全人教育的核心內涵范文

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[關鍵詞]蘇霍姆林斯基 個性發展 全面發展 和諧發展

[中圖分類號]G40—09 [文獻標識碼]A [文章編號]1005—5843（2012）05—0008—03

“個性全面和諧發展”教育思想是20世紀中期由前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基提出并廣泛流傳的教育思想，傳入我國已是改革開放以后的事。但是，這種教育思想一經在我國傳播就受到教育理論界和實踐領域的廣泛重視，一時間教育理論界都在研究和評論蘇霍姆林斯基的教育思想，中小學校教師中也掀起了學習蘇霍姆林斯基教育思想的熱潮。今天，當國外各種教育思想如潮水般涌入我國時，“個性全面和諧發展”教育思想仍然煥發著耀眼的光芒。然而，這種教育思想即便是早已被我國教育界廣泛接受，但并不代表它就被人們真正理解了。相反，在對“個性全面和諧發展”教育思想的認識上，仍然存在某些誤區。

一、把“個性全面和諧發展”理解為狹隘意義上的“人的全面發展”

“個性全面和諧發展”的教育思想是蘇霍姆林斯基從馬克思列寧主義關于個人的全面發展的基本原理出發，在大量的教育理論和實踐的基礎上提出的。蘇霍姆林斯基指出，社會主義教育的任務就是要培養“個性全面和諧發展的人”。所謂“個性全面和諧發展”，按照他的話說，即“意味著勞動與人在各類活動中的豐富精神的統一，意味著人在品行上以及同他人的相互關系上的道德純潔，意味著體魄的完美、審美需求和趣味的豐富及社會和個人興趣的多樣”。對這一觀點的詮釋，我國教育界有人將其理解為狹隘意義上的“人的全面發展”，即人人都在德智體美勞方面受到全面訓練，得到全面發展。這種理解必然導致：其一，不能理解“個性全面和諧發展”的對象是單數的現實的“個人”而非抽象的復數的“人”；其二，只重視“個性全面和諧發展”中的“全面發展”，忽視了“全面發展”、“和諧發展”和“個性發展”之間的辯證統一關系。在教育理論和實踐工作中，教育工作者若從這種偏見出發，必然會給我們的教育事業發展帶來嚴重傷害。

首先，我們應注意到“個性全面和諧發展”思想是以馬克思的個人全面發展學說為基礎的，我們必須對馬克思關于個人全面發展學說的特定歷史背景進行考察，才能更好地理解“個性全面和諧發展”的對象范疇。馬克思提出的個人全面發展學說，其歷史背景有二：一是，當時只有少部分特權階層有權接受教育，而廣大勞苦大眾只能參加生產勞動，這種勞動與教育的分離直接導致人的片面發展；二是，深入到工業生產過程內部，由于受過細分工的制約，每個人都終其一生地從事一種職業，成為整個機器中的一個部件，從而造成人的全部潛能的一部分過度畸形發展而另一部分閑置荒廢的片面發展局面。因此，馬克思指出，所謂個人的全面發展就是“社會中的每個人”的全面發展，是社會中每個人的智力和體力全面、自由、充分地發展。可見，馬克思是在“有人受教育，有人受不到教育”的背景下，在“社會中的每個人”的視野中提出個人智力和體力全面發展的。

蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發展”教育思想也正是基于這樣的歷史背景提出的，是對馬克思的個人全面發展學說的進一步發展。他認為，教育要因人而異，必須使人的多種多樣的才能、天資、意向、愛好、興趣等個性特點得到充分地發揮，教育“就是讓走向生活的每一個青年男女的才能得到最充分的發揮”。可見，蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發展”的對象指向的是單數的現實的“個人”。

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關鍵詞：高職院校；學生管理；導師制

作者簡介：楊明剛（1979-），男，山東泰安人，淮安信息職業技術學院招生就業處副處長，講師。（江蘇?淮安?223003）

基金項目：本文系江蘇省高校哲學社會科學研究基金資助項目（項目編號：2011SJB880064）的研究成果。

中圖分類號：G715?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）29-0140-02

高等職業教育經過十多年的發展，已經從規模擴張階段轉變為內涵提升和質量提高階段。《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12號）指出：高等職業教育具有高等教育和職業教育雙重屬性，以培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務，對高職人才培養提出了新的要求。高職院校應充分認識到教育應以學生為本，學生管理工作是學院管理工作的重要核心內容，管理服務模式的創新應緊跟人才培養模式的創新。結合職業人文教育、綜合素養提升等要求，推行學生工作精細化管理，導師制在精細化管理實踐中取得了較好的成效。

一、高職院校導師制的內涵特點

牛津大學導師制最初產生于14世紀，但直至19世紀以前，牛津大學的導師都不算是學院的正式教師，而只是私人導師，導師對學生的指導也不是以學生的學業為主，而是涉及道德、經濟等多個方面。大學考試制度改革以后，牛津大學導師制開始成為一種以學院為依托，以本科教學為主旨，以導師個別教學為主要特征的教學制度。[1]

普通高校的導師制是一種教育制度，與學分制、班建制同為三大教育模式。導師制最大的特點就是師生關系密切。導師不僅要指導學生的學習，還要指導學生的生活，進行德育，以更好地貫徹全員育人、全過程育人、全方位育人的現代教育理念，更好地適應素質教育的要求和人才培養目標的轉變。導師制在師生之間建立了一種“導學”關系，針對學生的個性差異，因材施教，指導學生的思想、學習與生活。導師制從制度上規定教師具有育人的責任，使教師在從事教學科研工作以外，還必須對學生進行思想、學習、心理等方面的教育和指導。

高職院校導師制的建立有其自身的基礎及特點，是一種主要針對高端技能型人才培養目標及高職院校學生入學成績差、高考的失意者等基本特點，以學生事務管理為基礎，以學生全面發展指導為主體的新的育人模式。對思想上有偏向、行為上有偏差、道德上不完善、心理上不健康、學業不努力等各類學生增配導師，以“學業輔導、生活引導、心理疏導、就業指導”為主旨，形成輔導員（班主任）統一性教育與導師個性化引導相結合的育人模式，全面引領學生成長、成人、成才。

二、導師制對學生工作精細化管理的促進作用

1.有利于教學、學生管理服務有效融合

在中國高等職業教育實踐中，由于工作機制的原因，教師主要關注教學和科研，不太關心學生的教育管理，有很多專任教師不了解學生思想狀況、就業形勢等，可謂是只授業不傳道解惑；而輔導員（班主任）由于專業的不同及工作性質的差異，關注點在學生的思想教育管理上，對學生的學業、崗位技能不太了解，可謂是傳道解惑但無法有效授業。長此以往，學生教育與管理無法有效融合，很難形成合力，與全員育人存在很大差距。

實行導師制育人模式，可以促進教師與學生的交流，增進了解，在思想、生活、學習、心理、職業規劃等各個方面實現有效溝通，將學生的思想教育落到實處；可以實現教學相長，教師、輔導員、學生的積極性都能被有效的調動起來，提高業務水平、自身素養和學習成績，真正做到傳道、授業、解惑。

2.有利于促進學生個性發展，實現“全人教育”

推行導師制，有利于針對“有潛能學生”特點，揚長避短，克服學生在學業、心理、生活等某個方面存在的缺點，在優勢方面獲得更多的幫助。學生的導師都是具有教學、學生管理、生活閱歷豐富經驗的教師，針對受導學生的個性需求進行具體指導，對學生的發展進行導航，督促學生結合自己的愛好和特長拓展知識、發展個性，使綜合素養得到全面提升，實現學生專業技能知識、職業人文素養等兩方面的“全人教育”，為學生個性發展和潛能發揮提供條件。

3.有利于豐富學生閱歷，提高人才培養質量

高職院校培養的是生產、服務、管理第一線的高端技能型專門人才，實行導師制，可以對學生未來職業定位、崗位發展做很好的規劃指導，通過自身的人生經歷豐富學生社會閱歷，提高學生分析問題和解決問題的能力，增強學生的創新意識。實行導師制，能有效促進高職院校人才培養目標的實現，提升人才培養質量。

