樹下，千遍萬遍地讀……不到半年，舌頭聽使喚了，一些句子，不假思索就跑到嘴里來了。”所以我們必須堅持不懈。在模仿過程中要求學生達到眼到、口到、耳到、心到之境界，最初可能達不道這個要求，可以先要求做到“眼到――口到”，逐步達到“口到――心到”。在課堂教學過程中教師對于低年級的學生，可讓學生進行指讀。指讀的習慣就是培養學生對單詞或句子的有意注意。讀到哪，指到哪，既使學生集中了注意力，又訓練了學生認讀單詞、句子的能力。
篇3
然而，本人發現有很多學生他們沒能實實在在參與到力度的隊伍中，他們只是在課上跟著教師重復幾遍，課后得不到鞏固練習，很快就遺忘了。或者他們自己會讀出他們認為的發音，久而久之，點變成面，很多學生不再有學習英語的興趣與動力。而早讀恰好為我們英語教學與學生口語能力的訓練提供了一個很好的“讀”的機會。早讀相當重要，它是英語學科組織教學的一個重要環節。以下本人將談談如何使早讀變成有效早讀。
1. 認真布置每天的早讀內容
1.1 詞匯的記憶
牛津英語的詞匯量很多，而且詞匯新，與生活的聯系比較密切。學生要想擁有好的英語成績，詞匯的準確背誦是必不可少的。每個單元都有詞匯表，首先教師應在起始年級抓好音標教學，教會學生拼讀單詞的方法，學會了學生會終生受益。再者，教師可以利用磁帶、光盤，在早讀課播放兩到三遍正確的讀音，再通過教師本人或發音好的學生領讀，盡量確保學生讀音的正確。學生如果會讀，他們就不會怕讀，不怕讀，那么他們的成績就不會差。本人發現早讀課聲音越大的班級往往英語成績越好。所以，教者要抓好早讀課的詞匯朗讀與背誦。
1.2 課文的朗讀與背誦
比起詞匯的朗讀，對課文進行朗讀又上升到另一個層次。不僅要求學生準確地讀單詞，而且對斷句、語音、語調、整體朗讀的感情都有一定的要求。同樣教師可以在早讀課播放磁帶或動畫讓學生跟讀，也可以預先布置學生回家預聽。對學生聽、讀的結果教師一定要抽查并做出及時的糾正。學生朗讀到一定的程度應該要求學生對課文進行背誦。在教學過程中，筆者要求學生對每個單元的Reading、Speak Up與Task等板塊的內容進行背誦。背誦非常重要，它是培養學生語感的有效方法，對一部分背誦速度慢的學生，教師可以節選重要的段落要求背誦。
1.3 語法的學習
初中階段學生要掌握必要的語法才能應付大大小小的考試。但語法的掌握講求的是方法。早讀課可以給學生提供預習的機會。首先，學生可以在早讀課上對某一語法知識點及其例句大聲地念，念的時候注意力一定要集中。大部分學生的語法都感到乏味，所以學生必須要有一定的意志和可行的方法。大聲念完之后，學生對該知識點有了大致的了解，對一些細節性的東西，學生可以細細思考，也可以找一些相應的習題來做。如果答案不對，自己又想不通，一定要尋求教師的幫助。
1.4 課外讀物賞析
對于一些學有余力的學生，光靠課本上的一點知識是“喂不飽”他們的。這時可以要求他們學習積累更多的詞匯、美句、美文，每星期可要求學生做一些課外讀物的摘抄，學生自己查字典并記錄下來，當完成了教師布置的任務后，就可以誦讀自己的內容，吸取更多的知識，這有利于學生往更高的層次發展，特別是現在的中考中閱讀的比重在逐步增加，難度一年勝過一年，大量的詞匯與平時積累的信息有助于學生閱讀能力的提高。
2. 加強措施，培養學生良好的朗讀習慣
2.1 激發興趣、營造氛圍，變“要我讀”為“我要讀”
興趣是最好的教師，是學生學習真正的動力。激發學生的朗讀興趣是提高朗讀能力的內在因素。朗讀教學過程中往往會遇到這樣一些情況：一些教師認為教會了書本上的單詞、句型及課文，學生就會讀了，用不著刻意訓練，課堂時間更多地應該用在其他方面；也有些教師要求學生每天在家讀書，但由于學生沒有毅力堅持而成為一句空話；早讀課上教師在就大聲讀、教師一走就停止；當一位學生遇到不會讀的單詞而停頓或讀錯時全班哄堂大笑；外地學生因為發音不準而遭到學生的嘲笑；學生朗讀的聲音越來越輕等等。這都是妨礙朗讀的消極因素。通過實踐，筆者認識到，只有建立一種相互尊重、民主平等的師生關系，使學生置身于一種敢讀、想讀的學習氛圍才能吸引學生大聲的朗讀。
2.2 加強指導、培養技巧，變“我要讀”為“我會讀”
重視朗讀訓練和朗讀技巧的指導是學好英語的基礎。發音標準，朗讀流暢是運用英語進行交流的基礎。許多學生讀英語時喜歡拖調，也有些學生讀英語時從頭至尾是一個調，顯得單調枯燥。這是由于缺乏一定的朗讀技巧所造成的。英語是一門語言，如中文一樣，在朗讀時也會有語音語調的變化，也有一定的朗讀技巧。英語的朗讀就是運用輕重音、節奏、語調等語音手段把語言材料的思想表達出來。教朗讀，宜模仿和講練結合。從模仿入手，輔以朗讀技巧的講解，再進行操練。教師平時進行朗讀訓練時，應該注意以下幾點：
其一，朗讀一定要自然。集體朗讀時教師經常強調整齊，忽略準確自然的朗讀，因而容易造成學生唱讀的現象。唱讀現象一旦形成就很難改正，因此，在起始階段教師就要抓緊。
其二，語音語調應盡可能標準。朗讀的教學過程一般為：1）教師或錄音的范讀。2）講解技巧。3）領讀。4）學生朗讀。
我們可以利用早讀課十五至三十分鐘的時間進行。外語教師下班級認真抓早讀課，除了對學生起督促鼓勵的作用外，還能及時發現學生的發音、朗讀上存在的問題，并及時給予糾正、示范和指導。從心理學的角度來說，早晨是人的記憶高峰期。在這個時期朗讀外語、拼讀單詞、背誦課文或練習語音語調等，有事半功倍的效果。而且早讀課不像正常上課那樣嚴格，師生之間的交流互動也不拘形式，更能促進師生之間的感情。一舉多得，何樂而不為呢？學生對語音比較敏感，學習標準的語音比成人容易，因此，教師應多使用標準的錄音，讓學生模仿，培養標準地道的語音語調。訓練語音、語調有多種方法，比如：讓學生跟讀并模仿教材配套磁帶、光盤中的語音語調；定期收看英語節目；搜集一些英文小詩或簡短的英語小故事，組織學生進行朗誦比賽；英語模仿秀、誰是最佳配音等等。
2.3 積極評價、養成習慣，變“我會讀”為“我愛讀”
教學大綱指出：“學好語音是學好英語的基礎，語音訓練在很大程度上是一種習慣的養成過程，從一開始就要嚴格要求，堅持訓練，使學生養成良好的習慣”。教師應有意識、有步驟地培養學生朗讀的習慣。除了激發興趣、指導技巧之外，積極的評價更有助于習慣的養成。