三、高職院校導師制的實施要點

1.研究制定實施方案

研究制定一套切實可行的實施方案，是有效推進導師制的重要保障。從實施方案到考核辦法要經過充分調研論證，做好頂層設計；各院系專業結合實際情況，制定具體實施細則，重點做好具體落實；做到思想認識統一，制度層層落實，有效保證導師制的順利開展。

2.嚴格選拔導師

實施導師制，導師是關鍵。要嚴格導師選拔標準，從政治思想素質、師德師風表現、專業學術素養、教育教學水平和學生威信等方面綜合考量，不能片面追求學歷、職稱等顯性因素；要充分考慮高職院校特點，適當比例聘請校企合作緊密的單位領導或能工巧匠擔任學生的導師；要嚴格導師選聘程序，主要經過充分宣傳，公開招聘、師生互選，系部調配、明確職責，學院聘任等三個環節；要保證聘任的導師德技雙馨，能在導師制實施中充分發揮良好的導航作用。

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［關鍵詞］生命哲學;高校;生命教育

教育不是工具，教育的本質是生命教育，［1］是對人生命本真存在方式的開啟。建基于不同哲學理念下的教育理念大相徑庭。筆者從生命哲學的角度，思考和探索高校生命教育如何走出工具理役的陰影，引導當代大學生不僅尋求謀生技能，更要思考生命的價值和意義。

一、生命教育的哲學背景和產生

19世紀末20世紀初，為了沖擊傳統的形而上學，反對自然科學和理性對人的自由的窒息，提升個人意志、情感的地位，歐洲產生了一個新的哲學流派———生命哲學。其主要代表人物有德國狄爾泰、齊美爾和法國的柏格森，其中，最具有代表性且影響最大的是法國思想家柏格森。柏格森認為，“生命”是主體對自己存在的體驗，是心靈的內在沖動，具有“流動性”的特質。生命之流是世界的本質、萬物的根源。作為自我體驗的“生命”，邏輯、概念、分析等理性手段無法也不可能理解其內在的深刻性，只有直覺、感悟才能體驗生命的本真內涵。這種把情感當作人的思維和觀察事物的出發點和方法，肯定了生命的存在意義和創造價值，將哲學關注的向度由外在(物質世界)轉向內在(精神世界)，強調人的生命存在及其活動意義，對生命教育具有很大的啟示。作為一種教育理念，淵源于人本主義哲學思潮的生命教育，表達的是對人的生命本質和意義的探索。1968年美國學者杰•唐娜•華特士首次倡導生命教育理念，引起了西方學者們的普遍關注。“生命教育是依據生命的特征，遵循生命發展的原則，以學生自身潛在的生命基質為基礎，通過選擇優良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發生命潛能，提升生命質量，關注生命的整體性發展的運動。”［2］20世紀90年代，這一現代教育理念進入我國臺灣和香港教育界并逐步波及內地，形成一股新的教育思潮。2010年，教育部公布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》將生命教育納入國家教育發展決策，顯示生命教育作為一種價值訴求引起了國家的重視。長期以來，高校片面強調教育的工具理性而忽視價值理性，使高等教育的終極目標異化為知識和技能，導致了價值取向的錯位。

二、高校生命教育的缺失

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中寫道:教育的本質意味著一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。教育的本質是引導和喚醒生命本真狀態的過程，是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”［3］3但是，如前所述，時下的高等教育在功利主義和實用主義價值觀的驅使下，工具理被無限放大，教育塑造人的功能被忽視。生命教育嚴重缺失，突出表現在以下幾個方面。

(一)當前高等教育理念的異化

大學是什么?大學的本質是什么?這是每個高等教育者不得不面對的根本話題。對這些話題的不同解答將導致不一樣的教育理念、內容、方法和結果。18世紀的啟蒙運動，高高樹立了實證主義和理性主義的大旗，自此工具理性高揚，價值理性式微。改革開放以來，在現代化思潮下，國內高校人才培養的基本理念主要是與西方社會接軌、與市場經濟接軌的功利主義和實用主義。衡量教育計劃和活動的標準往往是“對口”“適應”“模式”“定位”。教育本具有的活潑潑、生動動的生命特質被抹殺。培養的學生也僅僅成為了一種物化存在、奴役存在和工具存在，缺乏人之所以為人的精神性、主動性和超越性。主要體現在:一是缺乏以人為本的理念。在整個教育活動中，無論是教學資源的使用、教學大綱的設置、課程的編制或就業率的統計等，重物輕人、重指標輕思想、重智育輕德育的現象突出，忽視學生的主動性和創造力培養，忽視學生道德責任感的培養。二是缺乏生命意識的理念。目前的教育，大多著力于專業知識和技能的教授。在普遍追求的成績學分化、學歷證書化的功利心面前，對生命的價值和意義的思考被自然遮蔽了。學生內在精神世界的追求，生命意義和價值的拷問得不到教育的回應。

(二)生命教育內容的邊緣化

雅斯貝爾斯指出，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。［3］3教育就其本質而言，就是圍繞生命的應然教育，實現對生命的尊重和呵護，促進生命個體和群體福祉的增加。這意味著高等教育不只是通過“專門技術的訓練將人制造成最有用的工具”，［3］3而是要努力造成一個‘人’，一個擁有健全人格和健康精神的“完人”。這與中國文化中強調的“大學之道在明明德，在親民，在止于至善”有同構的意義指向。在這一教育過程中，課程教育一直被視為是實現大學生生命教育這一目的的有效途徑和辦法。早在20世紀60年代美國便開始將生命教育列為學校教育科目。而國內的學校教育，由于教育理念的偏頗，教育目標的功利化，很少有高校開設生命教育課。生命教育的課程設置、教學計劃、教材建設、師資配備等一系列內容遠遠沒有形成完整的獨立體系。生命教育內容也僅僅穿插在哲學、思想政治、心理教育或者大學語文等課程之中或某些校園文化活動中。生命教育內容嚴重地被弱化或邊緣化。

(三)生命教育文化活動的缺失

“人的生命本身就是一種文化的存在。”［4］文化以一種集體無意識的方式鏈接著不同的生命個體。高校的校園文化在陶冶大學生情操、開啟心智、擴大視野和塑造性格等方面起著潛移默化的作用。目前國內各高校都普遍重視校園文化對學生教育引導的作用，通過舉辦各類人文講座、藝術表演等活動，陸續開展校園文化活動。然而就總體而言，在奉行工具理性的主流思潮下，關于生命教育的校園文化活動微乎其微，生命教育的內容和效果也很難觸及大學生的內心。同時，在實用主義、功利主義價值觀和多元文化的沖擊下，大學生精神空虛的現象日趨嚴重。關于生命教育的校園文化活動的深度和廣度遠遠跟不上學生對生命教育的渴望度。由于校園文化活動中缺乏普遍的精神關照，缺乏對生命價值的體悟，以致于大學生的漠視生命的現象和行為越來越普遍。

三、高校生命教育建構路徑

生命哲學視野要求高等教育管理者必須摒棄工具理性和科技張揚的心態，認真審視教育的生命意義，切實關注學生個體的生命質量與存在價值，把教育真正落實到人之為人的生命教育上。筆者從這一角度，探索高校生命教育開展的幾個方面。

(一)樹立敬畏生命的教育理念

敬畏生命理論是由德國思想家、神學家阿爾貝特•史懷哲提出。“善是保持生命、促進生命，使可發展的生命實現其最高的價值;惡則是毀滅生命、傷害生命，壓制生命的發展。這是必然的、普遍的、絕對的倫理原則。”［5］9他認為，“只有當人認為所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的時候，他才是倫理的。”［5］9人類應如敬畏愛惜自己的生命一樣去敬畏愛惜所有的生命。并指出，“敬畏一切生命是自然的，完全符合人的本質”。［5］9人對待這個世界的方式是人對待自我方式的投射。從這個意義上說，一旦我們尊重了宇宙中的其他生命(包括人類的不同民族、種族乃至不同生物種族)，也必然尊重自身的生命;反之亦然。“由于敬畏生命的倫理學，我們與宇宙建立了一種精神關系。我們由此而體驗到的內心生活，給予我們創造一種精神的、倫理的文化的意志和能力”。［5］9因此，高校生命教育要以敬畏生命為第一要務，把恢復生命的神圣性作為生命教育的基本價值理念。

(二)構建完善的生命教育體系

生命教育的實施是個系統工程。生命教育的實施需要政府、學校、家庭、社會多種教育力量的共同參與，它涉及政府決策、課程教學、教師素養以及學校文化等多個方面。第一，以全人教育規劃通識教育，開設專門的生命教育課程。生命教育課程應以全人教育為理念，圍繞處理好與他人、社會與自然的三個向度，以個體的知、情、意和行為四大目標來開展。這就必須組織專家制訂生命教育課程綱要，編寫相應教材。借鑒臺灣生命教育經驗，課程教學可以從以下三個層面來開展。最高層面是“價值教育和終極關懷領域”，思索的核心問題是我是誰?我為什么存在?第二是倫理教育層面。其核心問題則是什么是真善美以及如何追求真善美?第三層面是品格教育。即人在實踐領域對人生觀和價值觀的踐行。這三個層次由下至上循序漸進、相互緊密聯系。同時，在相關專業教育中增加倫理學、生死學、心理學等人文課程的設置。［6］第二，培養生命教育的師資隊伍。目前，大部分高校的生命教育工作基本是由思想政治工作者、心理健康工作者承擔，生命教育涉及的哲學、倫理學等知識素養也是現行師資隊伍所欠缺的。為此，教育部門和高校要鼓勵生命教育研究所的設立。開展各類生命教育專題演講、研討會或工作坊、座談會、學生生命教育社團活動、生命教育讀書會等各類活動，加強對高校學工隊伍的生命教育課程培訓，提升其生命教育的知識素養和人格素養。第三，鼓勵學生參與各類生命教育實踐活動。生命哲學認為，人不是靠邏輯思維來認識生命的，而是靠直覺和體驗來把握生命的。因此，生命教育是內在于生活的一種體驗式教育。高校要著力拓展大學生的實踐教育領域，把生命教育作為大學生社會實踐的重要內容，在豐富的實踐內容中讓學生獲得多維度的生命體驗。教師在指導學生實踐時，側重于他們的倫理體驗，使大學生明了生命的誕生意義與價值，感悟生命的珍貴。“生命即生活”，只有通過切實有效的生活體驗，學生才能更加珍惜生命，進而不斷提升自己的生命價值。第四，營造富有生命教育氛圍的校園文化環境。良好的校園文化具有春風化雨般的文化育人功能。高校生命教育的核心是引導大學生以生命為本，尊重生命、探索生命，培養敬畏生命的神圣感，并由己推人、社會和自然界。培養人之為人的悲天憫人的道德感，認識并突破人的物質有限性，探索和實現人的精神超越性。正如康德所言，“在這個世界上，唯有兩樣東西深深地震撼著我們的心靈，一是我們頭頂上燦爛的星空，一是我們內心崇高的道德。”為此，高校的校園文化要在深化生命教育的文化內涵、營造生命教育的文化環境、舉辦生命教育的文化活動著力。要加強生命教育文化論壇、沙龍、講座的建設，通過一批富有個人魅力的講師團在學校創建生命教育品牌，引領大學生思考生命、認識生命的價值和意義。優美的環境塑造人。作為文化教育的物質載體，現代化的硬件設施、綠色生態的校園環境、人文高雅的校園建筑、標識、展板、雕塑等無聲地透露出生命教育的意味。校園文化活動是進行生命教育的重要而潛在的課堂，在學生中廣泛開展多次層、多角度、全方位的生命教育文化活動，以“生命價值引導”“生命倫理學習”“生命人格樹立”為核心內容，努力把生命教育滲透到豐富多彩的文化生活中，使學生在濃郁的生命教育文化氛圍中受到教育和陶冶，增進生命教育體驗，提高生命教育意識，最終實現生命教育自覺。

［參考文獻］

［1］顧明遠．教育的本質是生命教育［J］．課程•教材•教法，2013，(9)．

［2］王煌，喻芒清．關于高校生命教育的再思考［J］．學校黨建與思想教育，2006，(10)．

［3］雅斯貝爾斯．什么是教育［M］．北京:三聯書店，1991:3．

［4］馮建軍．生命與教育［M］．北京:教育科學出版社，2004:24．

［5］阿爾貝特•史懷澤．敬畏生命［M］．上海:上海社會科學出版社，1992:9．

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【關鍵詞】新課改 歷史 創新

對國家、民族以及社會發展的正確見解和看法，依賴于對學生的歷史教育和正確歷史觀的形成。科學的歷史教學對學生價值觀、世界觀和人生觀的形成至關重要，起著決定性的作用。學生的愛國情操只有通過歷史教學才能得以塑造和培養，歷史課于高中之意義正在于造就忠誠于民族、具有健全人格素質的形成。

但現實是，由于學生受迫于升學率的壓力以及未來職業趨向的引導，致使更有就業前途、更有功利趨向的學科成為家長和學校關注的重心。另外，傳統灌輸式教育已普遍引起學生的逆反情緒，照本宣科已使學生失去學習歷史的興趣，歷史課在學生心目中、學校教學中成為可有可無的課程，這種教學失誤導致的認識誤區嚴重的制約了學生對歷史的學習，也嚴重影響了民族精神的培養。

正是在此背景下，我國大力展開了對高中歷史課程的教學改革，在新課改的持續深入下，隨著素質教育的推進，歷史課的意義、價值及其功能最終獲得了師生們的認可，歷史教學也真正受到人們的重視。老師是文化的傳播者，歷史老師更是民族精神的傳承者，只有真正理解、掌握新課改的內容與要求，才能全面把握新課改歷史教學的核心內涵，從而減輕學生負擔，引導他們積極地、主動地學好歷史課程。

1.立足新課改，積極開展高中歷史教材的教學探索。高中歷史課程的教學成敗，取決于老師。辨析新課改教材和以往教材的區別，深入研究新課改教材的教學目的及核心內涵，是新課改歷史教學的關鍵。

(1)研究歷史問題離不開時間與空間，人的歷史思維和歷史自身的進程研究都以時間和空間為坐標。中外歷史之分割是以往歷史教材、教學的盲點和缺陷，只重視縱向的由遠及近時間內的線索和事件，而沒有對橫向的空間關聯予以詳實的辨析，這與新課改古今貫通、中外關聯的原則相去甚遠。把學生的興趣趨向、思維發展引導于文化、經濟、思想、政治等方面，建立符合各學科的專題模塊，這就是新課改教材革新的重點之一。這一變化，簡化了課堂教學程序，更有利于高中歷史教學實現教學目標。

(2)把握教材難點，細化教材難度。在本質上，簡化只是精減了程序與形式，不能簡化的是基本的歷史知識。無論縱向的還是橫向的，基本的歷史知識和各時期歷史的不同特征都要在教材、教學中予以全面、詳實的展現。高中歷史教學的重要特性之一是學生形象思維到邏輯思維的轉變，這一過程需要老師們科學地、創造性地予以引導。這些要求無疑給高中歷史教學增添了內容，增加了任務，時間也更為緊迫。要解決這些問題，只有在強化業務水平的基礎上，對新課改的教學模式積極適應，將專題教學和基礎知識合理搭配。

在歷史教學中，學生們對歷史知識及其時代背景缺乏身臨其境的感受，由此反而使學生們對歷史知識及其體系生發厭倦甚至排斥的心理。所以，靈活教學，趣味引導，在教材中添加趣味盎然的內容，就考驗著教師們的專業知識技能和創造性教學能力。比如在空想社會主義與工人的覺醒這一章節的闡述中，教材里僅僅略略幾句。這就需要老師予以補充和發揮，將其中的重要人物和主張予以闡釋，還可以將空想社會主義者的和諧社會之理論和我國今天的和諧社會予以比較和辨析，從而激發學生們對陌生歷史知識的，推動學生們進行探討、辯論，增加課堂教學的活躍性。

2.高中歷史教學的轉變。積極的交流、及時的總結，努力革新教學方式，改變以往的歷史教學觀念，是當前新課改歷史教學對教師的迫切要求。我們應以學生為主體，通過老師的積極引導，在生生之間、師生之間開展積極辯論，真正提高學生對歷史的興趣和歷史素養。