3. 堅持對早讀進行檢查
早讀課的效果要檢查，應善始善終，保質保量。如果只安排早讀的任務而不檢查，個別自覺性不強的學生就會產生偷懶的心理，說閑話、做小動作，甚至看別的書、睡覺。因此，教師要做好對早讀效果的檢查。可根據需要進行全面檢查或個別抽查。在檢查的過程中要注意學生基礎的優差，要難易適中，對沒有完成任務的學生要有一定的后期處理條例。教師在這些問題上要說一不二，否則學生會養成投機心理。
總之，按照以上做法輔導早讀，本人感覺大多數學生早讀都很認真，并逐步由被動變為主動，形成習慣，因此早讀的質量大大提高，學生英語學習的綜合素質也得到了有效的促進與提高。
參考文獻
篇4
關鍵詞：背誦;朗讀;英語;語感;句子
任何一種語言口語能力的形成都離不開語言材料大量有效的輸入與積累。我們的學生在日常生活中聽到的、看到的、與人交流的都是漢語,即使學了英語,也是“啞巴英語”。因為平時幾乎不說,更談不上運用。因此我們的學生也就很難從生活中得到輸入英語語言材料的機會;學生在每周有限的幾節英語課當中所學到的聽說訓練,由于平時很少說英語,課堂上所學的英語句子除了早讀外,其他時間也很難運用、復習和鞏固。更何況現在大部分學生早讀時根本不開口讀英語,其原因還是平時缺乏練習,課堂上老師教的課后不能及時在遺忘之前得到鞏固,從而導致好多學生不會讀英語單詞、句子、課文。這樣的語言環境及所帶來的后果嚴重的影響了學生的聽說訓練,也限制了學生口語能力的發展。
正如發展經濟要走中國特色的道路一樣,學習外語也要選擇適合中國國情的教學方法和途徑。我認為對每一位英語學習者來說,朗讀和背誦是必不可少的。尤其對初學英語的初中學生來說是至關重要的。朗讀和背誦是提高學生英語口語能力和英語成績的有效途徑,也是必經之路。朗讀和背誦也是克服當前中國學生的“啞巴英語”的有效途徑。更為重要的是朗讀和背誦還有以下幾方面的好處:
第一,朗讀和背誦幾乎可以不受環境的影響,對環境的依賴較小,容易得到保證及滿足,我們只要給學生有自由支配的時間和讀背的內容,學生就可以在課外時間一個人完成,無需找伙伴做訓練對象。
第二,朗讀和背誦同樣也不受時間的限制。它不需要學生專門用大塊的時間來完成。它具有機動靈活的特點。學生可以自由選擇朗讀和背誦的時間,課前課后,飯前飯后,甚至于在上下學的路上,學生都可以自由地讀和背。
第三,通過朗讀和背誦,可以積累大量實用的英語短語、句子、習慣用語;可以擴大視野,在腦子里儲存大量有用的詞匯、短語、習慣用法;通過朗讀和背誦,可以了解英語國家的生活、風俗習慣、人文、歷史、地理知識等,還可以動員眼、耳、口等感覺器官同時參與學習,綜合提高聽說讀寫能力。讀得多了,背得多了,自然就形成了英語語感。語感一旦形成,在以后的學習中,好些句子就會脫口而出。比如有一道填空題,你甚至不知道這個句子的具體意義,你卻能說出該填什么詞,這就是你的語感。這樣就可以自然的避免許多不必要的錯誤,在口頭和筆頭運用語言的過程中形成一定的靈感,有時甚至可以猜對模棱兩可的答案。
第四,堅持不懈的朗讀和背誦也是訓練語言、語調、語流和連貫性、流暢性口語表達能力的有效途徑,有助于改進語音。通過朗讀,尤其是模仿正確、地道的英語語音語調,可以糾正和訓練自己的語音語調,掌握說英語的種種技巧,如連讀、失去爆破、同化、重讀、弱讀等,從而迅速發展口語表達能力。口語能力提高了,英語成績自然就提高了。試想,你可以脫口而出的句子,還不會運用嗎?
篇5
（1．湖北生態工程職業技術學院，武漢 430200；2．甘肅農業大學農業生態工程研究所，蘭州 730070）
摘要：在20 cm留茬壓倒（NPS20）、40 cm留茬壓倒（NPS40）、40 cm立稈留茬（NS40）、20 cm立稈留茬（NS20）和傳統耕作（CT）5個處理的基礎上增加5 400 m3／hm2灌溉量（I1）、3 600 m3／hm2灌溉量（I2）兩種灌溉量，共設計了10個處理，研究了小麥不同留茬高度、不同留茬方式以及不同灌水量對春玉米田土壤容重和土壤硬度的影響。結果表明，留茬覆蓋免耕處理有助于休閑期土壤表層疏松，留茬覆蓋免耕處理0－5 cm層的平均土壤容重較CT 降低2．04％；苗區適當的留茬覆蓋量能減小土壤容重，增加土壤穩定性；增大灌水量提高了土壤容重，降低了土壤的通透性能；土壤耕作可以顯著減小耕層土壤的抗楔入性，而免耕則使耕層土壤的抗楔入性增大。
關鍵詞 ：河西走廊；灌區；留茬覆蓋免耕；土壤容重；土壤硬度
中圖分類號：S513；S152；S344 文獻標識碼：A 文章編號：0439－8114（2015）07－1582-04
DOI:10.14088/j.cnki.issn0439-8114.2015.07.012
河西走廊是西北地區重要的商品糧基地，玉米是該區僅次于小麥的主要糧食作物。由于地表水和地下水數量減少、草地退化、人為無節制開墾、大片林木消失等原因，為沙塵暴提供了豐富的沙塵源，而由沙塵暴引起的土壤風蝕、水蝕等則嚴重影響了該地區的土壤環境，導致綠洲農田土壤肥力下降、土質惡化。容重對土壤的透氣性、入滲性能、持水能力、溶質遷移特征以及土壤的抗侵蝕能力都有非常大的影響。自然條件下土壤容重由于成土母質、成土過程、氣候、生物作用及耕作的影響，是一個高度變異的土壤性質，其高低可以作為土壤肥力的指標之一，且在一定程度上可以反映土壤水分的多少和土壤結構的穩定狀況［1］。土壤容重大表明土壤緊實，孔隙少；反之表明土壤疏松，孔隙多，結構性好［2］。
1 試驗設計與方法
1．1 試驗區概況
試驗區位于河西走廊凹陷帶張掖盆地的黑河灌區，該區屬大陸性干旱氣候，多年平均氣溫7．0 ℃，最低氣溫－28.0 ℃，最高氣溫38．5 ℃，≥10.0 ℃的活動積溫3 234．3 ℃；平均降水量125 mm，蒸發量2 291 mm；平均凍土深度120 cm，無霜期148 d。具有日照時間長、太陽輻射強、晝夜溫差大、降水稀少、蒸發強烈、光熱資源豐富等特點，適宜多種農作物生長。試驗地土壤為灌漠土，耕層（0－20 cm）土壤的理化性狀為：有機質17．98 g／kg，全氮0．77 g／kg，堿解氮49．2 mg／kg，全磷1．413 g／kg，速效磷9．11 mg／kg，速效鉀93．95 mg／kg，陽離子代換量為8．02 mmol／100 g（土），pH 8．83。