(1)教學觀念的轉變。重視歷史知識的事件、背景，激發學生主體意識、情感的投入和能力的塑造，是新課程改革對老師的要求。教學的主體和對象是學生，學生的受知效果是歷史教學的核心。所以，基于學生的評價方式、課堂教學設計及教材的設置都要以學生的受知為基礎。傳統的灌輸式教學必須轉變，以學生為主體，生生之間、師生之間平等討論、辨析是歷史課堂教學創造性的重要特征之一，讓學生掌握方法，建立正確的歷史觀是教學的根本目的。放下老師為上的心態和無所不知的架子，和學生們開誠布公地探討、交流，創造出活躍、生動、民主的課堂氛圍，是老師教學觀念轉變的根本。

(2)教學方式的轉變。以學生為主體，以老師為主導，在課堂中開展體驗式教學，可以提高學生自主探究問題的能力。同時，為加深學生對具體歷史知識的介代入感，可在課程中模擬相關歷史背景。或者利用現有條件，對一些歷問題進行專題調研(例如世界經濟全球化趨勢這一單元)，通過同學們切身的實踐、調查，對有關資料、政策的對比、分析，在歷史課堂中進行討論，甚至可以彼此以歷史角色參與，讓同學們更真實地走入歷史。這樣的教學方式不僅能加深學生對于歷史的切入感和理解，也更有利于對知識的記憶和深化，同時也強化了分析、調研能力。在這種體驗式教學中，學生獲得了成功的喜悅，也掌握了學習解析歷史的方法，這將從根本上提升他們的歷史素養，對他們的未來大有裨益。

另外，多媒體教學已經取得了廣泛的普及，利用這一高科技的信息化手段進行歷史教學，不僅讓教學手段更加多樣化，同時可以提高歷史教學的新穎度與趣味性，讓同學們熱情更高，進而提升歷史課堂教學的效率。多媒體教材容易使學生形成直觀的歷史時空感，有利于歷史情境的創設和對學生思維的啟迪，更有利于激發學生的愛國主義情感，是非常理想的教學創新形式。在多媒體教學中，教師要引導歷史教學的知識重點，防止因為信息量的泛濫，反而造成學生識記的困難，混淆主次，導致教學結果與目標背道而行。

(3)轉變對學生的評價標準。新教改不僅是教學方式的改變，而且是自根本上改變了學生的學知結果――能力的提高與方法的掌握，因此，對學生的考核標準也要相應轉變。課堂成為真正展現學生才華與智慧的地方，通過討論、辯難及演講，更能準確地表現出學生的知識、能力和思維的敏捷性，也更能全面地完善他們的歷史觀和世界觀。所以，學生平時的獨立學習與課堂辯論的表現隨之成為考核的重要內容之一，如此才能更客觀地反應出學生的學習成績，亦能使歷史課迸發出魅力，提升學生們的學習熱情。

3.結語。傳承文明，弘揚民族精神，以及思政教育都離不開歷史課程。哲學家說忘記歷史即意味著背叛，學習歷史知識，認識歷史人物，能使年輕一代全面地了解民族的過去，形成正確的歷史觀，肩負起對國家和民族的責任感，從而更好地走向未來。而這一切都取決于教學的理念和老師的專業水準。當前，由于數十年的和平現狀和新一代的安逸生活以及西方價值觀滲透與敵對顛覆的緊迫，教師們更要以過硬的理論和業務素質，以創新型的教學方式將國家的歷史深刻地呈現給學生。讓學生掌握歷史，更重要的是具備辨析能力和分析方法，以歷史的經驗勘透迷霧，指導自己的人生，成為有益于民族和國家的人才。

參考文獻：

[1]楊傳樂.對高中歷史體驗學習中師生角色的再認識[J].考試周刊.2008(27).

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【關鍵詞】批判性思維能力；大學英語寫作；培養策略

1前言

作為當代教育的核心內容之一，批判性思維能力的培養被確立為高等教育的目標之一，它旨在提高學生的批判意識和獨立思考的能力。近年來，我國高校也把對學生批判性思維能力的培養作為衡量高校人才培養機制完善與否的重要標準之一。在用英語寫作的時候，學生需要對所掌握的材料進行分析、比較、綜合、概括、推理，進而將自己的思想表達完整，因此，大學英語寫作是培養學生批判性思維能力的顯著方式。在大學英語寫作教學中，教師應靈活運用教學策略，設計出能夠充分發揮學生批判性思維能力的寫作任務，在促進學生思維的準確性和清晰性發展的同時，培養學生的批判性思維能力及對相關技能的靈活運用。

2批判性思維能力在教育中的應用

Dewey是最早將批判性思維引入現代教育領域教育學家，他認為批判性思維是一種內省式思考，是主體基于證據和事實有意識地建立并不斷反思自身觀點的行為，學生的創造性和批判性思維可以通過針對性的訓練進行培養(Dewey,1933)。Flower(1981)闡明了寫作與批判性思維能力的內在關系，他認為寫作過程同時也是思維活動過程，學生在批判性思考的過程中形成寫作脈絡，學生的批判性思維水平也就成為衡量作文質量的關鍵指標。文秋芳和劉潤清(2006)也指出批判性思維能力是產出高質量作文的關鍵因素，同時，有效的寫作過程需要學生分析主題、理清思路、組織語言，這也就鍛煉了學生分析問題、綜合細節、得出結論的能力，這一過程使學生的批判性思維能力得到極大地鍛煉。因此，將批判性思維能力的培養融入大學英語寫作教學中，使教師更多地介入學生的寫作及思維過程，不僅有利于改變傳統的寫作評估方式，也有利于培養學生的創造性和批判性思維能力。

3大學生批判性思維能力培養策略

3.1改革教學模式，注重內容反饋

作為重要的思維工具之一，語言在促進學生分析、評價、解釋和重構思想方面起著重要的作用。傳統的大學英語寫作教學采用結果教學法，側重訓練學生的語言知識與技能，學生被動地“復制”教學材料中的寫作“范本”，忽略了寫作謀篇的意義和自身批判性思維的發展。因此，教師應把寫作教學的中心由“結果教學法”轉向“過程教學法”，讓學生真正在構思、寫作和修改作文的過程中探索題目的深層內涵，形成高效的寫作策略，同時鍛煉自身的思維能力。教師的反饋是寫作過程中的基本環節，教師應把評價的重點放在寫作內容上，如文章的組織是否合理，寫作思路和結構是否恰當等。教師應轉變打分者的角色為導向者，為學生提供文章內容和結構方面的修改建議，促使學生去思考并多次修改文章。學生在對文章的意義、結構、連貫和其他抽象的方面進行不斷完善的同時，也提高了語言輸出的準確性和流利性。

3.2結合閱讀教學，鼓勵同伴互評

寫作教學不是孤立的，學生寫作技能的提高也和聽力、口語及閱讀能力的發展密不可分。其中閱讀與寫作的關系最為緊密，由讀到寫的過程不僅有利于平衡語言輸入與輸出間的矛盾，也有利于突出學生在學習中的中心地位。因此，在大學英語寫作教學中，教師可以通過設計基于閱讀的寫作任務，鍛煉學生運用英語理解閱讀材料并產出文本。學生通過對材料的嚴密分析，梳理思路并闡明自己的觀點，不僅可以促進自身英語水平的提高，也可以使思維更加準確、清晰和嚴謹，從而促進自身批判性思維能力不斷向縱深發展。此外，教師還可以借助同伴互評的方式訓練學生的思維敏感性，在同伴互評中，學生可以取長補短，體驗他人的寫作經歷，同時，學生的角色也從被動的反饋接受者變為主動的評價給予者，其批判性思維能力也在分析和評價他人作品的過程中得到了鍛煉。

3.3豐富寫作任務，激發寫作興趣

語言是思維和文化的載體，也是溝通和交流的工具，教師在大學英語教學過程中應當貫徹全人教育的理念，設計符合大學生情感需求和認知特點的寫作任務，讓大學英語寫作充分體現語言、思維和情感的交融，以促進學生語言水平和思維能力的共同發展。在話題寫作和讀寫結合型寫作任務的基礎上，教師可以采用任務驅動型教學法豐富寫作任務的多樣性，通過層層深入的寫作任務，學生可以從不同的角度對同一主題不斷探索、反復改寫，不斷修正自己的寫作內容和語言形式，從而最大程度地避免因對同一文章反復修改而產生的焦慮、厭煩等消極心理。在參與這類具有探索性的寫作任務中，學生可以主動衡量自身語言表達與實際寫作任務之間的差距，調整并構建適合自己的學習和寫作模式，在語言應用能力提高的同時促進自身批判性思維能力的發展。

4結語

培養學生的批判性思維能力不僅是促進學生全面發展的需要，也是高等教育的目標和要求。在大學英語寫作教學中，教師應綜合運用多種教學策略，將過程寫作法和結果寫作法有機結合，設計靈活多樣的寫作任務，激發學生的寫作興趣；同時，教師還應鼓勵學生進行合作學習，積極參與到作文互評中，充分發揮學生的自主學習意識，使學生的語言水平和批判性思維能力得到共同發展。

參考文獻：

[1]Dewey,J.ExperienceandEducation[M].NY:Macmillan,1933.

篇6

一、CDIO教育理念的內涵、特征

CDIO工程教育模式是由麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學在跨國研究組合.Knut.and.Alice.Wallenberg.基金會資助下，自.2000.年起經過四年的探索研究而提出的。CDIO是構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）、運作（Operate）四個英文詞語開頭字母的縮寫，它繼承和發展了歐美.20.多年來工程教育改革的經驗，代表著近年來國際工程教育的最新理念。CDIO模式的基本原理簡單，內容涉及面廣，適應性強，因此，利用該模式的理念開展高校大學生思政課教學改革具有很強的可操作性，應用價值突出。CDIO模式如圖.1.所示。圖1CDIO教育模式從圖中我們可以看到CDIO模式中涵蓋著如下教育理念：1．“大工程”。CDIO教育模式不只局限于工程技術，它是在廣闊視野中解讀“工程”，將工程教育與社會價值觀念、市場規律、管理模式，乃至于歷史文化、審美和心理等方面緊密結合起來，所以，這種模式內涵的教育理念是廣義的“大工程”理念。①2.學生主體能力本位在“教”與“學”的關系上，CDIO模式將學生作為教學的主體而非被動的受體，強調教學過程是學生主動參與和選擇的過程，教師在教學中起到的僅僅是指導而非主導的作用。同時，把教學視作知識向能力轉化的過程，在培養學生專業技術知識的同時，更注重學生綜合能力的培養，如構思、設計、實施、運行的實踐能力和解決問題的能力；批判性、創新性以及系統思維的能力；人際交往、合作溝通、團結協調等社會能力；終身學習的自我提升能力等等。3.“完整的人”。與能力本位相適應，CDIO模式認為教育不僅僅是知識傳授和技能習得，更是全面發展人的自身的過程，其終極目標是使人的綜合素質得到全方位提升，因此它既要關注人的素質指標的量化進步，更關注人格養成的動態發展過程，不僅要完成人在身體、知識、智力、思維方面的成長，更要實現精神、道德和價值操守等方面的發展。②CDIO模式培養的不只是技術專家，而且是能在現代組織管理模式和市場運行機制下從事產品系統開發的工程師，更是以人類福祉為宗旨的具有社會責任感的全面人才與社會文明的締造者，其教育理念是培養“完整的人”。4.項目化與“做中學”。CDIO模式更加凸顯實踐性，它對課程體系的架構、課程內容的設置、教學計劃的安排，課堂教學的實施，是以實際的項目為載體，真實的工作環境為依托，在真實項目的構思、設計、實施、運行過程中，使學生主動參與獲取知識、提升能力，即學生通過項目化的“做中學”得到真才實學。5.“一體化”。CDIO.模式系統提出了12.條標準：以產品和系統的構思、設計、實施、運行周期作為工程教育的主線；具體的培養目標；一體化的課程計劃；工程導論課程；設計實踐；工程實踐場所；一體化的學習經驗；學生主動學習；教師的工程實踐能力；教師相應的教學能力；考核方式；專業評估。③可見，CDIO.模式是一個綜合了從理念到實踐、從規劃到實施、從環境條件到考核評估等多層面因素的系統化且可操作的綜合教育模式，這種模式在對待“教”與“學”，知識、能力與態度，產、學、研，以及學校、社會和產業等各個方面之間的關系都強調一種“一體化”的理念。

二、CDIO教育理念與思政課教學改革的契合點

1.思政課的育人功能與CDIO“完整的人”教育理念的契合性。思政課首要功能是“育人”，是對人的心靈進行塑造和影響，是一種觀念和信仰的灌輸、滲透和培養。思政課的根本目的和任務是要通過思政課的教育教學，把的世界觀、方法論內化為學生自覺的信念與行為，實現知行轉化、知行合一。顯然，這種功能定位使之更關注發展人、完善人的教育目標，即是說思政課教學不是單純地向學生傳授理論知識就完成了任務，這只是課程功能的表層實現，而課程功能的深層次實現則在于幫助學生完成自我的社會化成長。作為一個社會人，不僅要具有與自然物質世界相對應的知識結構和能力結構，同時要具有與社會精神世界相適應的心理結構、文化結構和觀念結構，因此要對學生進行人格養成教育，即是說要培養學生具有符合我國社會主義主流意識形態和價值體系的健全的人格、健康的心理和正確的“三觀”，使之能夠適應我國社會主義物質文明、精神文明和政治文明協調發展的需要。這包括對學生進行合格公民教育，即是說要把學生培養成具有符合社會基本規范、具有社會責任感與公民行為意識的社會主義合格公民；還包括職業人教育，即是說要為學生將來融入社會成為具有特定身份的職業人做好相應專業知識、職業技能和職業道德等相應素養的培育。思政課這種“全人”育人功能訴求與CDIO所倡導的培養“完整的人”的教育理念十分契合。2.思政課的實踐屬性與CDIO“做中學”理念的契合性。如前所述，思政課的功能定位是將的理論內化成學生的信念，并通過知行轉化，落實到學生的自覺行動，這就決定了思想政治教育在本質上是實踐的，知識點的獲取、方法的傳授、理論的講解只算是完成了課程的表層部分，它的落腳點和檢驗課程成效的標準，則是實踐上的落實，即是說思政課教學活動不能只停留在簡單的知識灌輸和結論記憶層面，而要達到將學生對理論知識的正確認知升華成符合社會主流價值觀的良好的思想政治素質和道德品質層面，從而實現個人追求與社會實踐的統一，個體發展與社會發展的統一。故而，高校思政課教學就必須解決理論與實12際相脫節的問題，重課內輕課外，重理論輕實踐，重說教輕養成，重教化輕內化的書本知識傳授和理論灌輸，只會導致學生在他們政治思想、道德規范、價值觀念與言行實際“兩層皮”，表里不一、言行相悖，即知、行、信分離。因此，教與學、學與用的統一、理論與實際的聯系是實現思政課功能的必由之路。顯然，它實現的關鍵環節和成果檢驗的關鍵所在是實踐，實踐是解決間接經驗與直接經驗，“死”的理論與“活”的現實對立統一關系的必然中介。感悟、體驗、踐行、檢驗理論的實踐教學過程，正可以通過這種以實踐育人為中心、始終貫穿理論聯系實際的“做中學”的CDIO教育理念來實現。3.思政課的實效性要求與CDIO“學生主體、能力本位”教育理念的契合性。學生是學習的主體，學生主體作用的發揮是提高教學吸引力的根本。在以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心的傳統思政課填鴨灌輸式的教學模式，教師對教學過程有著絕對的權威和決定權，他們多采用理論灌輸、勸導、講述之類的“單邊政策”。這種模式會使學生學而生厭，產生不是我要學，而是為考試被迫學的態度，這樣往往扼殺了學生參與教學的主觀能動性和創新性的培養和發揮，抑制了學生的學習興趣和熱情，造成課程實效性的缺失。要使這個問題得到解決，學生“主體地位和能力本位”教育理念的樹立至關重要。要讓學生從接受課程的客體變為主動參與課程的主體，才能更好發揮其學習的積極性、主動性和創造性。而學生主體功能的發揮，能力本位的確立既是實現思政課實效性的前提亦是良性結果。顯然，CDIO模式的這一內涵特征正與思政課不謀而合。同時，需要指出的是，思政課要實現好上述教學改革的目標，非一朝一夕，非教師個人或一個教學主體單位就能夠實施完成的，必然是一個多部門、多環節、多領域協同配合、共同努力、合作協調的結果，這正與CDIO模式所倡導的“一體化”理念不謀而合。