1．2 試驗設計
試驗于2004年春小麥收獲后按要求布置留茬，采用保護性耕作處理隨機區組設計，灌水處理采用裂區設計。試驗在20 cm留茬壓倒（NPS20）、40 cm留茬壓倒（NPS40）、40 cm立稈留茬（NS40）、20 cm立稈留茬（NS20）和傳統耕作（CT）5個處理的基礎上增加5 400 m3／hm2灌溉量（I1）、3 600 m3／hm2灌溉量（I2）兩種灌溉量，共設計了10個處理（表1）。每個處理3次重復，小區面積92 m2（11．5 m×8 m），在各小區之間留0．5 m和1．0 m的走道，以防水分側滲。冬灌各處理均為1 200 m3／hm2，玉米生育期灌水3次，灌水定額分別為拔節水900 m3／hm2（低灌）、1 500 m3／hm2（高灌）；抽穗水900 m3／hm2（低灌）、1 500 m3／hm2（高灌）；灌漿水600 m3／hm2（低灌）、1 200 m3／hm2（高灌）。
1．3 取樣及測定方法
土壤容重測定：環刀法。
土壤硬度測定：在玉米拔節期用Agridry Rimik Pty有限公司生產的土壤錐形緊實度儀（CP20）進行測定。0－40 cm土層每2 cm測定土壤緊實度，重復9次（每個小區沿對角線選擇3個取樣區，每個取樣區集中選3個點測定），共21層。同時在測試點上每4 cm一層分10層用烘干法測定土壤水分含量，重復3次。
2 結果與分析
2．1 留茬覆蓋免耕對土壤容重的影響
2．1．1 留茬覆蓋免耕對休閑期土壤容重的影響 在土壤水分相對豐富、土壤溫度相對較低的休閑期（2004年10月），對0－20 cm層的土壤容重測定結果（表2）表明，0－5 cm層的土壤容重除 NPS40外，其他留茬覆蓋免耕處理均低于CT，且NPS20的土壤容重（1．346 g／cm3）與CT（1．421 g／cm3）的差異極顯著，免耕處理的平均土壤容重較傳統耕作降低2．04％，說明采用留茬覆蓋在休閑期有助于降低表層0－5 cm層的土壤容重，使留茬覆蓋免耕下的土壤保持較好的土壤結構，進而接納較多的自然降水，為下季作物提供較為優越的生長環境。縱觀整個耕層，除0－5 cm層以及15－20 cm層NPS20處理外，其他各層均是免耕處理土壤容重高于CT。結果表明經過一個春小麥生長季后，留茬覆蓋免耕的耕層土壤已變得較為沉實，只是在表層由于留茬的存在，土壤容重較CT有所減小。由表2可知，留茬覆蓋免耕各處理的耕層土壤容重的最小值均出現在0－5 cm層，但不同留茬高度對耕層土壤容重的影響不同：20 cm留茬覆蓋的兩個處理耕層土壤容重有相同的變化趨勢，均以15－20 cm層的土壤容重最高。40 cm留茬覆蓋的兩個處理耕層土壤容重則以10－15 cm層的土壤容重為最高。同一留茬高度不同留茬方式間，兩種留茬高度具有相同的變化趨勢：當采用立稈留茬時，0－5 cm層的土壤容重顯著低于耕層其他層次，而當留茬經過壓倒后，耕層內各層次間的土壤容重則無明顯差異。結果說明在同一留茬高度下，采用立稈留茬有助于休閑期土壤0-5 cm層的容重發育。耕層（0－20 cm）平均土壤容重以NPS20的最小（1．418 g／cm3），NS40的最大（1．460 g／cm3）。
2．1．2 留茬覆蓋免耕對春玉米苗期土壤容重的影響 苗期土壤容重自表層往下均有增加的趨勢。由表3可知，耕作方式對土壤容重的影響較大，不同耕作方式間，苗期各層次土壤容重均以CT為最小。免耕處理間，各層的土壤容重均差異不顯著。0－5 cm層的土壤容重以處理NPS20最大（1．468 g／cm3），這與休閑期有所不同，可能與此期處理NPS20的耕層土壤含水量相對較低有關（表4）。由表4可知，苗期處理NPS20的土壤含水量表層和耕層基本上均低于其他免耕處理，說明留茬20 cm壓倒處理對苗期表層土壤容重的發育有負面影響。
2．1．3 不同灌水量條件下留茬覆蓋免耕對春玉米收獲期土壤容重的影響 由表5可知，在高灌水量（I1）處理下，除NPS20外，其他免耕處理表層（0－5 cm）土壤容重均高于CT，且40 cm留茬0－5 cm層的平均土壤容重（1．525 g／cm3）顯著高于CT（1．481 g／cm3）。10－15 cm和15－20 cm層的土壤容重，處理NPS20均處于免耕處理的最低水平，其中10－15 cm層顯著低于其他處理。耕層平均土壤容重仍以NPS20的最低（1．426 g／cm3），這與休閑期變化趨勢相同。在相同留茬高度下，不同留茬方式的0－5 cm層土壤容重無明顯規律，而不同留茬方式間的平均土壤容重則規律明顯，均是立稈留茬高于留茬壓倒。這與此期的土壤剖面含水量有很大的關系，測定表明，免耕處理NS20、NPS20、NS40、NPS40收獲期0－5 cm層的土壤含水量分別為15．37％、13．96％、16．02％、16．68％，與土壤容重存在著相同的變化趨勢，由此可知，生育期采用高灌水量將對土壤結構產生較大的影響，而采用低留茬量（20 cm）將會減緩這種不利影響。
由表6可知，在低灌水量（I2）下，不同耕作方式間土壤容重差異較小，除NS40外，其他免耕處理表層（0－5 cm）土壤容重均低于CT，但不同留茬高度及留茬方式間差異不顯著。耕層平均土壤容重各處理間無顯著差異。由于春玉米收獲期降水較為充沛，而不同灌水量處理對此期的土壤容重產生了很大的影響，說明適當地減小灌水量有利于減弱免耕對土壤表層以及整個耕層土壤容重的增大作用，同時做到節水。
．2 不同灌水量條件下留茬覆蓋免耕對春玉米苗期土壤硬度的影響
土壤硬度是指土壤對機械應力所表現出來的狀況，可通過測定土壤容重、孔隙度和機械阻力來進行評價，土壤的抗壓性、抗楔入性等是構成土壤耕作阻力的主要因素。土壤硬度是反映土壤抗楔入性的指標［3］。犁耕過程在疏松土壤的同時，由于機械的行走對土壤有壓實作用。土壤含水量對土壤硬度的影響較大，一般與土壤硬度之間呈負相關。提高土壤硬度通常導致土壤容重增加、孔隙度變小和土壤機械阻力提高，進而改變土壤的水肥氣熱狀況。圖1a和圖1b為灌水后進行第一次測定土壤硬度時的土壤含水量，由圖1可知，在0－40 cm土層中，各處理10－25 cm各土層的含水量比25－40 cm各土層的含水量略高，但差別不大。5－25 cm 土層CT的土壤含水量高于免耕處理，而各免耕處理之間則差異較小，這是由于此期傳統耕作的土壤結構較為疏松，土壤容重較小所致。25－40 cm各土層的含水量比較均一，同時，除了15－20 cm土層以外，免耕處理各土層的土壤含水量與CT處理的差異也較小。表明在測定土壤硬度時，基本可以排除土壤水分對各土層測定結果的影響。
由圖2a和圖2b可知，在0－20 cm土層，免耕處理的土壤硬度均顯著高于CT，且以NS40 I1處理的平均土壤硬度最高（902 kPa），CTI1處理的最低（504 kPa），表明土壤耕作可以顯著地減小耕層土壤的抗楔入性，而免耕則使耕層土壤的抗楔入性增大，這與苗期土壤容重的結果一致。同時在30 cm以下的土層，CT的土壤硬度有高于免耕處理的趨勢，這表明在耕層以下，由于常年耕作而形成的犁底層顯著增大了CT處理的抗楔入性，反映了當地的傳統耕深為25 cm。同時，免耕處理的抗楔入性在這一層次也呈現出增大的現象，但出現的層次較CT低。由圖2a和圖2b還可以看出，CT處理的犁底層主要分布在25－40 cm；而免耕處理的犁底層則主要分布在35－40 cm土層，說明免耕處理的犁底層出現的層次較深，厚度較小。結果表明，采用免耕留茬覆蓋處理可以降低原有犁底層的硬度，同時也使其厚度減小。
由以上分析可知，在一定的含水量范圍內，除個別土層外，各處理的土壤硬度在0－30 cm土層內隨土壤含水量的減小有增大的趨勢，30－40 cm土層各處理的土壤硬度增大但含水量幾乎沒有變化，說明土壤水分對土壤硬度的影響主要發生在30 cm以內的土層。不同處理間30－40 cm土層的土壤硬度相比，NPS40相對最小。相同留茬高度和留茬方式下，高灌水量處理的土壤硬度低于低灌水量處理。隨著土壤含水量的逐步下降，不同灌水量間的土壤硬度差異逐漸縮小，但土壤含水量對土壤硬度的影響只在一定范圍內（0－30 cm土層）較明顯。
3 小結與討論
1）休閑期0－5 cm土層的土壤容重除NPS40外，其他留茬覆蓋免耕處理均低于CT，免耕處理的平均容重較CT降低2．04％，說明采用留茬覆蓋在休閑期有助于降低0－5 cm土層的土壤容重。在同一留茬高度下，采用立稈留茬方式有助于休閑期土壤0－5 cm土層的容重發育。
2）免耕處理的苗期土壤容重自表層往下均有增加的趨勢。不同耕作方式間，各層次土壤容重均以CT為最小，其0－5 cm、5－10 cm、10－15 cm和15~20 cm層分別為1．356、1．333、1．426和1．464 g／cm3。免耕處理間各土層土壤容重差異均不顯著，且適當的秸稈覆蓋量有減小土壤容重，增加土壤穩定性的作用。
3）收獲期土壤容重，高灌水量（I1）下，除NPS20外，其他免耕處理表層土壤容重均高于CT，且40 cm留茬0－5 cm土層的平均土壤容重（1．525 g／cm3）顯著高于CT（1．481 g／cm3）。低灌水量（I2）下，不同耕作方式間土壤容重差異較小，除NS40外，其他免耕處理表層（0－5 cm）土壤容重均低于CT，表明適當減少灌水量有利于減弱免耕對土壤表層以及整個耕層土壤容重的影響作用，同時做到節水。
4）土壤含水量對土壤硬度的影響較大，一般與土壤硬度之間呈負相關。在0－20 cm土層，免耕處理的土壤硬度均顯著高于CT，以NS40I1處理0－20 cm土層的平均土壤硬度最高（902 kPa），CTI1處理的最低（504 kPa），表明土壤耕作可以顯著減小耕層土壤的抗楔入性，而免耕則使耕層土壤的抗楔入性增大。
參考文獻：
［1］ 李潮海，周順利．土壤容重對玉米苗期生長的影響［J］．華北農學報，1994，9（2）：49－54．
篇6
【教學目標】
1．理解詩歌內容中的“確定”與“不定”，賞析本詩的“朦朧美”。
2．探究本詩的“古典”與“現代”元素，理解現代詩歌的繼承與發展。
【課前預習】
1．朗讀課文3—5遍，體會《雨巷》的感情與節奏。
2．查閱相關資料（如《新詩鑒賞辭典》），了解本詩的相關評價。
3．比較郭沫若《爐中煤》與戴望舒《雨巷》，談談兩位“女郎”的形象差異。
【教學過程】
一、導入：從“兩位女郎”的比較開始
在切入《雨巷》之前，我想先談一談郭沫若1920年發表的一首新詩——《爐中煤》，請同學們結合自己初讀《雨巷》的感受，談談“兩個女郎”給你的不同印象。出示PPT1：
啊，我年輕的女郎！／我不辜負你的殷情，／你也不要辜負了我的思量。／我為我心愛的人兒／燃到了這般模樣！
（《爐中煤——眷戀祖國的情緒》）
面對“她是誰”這樣的問題，我們可以清晰地指出：郭沫若筆下的“女神”，是自己日思夜想的祖國；可對于戴望舒筆下的“姑娘”，我們似乎很難立即給出一個明確的答案。
“不明確”并非“不美”，有一種美，美在朦朧隱約；但并不意味著我們對待這種美，也采取“朦朦朧朧”“含含糊糊”的感受方式；應該追問的是：這種朦朧的美是怎樣產生的？
二、文本本身：理清“確定”與“不定”
1．對詩歌的鑒賞，首先尊重文本本身，而不必引經據典，迷失在別人的鑒賞文章里。那么，從文本出發，就作者的敘事（時間、地點、人物、事件）來看，你能確定的是什么？不能確定的又是什么？（板書：確定與不定）討論并明確，出示PPT2：
從敘事層面分析：
2．這種“素讀”，尊重自己的閱讀感受，但這種感受不是無根據的猜測、也不是興之所至的“感覺”，我們需要提供的是“真實”或是“幻想”的文本依據。（板書：內證）
學生研讀文本并給出理由，出示PPT3：
從文本依據分析：
教師小結：如果說是“幻想”，偏偏夢境里的姑娘那么真實、富于質感；如果說“實有”，偏偏作者又刻意回避，淡淡抹去：從創作態度看，作者似乎有意識保持與“現實”的距離，就像詩人的好友杜衡所評說的：“一個人在夢里泄露自己的潛意識，在詩作里泄露隱蔽的靈魂，……它的動機是在于表現自己與隱藏自己之間。”然而正是這種“隱”與“顯”，造就了“亦真亦幻、亦實亦虛”的朦朧效果，給讀者的解讀留出了巨大的空間。
三、讀者解讀：多元與參證