三、基于CDIO教育理念的思政課教學改革探索

基于CDIO教育理念，我們試圖通過一系列教學改革的嘗試，推動我國高校思政課從傳統的以教材為中心、以教師為中心、以課堂為中心的填鴨灌輸式的教學模式造成學生學而生厭的尷尬境地走出來，以增強思政課教學的針對性、實效性和吸引力、感染力.。1.整合教學內容，實施項目化教學，實現教材體系向教學體系轉化。思政課不同于其他學科，其課程內容主要是相關理論的教學，與世情、國情、黨情息息相關，在歷史與現實、理論與實踐、國內與國外的聯系中才能實現教學轉化。如果對每一章節面面俱到、平分秋色，勢必很難突出重點，影響教學實效性。因此，我們借鑒CDIO“大工程”.“一體化”的教育理念，采用CDIO“項目化”教學方法，以整合現開設的四門思政課核心內容為切入點，實現課程資源有效利用，形成“大思政課”一體化教學新模式。“項目化”教學仍以國家統編教材為基礎，遵循現代教育規律，但是打破各課程之間的壁壘，并突破傳統的按章節體系依序授課的教學方式，對教材的邏輯結構和課程框架重新整合，對教學內容予以充實和提煉，形成相對獨立的教學專題模塊，同時又不失課程的整體連續性和系統性。以每一個專題模塊作為項目載體進行教學設計，既解決了思政課部分課程教學內容重復交叉的問題，又從整體宏觀把握了各門課程之間的相互聯系，將教材體系逐漸轉化為教學體系。2.整合教育資源，構建大德育“一體化”實踐教學體系。基于CDIO.實踐育人為中心的一體化教育理念，思政課教學改革應凸顯實踐教學的內涵與外延，通過寬角度、多層次、全方位的實踐教學，使學生走出校門、直面社會，學有所用，逐步掌握并運用的理論和方法來分析和解決實際問題，客觀理性地看待社會現實，同時在實踐的檢驗中感受到理論知識的魅力，“化理論為方法，化理論為德行”。這就需要拓展思政課的教學空間，完成課上課下聯動、校內校外互補、網里網外聯通的一體化實踐教學體系。顯然一體化的實踐教學體系是在整合各種教育資源基礎上實現的，這不僅需要學校各個環節、各個部門的積極配合，還需要形成學校與企業合作、學校與地方鏈接、學校與社區互動的大德育系統，形成全員參與、合力育人的一體化機制，為思政課改革實踐教學體系提供有力保障3.整合教學方式，實施“做中學”互動式教學，發揮學生主體作用。改革傳統思政課“聽中學”的傳統方式，借鑒CDIO.模式“做中學”的理念，建構學生主動學習、自主參與、實際體驗的“教、學、做”合一的多向互動思政課教學體系。這一體系對教師而言，上課的過程不是單向度地輸出知識和結論或簡單的重復性勞動，而是一種不斷成長自我、探尋真理的藝術創造，是一種與學生交往互動的“哺育”與“反哺”雙向螺旋式提升的過程；對學生而言，學習的過程不是被動的接受和簡單的記憶，而是一種汲取后的主動思考和再創造過程，是在原有知識體系的基礎上對新知識體系的取舍和重構，并最終內化為自我價值與行為。為此我們基于CDIO“項目化”小組合作的學習方式，以教學過程中的重點、難點和學生關心的熱點問題為項目載體，開展以學生為主體的“多向互動式”“主動建構式”等“教、學、做”合一的教學方式，使理論具體化，觀點問題化，過程互動化，變學生被動接受式學習為主動參與式學習，構筑起“教”與“學”、“做”與“學”的良性互動平臺，形成“以生為本，師生互動，寓教于做”的良好教學氛圍。4.整合考評機制，轉變傳統評價模式，堅持考評形式多樣化。考評是衡量教學效果的重要量化指標之一，因此考評機制的指揮棒亦是引領思政課教學改革方向的風向標。我們根據思政課的性質和特點，基于CDIO模式“能力本位”的教育理念，對考評方法進行了改革：在考評主體上，改變傳統的思政課教師一元主體評價模式，采用學生自我評價和研究團隊小組評議，最后教師綜合總評的多元評價模式；在考評內容上，由客觀性基礎理論知識考核向主觀性能力和素質測評轉化，更側重考查學生對理論的實際理解和現實應用；在考評形式上，多樣化、多手段、多途徑綜合測評，將理論性檢驗與實踐性檢查相結合、過程性考核與總結性考試相疊加，更加凸顯學生的思想性養成教育在考評中的分量。上述基于CDIO教育理念的教學改革已經在我校思政課堂進行了初步嘗試，并獲得了較好的反饋和一定的實效。學生在人文關懷和理性關照相統一的學習氛圍中，在“教”“學”與“做”的相互轉化里，在師生互動、學校社會互補的大德育平臺上，于潛移默化中實現了自我發展與完善，成長為“完整的人”，踐行著從理想信念到自覺行動的內化過程。筆者認為這種教學改革是努力把高校思政課建設成為大學生真心喜愛、終身受益、畢生難忘的優秀課程的一種有益探索。期冀本文的研究能夠為我國高校思政課教學改革的創新和發展提供一些借鑒和啟示。

作者:李潔 單位:哈爾濱商業大學學院

【參考文獻】

①..王剛..CDIO工程教育模式的解讀與思考[J].中國高教研究，2009(5).

篇7

一、人文教育和高職人文教育的根本要義

1．人文教育的本質內涵

人文教育作為一個符合時展需要的積極概念已被普遍采用。然而，由于“人文”范疇所具有的包容性，目前理論界對人文教育的內涵眾說紛紜。最常見的有三種：一是人文主義教育，通常指以人為本位的教育；二是人文學科教育，系指以人文學科為基本內容的教育；三是關于“成人”的教育，即以全人教育為理念，力求通過德、智、體等多方面的教育培養完整的人。聯合國教科文組織對人文教育的解釋是“把一個人的體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使教育對象成為一個完善的人”。［1］依據其本質，人文教育應有三個要義：一是人文知識傳授，二是人文環境熏陶，三是人文精神傳遞。在此基礎上提升學生人文精神的教育即稱為完整的人文教育。從這個意義上說，所謂人文教育，是指對受教育者進行旨在促進人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實現的教育，其核心是培養人文精神，實質是人性教育。它通過把人類積累的智慧精神、心性精粹與閱歷經驗傳授給下一代，使人洞察人生、完善心智、凈化靈魂，理解人生的目的和意義，找到正確的生活方式。

2．高職人文教育的一般含義

高職人文教育是一般人文教育在高職這一特定領域中的應用。一方面，高職人文教育不可能游離于一般人文教育的本質內涵之外而獨立存在，它具有一般人文教育的規定性，即促成精神成人；另一方面，由于高職院校自身發展規律、人才培養目標和方式的特殊性，高職人文教育具有特殊性，這種特殊性在于它的“職業性”，即針對學生專業方向和未來職業開展的具有職業特色的人文教育。潘懋元先生曾談到，“高等職業技術教育培養目標具有明確的職業針對性，而不只是一般的職業傾向性”。［2］高職院校培養的是面向生產、建設、管理、服務第一線的高技術應用型人才。學生入學后便在很大程度上確定了職業方向，接受定向培養，畢業后主要選擇面向社會直接就業，將學校所學與未來職業直接掛鉤，具有鮮明的職業定向性。這就決定了高職人文教育必然要充分體現職業因素，從人與職業的相互關系上，重視人的主體性和能動作用；從職業的視角整合人文，廣泛吸納哲學的、史學的、藝術的內容，創新職業教育中的人文教育。人文教育進入職業領域是對高等職業教育和人文關系進一步理解的結果。正如德國哲學家卡爾•雅斯貝爾斯所說：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”［3］如果說高等職業教育主要培養學生在特定職業中的實用理論、實用知識和實用技能，那么，人文教育就是貫穿高職教育并起著支撐作用的部分，對高職大學生的培養和成長具有基礎性、根本性意義。筆者認為，高職人文教育就是在高等職業技術教育理念主導下、在其相對獨特的教育條件和規范中，把人文教育和職業教育有機融合，以人文化的教育方式使不同專業學生深刻理解特定職業的社會意義，進而培養人的職業素質和職責意識的一種教育活動。其實質是做人的教育，是培養學生的精神品質，奠定學生從事社會工作、承擔社會角色特別是職業角色的重要基礎。它尊重一切與職業有關的人的價值，其內容主要包括職業價值觀、職業道德、職業能力的培養以及職業生涯規劃的指導四方面。［4］