1．作者越是“不確定”，讀者似乎越有探索的熱情，越想把它“確定”下來，于是我們看到了豐富多彩的答案。請結合課前研讀的各種鑒賞資料，談一談對課后習題二的理解：
《雨巷》是一首含蓄的詩，人們對這首詩中的“姑娘”有不同的理解。有人認為“姑娘”就是“我”，有人認為“姑娘”相當于“我”心中的理想，還有人認為“姑娘”就是“姑娘”，沒有其他意思。你有什么看法？
學生匯報研讀成果，教師參與交流、討論并出示PPT4：
1．愛情說（“姑娘”就是“姑娘”）
參證：一段沒有結果的邂逅；一份沒能表達的愛戀；聯系作者的生平經歷，22歲的戴望舒很可能有了自己暗戀的對象；甚至有研究者“對號入座”，指出丁香姑娘就是施蟄存的妹妹施絳年。
解讀角度：“知人”
2．理想說（“姑娘”隱喻“理想”）
參證：1927年夏天，當時全國處于之中，戴望舒因曾參加進步活動而不得不避居于松江的友人家中，在孤寂中咀嚼著大革命失敗后的幻滅與痛苦，心中充滿了迷惘的情緒和朦朧的希望。《雨巷》一詩就是他的這種心情的表現，其中交織著失望和希望、幻滅和追求的雙重情調。
解讀角度：“論世”
3．自我說（“姑娘”就是“我”）
參證：《雨巷》中的女郎，“像我一樣地，／默默彳亍著，／冷漠，凄清，又惆悵”，“彷徨在寂寥的雨巷，／撐著油紙傘／像我一樣”，明顯的和詩人呈現出一種“同質”關系，在氣質和情緒上完全和詩人合二為一；中國詩人自屈原起就有以“香草美人”自比的文化傳統，因此，詩中的“丁香姑娘”可看作是戴望舒心靈的一個外在形象。
解讀角度：“溯源”
結合不同的生命體驗，結合不同的文藝理論，讀者還會產生出不同的個性解讀、時代新解；而作品不斷地被解讀，又不斷地生發出新的意義，一個隱秘的“謎面”加上不斷豐富的“答案”，也就共同成就了《雨巷》的朦朧迷離。
2．對于“多元解讀”的態度。
教師指導：對于多元的解讀，不必強求統一、定于一尊；也不一定非要爭一個高低對錯，更不可執其一端，對其他觀點打壓、排擠；開放的解讀空間，希望大家有一個海納百川的胸懷和更為廣闊的學術視野；更為重要的，是希望同學們關注別人解讀文本的路徑——比如這里提及的“知人”（研究作者的經歷）、“論世”（研究作品產生的時代條件）、“溯源”（研究作者接受了哪些文化影響）……這些才是真正的“點石成金”之術，是我們以后閱讀現代詩歌的分析之道。（板書：參證）
四、現代性的追問：《雨巷》到底“新”在哪兒？
出示PPT5：
著名詩人卞之琳曾對戴望舒的《雨巷》這樣評價：“《雨巷》讀起來好像舊詩名句‘丁香空結雨中愁’的現代白話版的擴充或者‘稀釋’。一種回蕩的旋律和一種流暢的節奏，確乎在每節六行，各行長短不一，大體在一定間隔重復一個韻的一共七節詩里，貫徹始終。用慣了的意象和用濫了的辭藻，卻更使這首詩的成功顯得淺顯、浮泛。”（《（戴望舒詩集）序》）
師生討論：對于這段評論，大家持何等態度？
明確：
1．這首詩的確有著許多“古典”的元素。從意象分析：“丁香”取法古典，并無突破。（如李商隱《代贈》詩中的“芭蕉不展丁香結，同向春風各自愁”，李璟《攤破浣溪沙》里的“青鳥不傳云外信，丁香空結雨中愁”等，都用“丁香”來比喻愁心）。從意境分析：《雨巷》也有李商隱《無題》詩的隱晦風格，也有《詩經·蒹葭》中“所謂伊人，在水一方”的空幻氣息。這些應該說與古典詩詞有著明顯的繼承關系。
教師指導：新詩之新，不在于和古典一刀兩斷、徹底割裂；也不可能徹底與古典格律體劃清界限，另尋“詩”的源頭；對于“舊的”，只要它是“好的”，理應繼承。
2．一個易被忽略的意象——雨巷。這首詩的焦點容易為“丁香姑娘”所吸引，其實“雨巷”是頗有現代象征意味的。從空間特點分析：一方面，它幽靜、悠長、無人打擾——適合獨處、躲避世俗的紛紛擾擾；另一方面，它孤寂、壓抑、雨意迷蒙而憂傷——缺少交流和生氣。這段“雨巷”和現代都市隔絕的生存困境有著相似性：我們一方面封閉自我，孤獨而彷徨，一方面又渴望交流，想打破這種“寂寥”；我們一邊幻想，一邊錯過；于是渴望—錯過一再次渴望，周而復始；“雨巷”就如同幽閉的心靈世界，曲折幽晦，我們在無邊絲雨中，踟躕彷徨，無處歸依。主人公始終沒能“走出”的雨巷，顯然與古典詩歌中的“尋常巷陌”大異其趣，具有西方象征主義的色彩；然而又非生硬地移植，而是植根在本國文化土壤上的創造。
3．韻律問題：聲音與情緒的合拍。現在，我們來感受這首詩歌的音樂性。《雨巷》并沒有套用某種現成的格律，而是創造出了與內容相稱的韻律：①《雨巷》全詩共七節。首尾基本一致，重章迭唱，既加強了全詩的音樂感，也加重了詩人希望一失望一再希望的周而復始感。②全詩每節六行，大體勻稱，每行字數長短不一，參差錯落；每節押an g韻兩次到三次，沒有換韻，如“雨巷”“姑娘”“芬芳”“惆悵”“眼光”等，有意使悠長韻律在聽覺中回響，使惆悵的情緒在全詩中揮之不去，綿延回蕩。③節內長句短切、頓成三行，句內兩到三頓。如“撐著油紙傘，獨自，彷徨在悠長，悠長，又寂寥的雨巷”這樣的詩句，既避免了詩歌的散文化，又無形中拉長了雨巷的距離，增強了“彷徨”在空間上的頓挫感和無盡感；“悠長”的疊用，將時值相同的停頓復沓，形成了詩句遲緩綿延的節奏，讓“彷徨”在時間中持續盤旋、反復突圍；旋律無論在全篇還是細部都表現為與“詩歌情緒”的協調，使內容與形式呈現出相互借以生長的良好局面。葉圣陶先生曾經盛贊這首詩“替新詩的音節開了一個新的紀元”，應該是別具慧眼的。
篇7
誦讀教學是一個連續的過程，需要長久的學習和訓練，在這個過程中，一方面提高了學生誦讀的能力，另一方面教師的專業素養也會得到相應的提高。因此，誦讀教學是語文教學必須重視并需認真實施的教學方式，需要教師和學生的共同努力。
現代詩歌節律明顯、抑揚頓挫、句式自由流暢，學生更容易入情朗誦。為了探究閱讀教學中現代詩歌朗誦教學的模式和方法，筆者在所教班級講授了一堂現代詩歌朗誦課，現將課堂設計和課堂實錄總結如下：
【活動目標】
1.有感情地朗誦現代詩歌。
2.感受現代詩歌的音韻美和建筑美。
3.培養學生閱讀現代詩歌的興趣。
【活動要求】
1.朗誦范圍：《現代文誦讀（下）》附錄25首現代詩、學生原創作品。
2.以小組為單位，每個小組自由組合，每個小組安排一個主持人。
3.自備音樂，鼓勵多種形式朗誦。
【評價環節】
各小組點評，教師總結c評，評出優秀朗誦小組。
【課堂實錄】
組別：一組，個人朗誦。
所選詩歌：原創《我多想》
教師評價：你如高貴的花朵，一枝獨放卻芳香滿園。
組別：二組，小組合作。
所選詩歌：徐志摩《再別康橋》和林徽因《你是人間四月天》穿插朗誦；個人朗誦：葉芝《當你老了》。
教師評價：兩首詩，兩個人，卻有著難忘的情；一個男人發出的深沉的呼喚。
組別：三組，小組合作。
所選詩歌：舒婷《會唱歌的鳶尾花》。
教師評價：四個飄在天空中的音符，真美啊！
組別：四組，小組合作。
所選詩歌：戴望舒《雨巷》。
教師評價：四個丁香般的姑娘，美妙的聲音在雨巷里回蕩。
組別：五組，個人朗誦。
所選詩歌：原創《未知》、原創《不知何時想起》、郭沫若《天上的街市》。
教師評價：青春如夢，你正青春，你正美麗綻放；青春就是經歷，青春，我們有夢。
組別：六組，小組合作。
所選詩歌：鄭愁予《錯誤》。
教師評價：你們都是噠噠的馬蹄聲，在我生命中走過。
組別：七組，小組合作。
所選詩歌：舒婷《祖國啊，我親愛的祖國》。
教師評價：祖國，我們的歸宿，深情的朗誦獻給我們深愛的祖國。
組別：八組，小組合作。
所選詩歌：戴望舒《雨巷》。教師評價：希望你們也能逢著一個丁香一樣的姑娘。
以上是這次課的課堂設計和課堂實錄。本次朗誦會旨在鼓勵學生欣賞現代詩歌，讓學生在音樂的氛圍下發出自己的感慨。當然，在教學設計上還有很多有待改進的地方。首先，一節課時間過短，學生雖按組別逐個朗誦，但仍有大部分學生的原創作品未能得以展示。其次，評價機制不健全，沒有設置小組評價。第三，沒有小組間的相互借鑒環節，往往出現很多學生情有余而技巧不足的現象。有鑒于此，今后將主要從以下幾個方面開展現代詩歌朗誦教學。
一、整體感悟內容，體味詩歌意蘊
朗讀不能只作為初步感知課文的工具，朗讀應該貫穿現代詩歌教學始終。初次整體感知詩歌內容，先讓學生粗略地默讀課文，稍作準備，再來朗讀，在分析詩歌思想內涵，表現手法之后，再鞏固朗讀，這樣對學生體味詩歌內涵很有幫助。
二、感情需完全投入，漸入佳境
詩歌朗誦本就是一個感情充分投入的過程，情感是詩人創作的出發點，是溝通詩作、詩人、讀者、聽者之間的精神紐帶。在詩歌朗誦活動中投入的情感可細分幾個層面：一是對讀詩有神圣感，這是崇高的精神活動，先要沉靜下來，凈化一下心靈；二是對詩人有親近感，通過朗讀走近詩人，仰慕詩人心靈境界；三是對詩作產生共鳴，消除與詩作的情感、時代隔閡。
三、注重節奏，感受詩歌音韻美
每一首詩歌，都有各自的韻律。抑揚頓挫的朗誦不但使人產生情感共鳴，還能讓人體驗現代詩歌的音韻美。朗誦的節奏大致有語調輕重、語音高低、節奏快慢、氣息強弱等，其中最重要的是語音高低和節奏快慢。把握好了這些，詩歌朗誦的藝術效果也就自然產生。
反復地誦讀有利于加深學生對詩歌內容的理解和詩歌情感的感悟。反復誦讀達到熟讀成誦，即使當時沒有足夠的能力鑒賞，但只要堅持誦讀，閱讀能力會在潛移默化中不斷提高，總有一天會心領神會。
篇8
關鍵詞：語文教學；情感；偏向；教材
作為語文教材重要組成部分的文學作品，在很大程度上是作者情感的載體。情感是一個人素質的靈魂，因此語文教學不只是要讓學生學習文章的結構特點、語言方式、表達形態等，更需要深入文本，體會作者噴涌而出的情感。現今中學教材中選編的很多文質兼美的文章都凝聚了作者深厚的情感體驗，其中不乏深刻動人的親情、忠貞不渝的愛情或者肝膽相照的友情，或者豪氣干云的愛國主義情感。深入體會文本中的情感，不僅能培養學生的人文素養，而且對中學生樹立正確的人生觀和價值觀具有重要意義。
然而在實際的語文教學實踐過程中，學生對文本情感的接受和理解并不總是與教師、與教材保持一致，而是在教學過程中逐漸與期望效果產生一定距離。這就說明在語文教學過程中，學生的情感出現了偏離的現象。
在中學語文課堂中，常出現教師講到動人的地方時激情澎湃、淚眼婆娑，但學生卻完全不為所動的情況。再看看學生的語文課本，很多文章的插圖都被學生畫得面目全非。以高中人教版必修教材中配有的一幅杜甫的插圖為例，圖中的杜甫孑然一身，衣袂飄揚，這本是為了幫助學生理解杜甫心懷天下、憂國憂民的情感。但杜甫在學生的筆下有了送水工、肌肉男、眼鏡哥等各種形象，讓人啼笑皆非。這種行為說明學生并沒有真正領會作者的思想與感情，而是出現了一定的背離。
一、情感偏向產生原因
首先，中學生在年齡階段上正處于青春期，性格叛逆。他們為了表現自己的非凡，對很多事物都持批判態度，覺得不能茍同。因此對于教材中的課文，他們也會有一些不同于主流價值觀的理解。這是語文教學中出現情感偏向的內部原因。在這種情況下，學生對于課本中的文化名人當然并不是都存著仰慕或崇敬的感情，因此才出現了上文中”杜甫很忙”的現象。這也表明，學生雖然學習了杜甫的愛國主義、憂國憂民的詩歌，但杜甫心憂天下的博大情懷卻并沒有引起學生的情感共鳴。
其次，作者的情感往往與自己的人生遭際有著密不可分的聯系。中學生人生閱歷尚淺，所以要完全理解作者的情感有一定難度。
再者，文章情感的抒發與作者所處的特定時代背景緊密相關，學生沒有走過那個年代，自然理解起來可能出現偏差。例如，戴望舒的《雨巷》是一首意境優美的抒情詩，其教學目標是要讓學生通過一系列意象，體會那種朦朧的意境和籠罩在雨巷中的淡淡的憂愁。《雨巷》作于政治風云激蕩的1927年，當時全國都處于之中，革命者在絕望中尋求微弱的希望。而雨巷中的姑娘其實就是指在絕望的革命中若有若無的希望，是革命者要追求的東西。但學生沒有經歷過戴望舒所處的特殊的時代背景，就很難體會作者這種憂愁的感情從何而來。
最后，學生生活在紛繁復雜的網絡大環境中，網絡上的言行會對中學生思想產生潛移默化的影響，從而影響到學生理解文人所要抒發的情感。
二、解決措施
針對中學生青春期叛逆的心理特點，教師應當對語文教材中的主流情感與價值觀進行正確的引導，讓學生結合自己的人生經歷逐漸接受教材中所提倡的情感教育理念。比如，中學語文教材中選編了很多關于親情的課文，如果只是一味地給學生強調父母的付出和辛苦，會讓學生非常反感。因為中學生并不是不知道父母對他們的愛，只是年齡階段的特點讓他們羞于啟齒，很少真情流露。再以《背影》為例，學生雖然不太能理解朱自清先生與他父親之間的這種深厚情誼，但自己的父母也都和文中的父親一樣，通過一些非常細微的小事表現對子女深深的愛。教學時教師在分析完文本以后，如果讓學生結合自己身邊的例子，回憶自己的父母為自己做過的哪些不起眼的小事，通過這些小事談談自身的體會，這樣的方式就比直接給學生說父母很辛苦之類的話更有效。