二、高職人文教育的現實困境及原因分析

近年來，隨著高職教育從規模擴張轉向內涵發展，高職人文教育的研究和實踐，已從初期強調理念、爭取課時進入關注內涵定位和學科建設的層面。許多高職院校加大人文教育的力度，并有目的、有組織、有計劃、有系統地組織落實，在不斷完善學生的知識結構和培養學生的人文精神方面，取得了一定效果。然而，綜觀我國高職人文教育，立足于人文內涵和高職需求的自我定位還不明確，人文教育停留在單向發問的架構中，對職業教育的價值、品行、內涵未進行充分解剖；高職人文教育的本源、載體和特色還不清晰，體制、機制和模式尚未有實質性進展；高職人文教育處于“邊緣化”狀態，未進入高職教育的核心層面。這種困境的產生有多方面的原因，分析這些原因，對從根本上解決我國高職人文教育存在的問題有著重要意義。

1．從高職人文教育開展的背景來看，社會轉型期人文價值系統的缺乏影響高職人文教育的發展職業教育的價值取向，既受社會政治、經濟、文化因素的制約，又決定著職業教育的未來發展方向。丹尼爾•貝爾曾明確指出：“為經濟提供方向的，最終還是養育經濟于其中的文化價值系統，經濟政策作為一種手段可以十分有效，不過只有在塑造它的文化價值系統內，它才相對合理。”［5］從這個角度理解，即使在市場經濟時代，文化價值和人文意義仍應是所有類別教育包括職業教育的終極追求和選擇。然而，當前我國處在經濟社會發展的轉型期，發展的失衡多有體現。市場經濟下的效率優先、以個人為本位、注重功利的價值取向，質疑和拷問著傳統文化價值觀中的公平優先、以社會為本位、重義輕利等價值取向。市場競爭使每一個市場主體都面臨挑戰和考驗，使得我們不得不經受生存意義的迷茫，主體性價值失落的空虛。社會轉型期人文價值系統的缺失不可避免地影響高職人文教育的開展：一是實利原則侵蝕我國教育制度，高職院校難以獨善其身。即便一些院校在今天依然堅持人文主義的教育理想，但我國的教育制度經常隨著市場經濟的節拍起舞甚至淪為市場經濟的一個組成部分，卻是不爭的事實。選擇就業、選擇謀生，成了高職教育主體優先發展的目標，人的生存意義在一定程度上被否定。在這種背景下，雖然近些年一些高職院校已開始重視人文教育，但對高職人文教育重要性和必要性的認識還相當膚淺。二是高職教育自身人文意義的失落導致人文教育不足。高職教育是伴隨著經濟發展而出現的高等教育類型，與生俱來地帶有一定的工具性和功利價值。高職教育的功利價值在于它可以對經濟和生產力發展起促進作用，具有為社會、經濟發展提供人力資源的功能，以其“職業性”特點為社會培養“適銷對路”的高技術應用型人才。正是由于這種有用性，高職教育從一產生就存在于人類活動的目的性中，對自身的人文意義和本體價值缺少足夠的認識。

2．從高職人文教育開展的目的訴求來看，對人的問題的關注與系統思考不足割裂了成人與謀事的內在統一一切教育應源于人自身的目的：追求高尚而完善的人性，探索生命的真諦，在混亂的密林中為人類德性指引出路。［6］由于現代大學的終極目標指向個體本身，人文教育就成為其最基本的身份特征。或者說，首先有人文教育，然后專業教育才可能有意義。高職教育具有明確的專業方向性，職業崗位所需要的知識和技能是其關注的焦點。尤其在我國，高職教育仍處在探索階段，教育界的理論與實踐工作者都把主要精力放在如何使學生掌握與職業相關的知識和技能，培養滿足社會各行各業所急需的人才上。有學者因此將高職教育培養目標限定為“職業人”，沒有意識到“職業人”只是人性中追求生存意義和價值的“冰山一角”。很多研究只從職業教育對人的重要性、外在特征與表現形式做一些泛泛之談，尚未上升至發展高職人文教育的高度。由于長期以來對高職教育中“人”的問題的關注和系統思考不足，缺乏對“人與職業”內在關系的科學把握，往往出現“只見職業不見人”的現象，從而割裂了 “成人”與“謀事”的內在統一。單純追求培養“職業人”，很容易把“人”貼上某種職業和能力規格的標簽，而忽略其內在精神素質的培養，影響著接受高職教育的學生作為一個人的人格發展和健康成長，影響著高職院校專業建設的水平和培養目標的實現，也影響著高職院校文化的建構和職業教育辦學機制的創新。職業教育“不應該再像過去那樣，只是從教育對經濟發展產生影響的角度，而應以一種更加開闊的眼光，即以促進人的 發展的 眼光來確 定 職 業 教 育 的 定義。”［7］因此，從追求價值和意義的人的角度探討高職人文教育乃當務之急，亦更有助于解決我國高職人文教育存在的問題。

3．從高職人文教育自身的屬性定位來看，高職人文教育在職業性和高等性的把握上有失偏頗“高等職業教育”是“高等”與“職業教育”兩個概念的復合，高職教育的特殊性突出地表現在高等性的層級特征和職業性的類別特征兩個方面。高職教育的定位是“高等”教育，核心是“職業”教育。在這一意義上，高職人文教育也就內在地蘊含著高等性和職業性兩個基本向度和視界。然而，一方面由于我國高職辦學歷史較短，在其初期發展過程中，人文教育在內容和策略上更多地照搬普通高校模式。由于通常認為普通高等教育是以“高雅的、美的、精神上的學科”為目的，以純粹的、不受目的支配的對人的教育為目的，因此，普通高校的人文教育在體現高等性和“精神成人”中缺少對人文教育“職業化”問題的應有重視。尤其是在職業生活越來越深刻地影響人生走向的現代社會，一般意義上的大學人文教育缺少對職業精神、職業人文應有的關注，遠離了生動的職業生活，在一定程度上造教育效果不盡如人意。另一方面，由于過于強調“職業性”，偏重職業崗位，又造成了人文教育“職業化”傾向過重，將高職人文教育強調成職業化、行業化的人文教育，既造成對人文教育中“文”的隱匿，也造成對“職業人”中“人”的遮蔽。

4．從高職人文教育開展的路徑選擇來看，高職人文教育缺少有效實施的切入點卡爾•雅斯貝爾斯在其著作《現時代的人》中提出了一個深刻的問題：專門的知識和技術往往是“價值中立”的，并不能為人類整個生活世界的發展提供價值指導。［8］那么，什么樣的“內心態度”、“思索和意識世界的方式”及什么樣的“價值觀”能引導人們把自己所掌握的專業知識與技能用于“有價值的現實”中呢？這里所說的對生命及生活“意義”和“價值”的終極關懷，對真、善、美的追求，就是人類所擁有的最寶貴的人文精神。人文精神建構的最大困難是實現由知識層面到智慧層面的跨越。而這種困難在高職教育中尤為突出，因為目前高職教育恰恰是定位于根據社會職業崗位的需要來培養學生的技術知識和技術應用與操作能力這個層面上的。這就使得人文精神的提倡，在高職教育中顯得有些“不合時宜”，高職人文教育雖然在立場上倡導人文精神，但在策略上過于強化職業特性，使其在設計實施路徑時更多地體現為功利性和工具性，更多地關注具體的目標，更多地注重手段，導致現有研究成果大多為泛泛而談，未能找準有效實施高職人文教育的切入點。能否克服這些困難，實現教育的實用性與超越性的統一，是擺在高職人文教育面前的一個現實問題。

三、以職業理想引領高職人文教育

高職人文教育是通過知識技能的傳授、環境的熏陶、實踐的體驗，把人類優秀文化成果和人文精神不斷內化和外化的一種綜合性的教育活動。在對高職人文教育本質和內容進行邏輯分析的基礎之上，探索高職人文教育的起點、路徑、模式，明確深化高職人文教育改革的思路和措施，必將深入推進對高職人文教育的認識，進而提升高職人才培養的質量。