教師在教學過程中適當引入作者的人生遭際與時代背景，以引起學生的心靈激蕩和情感體驗。通過課堂上補充的作者寫作的背景經歷，學生會正確理解文章抒發的情感。例如《小狗包弟》一文，看似寫小狗包弟的悲慘命運，實則是描寫巴金自以后的情感變化與心路歷程。在這樣的社會背景下，為了保全自我勾心斗角、背信棄義的大有人在，巴金被迫拋棄一只小狗的行為當然也是無可厚非的。學生如果了解歷史背景，就能更好地理解為什么巴金在之后始終帶著一種懺悔的感情去反思自己的行為，讓自己背上沉重的十字架。
結合多媒體教學設備，讓學生從各種感官去理解作者的感情。通過圖文并茂的課件、聲情并茂的朗讀將學生引入課文的意境中，這能夠讓學生迅速體會到文章的情感基調。如學習杜甫的《登高》，在學習之初，教師就可以通過圖片展示蕭瑟的秋景，再通過朗讀迅速把學生帶入凄涼的意境中。這對學生理解杜甫年老體衰、壯志未酬的情感有很大幫助。
最后幫助學生提高辨別是非觀念的能力，讓其對網絡言論有正確的分辨。身處紛繁復雜的網絡環境，教師應時常提醒學生哪些言行才是我們倡導的主流情感和價值觀，最終讓學生自己學會辨別。
三、小結
語文教學中的情感偏差由多方面原因造成，并已對語文教學產生一定影響。只有找出產生這種偏差的原因并對癥下藥，才能讓語文教學回歸本真，讓學生在語文學習中受到情感的洗禮，最終使其具有高尚的人格和正確的人生觀。
參考文獻：
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一、創設審美化閱讀教學情境
高中語文閱讀審美化教學最突出的特點就是情感熏陶，教師在教學時應該喚起學生的內心情感，體會到文本的情感。所以，在審美化閱讀教學中，教師應該注重在審美理念下進行教學情境的創設，激發學生的審美熱情，調動學習興趣。審美熱情不僅包括學生的學習熱情，也包括教師的教學熱情，學生在教師引導下對文本進行感受、領悟和認識，從而感受文本中的情感美、人性美、哲理美和語言美。在實際的閱讀教學中，激發學生審美熱情的方法有很多，教師可以在創設教學情境的基礎上引出要學習的文章。
比如，學習《雨巷》時，教師可以用富有情感的文學獨白和特殊的情境來激發學生的審美熱情。“江南小巷，一條石板街，兩排古樸的老屋，顯得寂靜而幽深。在一個細雨蒙蒙的春日，一位青年獨自撐著油紙傘，走在這樣的一條小巷，他的心里會蕩起怎樣的漣漪，我們又會感知到他怎樣的情懷呢？讓我們隨著詩歌的朗讀錄音，一起走進《雨巷》，走近戴望舒。”通過獨白的方式，用簡潔的語言概括了本篇文章的大致含義，也將當時處于大屠殺背景下的青年的思想表現得淋漓盡致，那種彷徨不安、失望的情感充分激發了學生的審美熱情，這樣學生便能更容易地投入到《雨巷》的學習中，感受《雨巷》的美。
二、提升個性化審美閱讀體驗
個性化審美閱讀體驗是審美化閱讀教學中非常重要的一項內容，重點突出學生個體的審美感受和個人的創造性。而且，審美化閱讀教學利用美學的感性形象對學生的形象思維和創造性思維進行引導，進而提高學生的審美能力。所以f，語文閱讀教學實際上是一種創造性的活動，是教師與學生主體意識、主體情感和主體精神的碰撞。新課程標準指出：“要重視個性化的閱讀，充分調動學生的生活經驗和知識積累，在情感化的教學活動中感受到特殊的體驗。”所以，教師在實際教學過程中，應該創建民主化的對話制度，給學生提供一個可以充分交流的平臺。但是，針對不同的文本一定要采取不同的方法，這樣才能取得良好的教學效果。
比如，學習《荷塘月色》時，教師可以將語言審美作為進行個性化審美閱讀的入手點，在描寫荷花的姿態時，每名學生都有自身獨特的想法，在審美趣味上也會出現相同的情況。在《荷塘月色》一文中，作者使用了三個比喻句對荷花進行了描寫，將荷花比作一粒粒明珠、漫天的星星和剛出浴的美人，將其潔白無瑕、不與世俗紛爭的特點表現得淋漓盡致，引人遐想連篇。由此可見，個性化、審美化的閱讀體驗在高中語文審美化閱讀教學中具有非常重要的作用，教師一定要重視這方面的指導，從而提升學生的審美意識。
三、提高審美效果，構建審美人格
教育是一種非常復雜的社會現象和活動，其根本目的并不是為社會創造各種各樣的物質產品，而是為社會培養出符合社會發展的綜合型人才。審美化閱讀教學的目的也是如此，利用文本開展審美閱讀，讓學生學會做人的原則，學會審美，在提高審美效果的同時構建審美人格。著名美學家宗白華認為，時刻創造全新的人格是人們最大的幸福，他在《我的創造少年中國的辦法》中還指出：“少年中國并不是以武力為主，而是在教育的基礎上培養更多的人才，從而促進中國的持續發展。”新課標強調，審美化閱讀教學的目的是讓學生感受到藝術的魅力、培養學生的想象力和審美能力，提升學生的審美境界。
語文閱讀教學是構建審美人格的根本途徑，而構建審美人格也是高中語文閱讀教學的任務。要想在閱讀教學中構建審美人格，一定要實現審美化的轉變。高中語文教材所選的課文基本上都是古今中外最優秀的作品，對這些文本的審美化解讀是進行思想教育、人格教育和藝術教育的關鍵。只有實現審美化閱讀教學，才能對學生的審美人格進行培養。
比如，在《荊軻刺秦王》的教學中，教師要引導學生理解文本贊揚荊軻機智勇敢、扶弱救困和反抗侵伐的俠義行為，更要引導學生體會文本所表現的反抗統治的思想和敢于與惡勢力作斗爭的人格魅力。在審美化閱讀教學中，教師不僅要帶領學生感受文章中的人格魅力，還應緊跟時代的發展，使學生養成具有時代特征的獨立健康的人格。
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1.教師的課堂語言過于理性，情韻不足。由于教師的語言過于平淡，表達生硬，不夠生動形象，缺乏感染力，使得語文課堂教學活動過程中的音韻美蕩然無存，學生自然會感到索然無味，無法集中注意力，提不起積極主動發言的興趣。這就要求教師在重視教學中知識講授的同時，又重視情感因素。教師如若能靈活的運用“煽情”的藝術，就能促進學生對作品的理解，促進學生與作者情感的交流，使其更容易、準確地把握作者所要表達的思想感情，也能激發學生對學習的興趣，養成積極主動的學習態度。
2.教師在課堂教學中忽視了學生在學習中的主動地位。語文教師如若在課堂上一味的“發號施令”，只會令學生處于被動接受知識的位置。教師在對待學生方面應做到“有教無類”，須時刻注意不能對學生評頭論足，甚至諷刺、挖苦等。中學生自尊心強，過分的指責只會導致師生關系緊張，學生心理受到傷害，并不利于師生關系的融洽和課堂活躍氣氛的培養。語文教師在課堂上應保持微笑，給學生以真誠感、親切感，努力成為學生的良師益友。當學生回答正確時應給予表揚，當學生回答錯誤時，也不能一味的批評和糾正，也應給予適當的鼓勵，多給學生關心，讓學生信任老師、喜愛老師，在教師自身情感的帶動下，學生自然而然也會喜愛上語文這一學科。
新的“語文課程目標”確定了“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”的三維目標，把情感教育放到了與知識和能力同等重要的位置，這體現了情感教育在語文教學活動中的重要意義。語文教學活動本身就是具有情感因素的活動，它包含了學生的情感和教師的情感。由于教師在教學過程中處于主導地位，因此教師的情感對課堂上的教學效果起著決定性的作用。語文教師可在課堂教學過程中運用多種方式進行情感教育，激發學生對學習的興趣。
一、以多媒體增加直觀性
傳統的課堂上，語文老師只需一張嘴、一支粉筆、一本書就可以講完一節課，但學生難免會感到單調、枯燥乏味。而現代多媒體的使用可以輕松地解決這問題。中學語文課本選用了許多優秀的文學作品。這些作品，有的描寫大自然四季之景，如朱自清的《春》、老舍的《濟南的冬天》；有的描述了古時戰場上的宏韜偉略，如羅貫中的《空城計》；有的描寫了少女丁香般的哀愁，如戴望舒的《雨巷》……這些作品中所描繪的場景，要渲染的氛圍，不是靠語文老師口頭描述就能輕易展現在學生們面前的。有些課文中所寫的故事年代久遠，甚至于跨越國界，學生無法身臨其境，也就無法理解作者當時的感受。如若借助現代化多媒體的教學手段，可以幫助學生更好的欣賞、體驗、感知作品中作者寄托的情感以及文字所刻畫出來的藝術形象。如在教高中教材中的《奧斯維辛沒有什么新聞》這一課文時，學生們對標題都會存在疑問。“奧斯維辛”是什么？是人名還是地名？標題寫了“沒有什么新聞”，可作者為什么又要寫呢？作者擬這樣的標題不是錯誤的嗎？諸如此類的問題層出不窮。語文教師就應慎重對待學生的問題。教師在解釋奧斯維辛是德國納粹在波蘭最大的集中營的同時，可利用多媒體教具播放圖片，對歷史背景進行介紹，增強文章的表現力，突出德國法西斯的殘暴罪行。再介紹學生觀看有關的電影片段，如《辛德勒的名單》，使他們猶如身臨其境，猶如親眼目睹法西斯的殘暴，激起學生的憤怒，表達對法西斯暴行的譴責，以及為有這樣的一段歷史感到痛心和悲哀。這就使學生很好地掌握了作者所表達的情感，學生對文章的疑問便可迎刃而解。當然，語文教師在使用多媒體教具播放圖片和影片片段時要注意，不能整節課大部分時間讓學生觀看，雖然這樣有利于吸引學生的注意力，激發他們的學習興趣，但也忽略了對學生知識與能力的培養。
二、朗讀課文，傳遞情感
古語云：“書讀百遍，其義自見。”人們也常說：只可意會，不可言傳。中學語文教材中選取很多優美的篇章，它們都含有美的情感。這就要求中學語文教師自身具備朗讀的能力，用優美的語言朗讀課文，打動學生，傳遞情感。語文老師的示范朗讀尤其重要。
《子路》:“子曰:‘茍正其身矣，于從政乎何有？不能正其身，如正人何？’”這句話雖然講的是為政者，但同樣適用在教師身上。歷史上有這種情況：在政治或學術方面有權威性，即在社會上產生影響的人，他的舉動乃至生活愛好，往往為人們所模仿而擴散開去，所謂上行下效。［1 ］語文教師的言傳身教有重要的意義。如在教《雨巷》這一首詩的時候，教師可以發揮示范作用，注意音量、音調、音速，有感情地朗讀，再讓學生跟讀，讓學生在朗讀中體會作者戴望舒要表達的思想感情，感受到作者筆下鮮活的人物形象。
三、啟迪學生進行想像，引入文中的意境
葉圣陶先生說：“作者胸有境，入境始覺親。”作者寫文章，胸中有境才能妙筆生花；孩子讀課文，入境才能情真意切。中學語文教材中有許多課文創造了很多美好的意境。教師可以啟迪學生借助想像和聯想，使一幅幅栩栩如生的畫面出現在學生的眼前。發揮想像，我們可以領略到塞上“大漠孤煙直，長河落日圓”的風光；感受曹操在《觀滄海》中所描寫的“樹木叢生，百草豐茂。秋風蕭瑟，洪波涌起”的壯闊；體會杜甫在《望岳》中描寫蒼翠的峰巒延綿不斷，“會當凌絕頂，一覽眾山小”的豪情；感受《斑羚飛渡》中，在面臨生死抉擇的悲壯，帶給讀者心靈的震撼。
四、師生交流討論，準確理解文章的含義
葉圣陶先生說：“語文是交際和交流思想的工具，它既是一門科學，也是一門藝術，而且是一門以情動人的藝術。” ［2 ］可見，語文教學中教師要有情感的投入，沒有情感，就不能提高教學的藝術。情感的表達方式因人而異，但最重要的是真情實意。教師強烈的情感，會使學生受到感染，開啟學生感情的門扉。當然，教師的這種感情必須是真摯的，只有真摯的感情才是感人的。
教師除了在交流討論的過程中以真情去打動學生，也要注意看待問題和溝通情感需換位思考。由于年齡和閱歷的差距，語文教師往往是用成人的眼光去看待學生，用成人的要求去制約學生。中學生本身的逆反心理較強，他們都還只是未成年，或者是在生活知識方面不如成年人。如果師生間沒有進行情感交流，沒有換位思考，會因為立足點的不同而產生分歧。一旦產生所謂的“代溝”，師生之間自然有了矛盾，這是教學的大忌。要克服這些問題,教師要把自己換位成學生，換自己為未成年，換位思考，這樣可以使語文教學趨向于人性化、人文化。
總之，在中學語文教學中實施情感教育是非常必要的。中學語文教師已不再只是培養學生的知識和能力，也應注意價值觀和情感的培養。教師通過課堂上的情感教育，可激發學生學習語文的興趣，引發學生對文本的思考，對人生的思考，引導學生學會學習，學會生存，學會做人。
注釋：