1．職業理想教育應成為高職人文教育的重要突破口

職業理想是人們依據社會要求和個人條件確立的預期應達到的職業境界。它是人們實現個人生活理想、道德理想和社會理想的手段，是個人對在社會中所處的地位、作用的追求和向往。職業理想的特性及其與高職人文教育本質上的價值契合，決定了它在高職人文教育中的引領作用，并成為高職人文教育的重要突破口。

首先，職業理想體現了人的發展與社會理想目標的統一。在現代社會，職業的選擇和追求幾乎滲透每個人的生活領域，作為個體的人的發展往往通過職業發展來體現和實現。高職人文教育是一種帶有鮮明職業意識和職責意識的教育活動，其本質是追求和實現人的全面發展。從這個意義上講，實現人的全面、健康、可持續發展，就不能忽視人的職業發展與訴求，人要謀求自身發展尤其是精神發展，必然離不開職業理想。而職業理想從來都是一定階段社會理想的有機組成部分，代表著一定階段的社會理想目標。只有當個人的職業理想與社會理想目標高度一致時，作為“類”的人的發展才能最充分、最自由。

其次，職業理想蘊含著社會發展與個體職業訴求的統一。職業是個人一生中重要的社會活動，是人與社會之間發生作用的重要紐帶。人的職業的存在和職業活動構成人類社會的存在和社會活動；職業活動創造社會財富，也為社會的存在和發展奠定了物質基礎。顯然，人的職業理想具有社會性特點，人們職業理想的實現過程就是人們的社會活動過程。同時，職業理想源于社會現實，體現著個體的職業訴求，又帶有明顯的個性化特點。就個體的職業理想而言，在不違背社會發展的前提下，允許每個人根據自己的具體情況，確立自己所向往、所追求的具體目標；允許因時而異，有所變化。

再次，職業理想連接著社會理想目標和個體的職業訴求。思考個人如何從職業發展中獲得成功，其實是一個人的社會化問題。人的社會化體現在很多的方面，如性別社會化、政治社會化、道德社會化和職業社會化等。高職大學生接受高職教育的過程就是重要的社會化過程，它是一個職業準備和職業社會化的過程。大學生職業社會化很重要的環節就是大學生必須確實認識并不斷地調整好個人職業理想、利益與社會之間的各種關系，并根據自身的專業條件、知識水平以及社會需求和社會的發展作出對自己未來職業方向的判斷和選擇。顯然，職業理想能夠有效地連接社會理想目標與個體的職業訴求，職業理想的培育應成為開展高職人文教育的現實起點。

2．以職業理想引領的高職人文教育的實施一種有未來眼光的教育，必然要從理想的重鑄開始。以職業理想為引領、以職業理想教育為切入點的高職人文教育，可從以下幾個方面展開：

第一，喚醒和保持學生的“職業理想自覺”。人生是不斷追求和實現理想的奮斗過程。理想和職業理想的自覺性對高職大學生的人生發展具有至關重要的意義。所謂職業理想自覺，是指生活在特定社會環境中的人能夠自覺認識到自身所處環境的職業氛圍，通過對職業定位、職業發展脈絡及趨向等的思考與探索，使職業理想的樹立、培育、延續成為一種自由自覺的活動。要想落實到高職人文教育體系中，需加強理論研究，厘清高職人文教育的目標、手段和方法，以職業理想為核心內容，以學生為主體，師生員工共同參與、全面實踐，提高高職大學生樹立職業理想的自覺性，使職業理想成為引領高職大學生職業追求的精神動力。

第二，建構具有高職特色的人文教育課程和教學體系。高職人文教育的價值目標是“和諧發展的職業人”的養成和實現，而不是止于文化知識的傳授。從人文知識向職業人文的內化，從文化認知形態向職業理想的轉化，是高職人文教育的實質。全面、和諧、可持續發展的現代職業人，必須具備職業所需的職業能力和素質。這種職業能力不是某種職業技能或崗位能力的簡單疊加，而是知識、技能和態度三位一體的素質結構。這就要求高職院校的教學必須沖破學科教育驗證性教學的束縛，在情境化設計、體驗性教學、拓展式訓練和交互型延伸中，努力建構具有高職特色的人文教育課程與教學體系。該體系需在高職人文教育現狀和企業人才質量需求調研的基礎上，以職業理想的培育為切入點，根據學生職業生涯中必備的品質和素養，從文化層面和實踐層面系統開發與構建人文教育課程。它通過喚醒學生的人文需要、傳遞人文知識、培養人文情懷、確立人文信念，達到強化學生的職業意識，優化學生的職業資質，提升學生的職業品質，豐富學生的職業情感，促進學生的職業核心能力形成，最終促使學生自覺將各類經驗變為自己認識世界和改造世界的本領的目的。

篇8

關鍵詞：資料；正確使用；顯性；創新

任何教學都要進行教材內容與教學資料的調整，將教材顯性知識上升到理性知識，這是將教材“藍本”與教學資料理性化整合為教案的過程。新課程觀認為，教材不再只是單純承載知識的“教本”，而是師生共同探求新知識的“學本”。由于習慣了在多視角課程內容和資料教學中使學生形成獲取知識的能力、運用知識的能力和創新思維能力，因此對教師來說，目前創新能力教學是薄弱環節。對此，彌補的辦法主要是使教師注重合理使用相關的教學資料，這種創新性教學資料的使用是我們在過去工作中較為生疏的一項教學實踐。

根據《普通高中歷史課程標準（實驗）》編寫的高中歷史新教材與過去的高中教材相比，無論在體例，還是內容等方面，變化都很大。其中突出的一點就是在教與學的過程中史料的運用非常普遍。因此，如何正確使用好教學資料已成為能否順利實現課程目標的一個重要問題，本文就此作初步探討。

一、歷史教學資料是重要的課程資源

（一）歷史教學資料的內涵

歷史教學知識分兩種：一種是歷史教材知識（課本），也稱為顯性知識；此外，歷史教材知識以外的一切相關知識，包括非歷史教材知識的眾多學科知識，通常統稱為“教學資料”，也可稱為“教學資源”，它不僅包括一切書本知識，而且還包括計算機網絡教學信息和多媒體教學技術及師生智力因素。當前，網絡信息技術是教師獲取教學資料的主要來源之一。非教材知識十分廣泛，主要包括：歷史教材未編入的大量歷史知識以及最新史料和學術觀點；其他一些教學資源，如教育網站上的歷史教學新教案，相關各學科教材內的知識及社會現存的生產生活、科技新成果，學生已有的社會生活經驗知識；等等。對于這些知識多在分析教材時使用，如在分析前因后果、評價、意義等時往往需要補充一些材料，并加以概括升華。如果在教學中僅講清教材知識而沒有用教學資料進行“史論結合”式分析論證，就發掘不出隱含在教材知識中的理性觀點，這樣的教學只能是片面的“單一”的知識教學。新課程觀認為，教學是使本學科教材內容與教學資料有機融合，并且在此基礎上進行創新理論思維的認知活動過程。因此，教學過程需要相應的教學資料參與才能實現，教材與資料在課堂上猶如“紅花與綠葉”般不可分。

（二）注重運用具有創新思維意義的教學資料

強調創新能力是新課程的核心內容之一。理論創新是以教材顯性知識內涵為擴張力，以知識再生為特征的認知探索或文化理論再生產活動，是教學創新思維活動的具體過程。《普通高中歷史課程標準（實驗）》規定：要以多樣性、多層次、多側面、多視角和多形式為教學提供活動空間。［1］這意味著要求歷史教學要從多角度培養學生的創新性發展思維能力，歷史教材已具備了這種創新教育框架，與這種創新教材體系相適應，教學資料的選擇不僅要有利于教學知識的授受，更要有利于引發學生的創新思維。沒有創新性資料參與論證，就不會使學生形成創新思維。教學資料不僅是為理解概念和培養能力而用的，而且要在此基礎上結出新的知識成果，即有利于學生創新思維能力的培養和鍛煉，這才是亟須引起我們重視和思考的問題。每一單元教學目標的實現均需要對教材內容進行理性深化完善，只有這樣，才能對教材知識解難化疑，在資料的引導下使學生大膽思考、質疑、敢于提出新觀點，在眾多視角下完成學生創新性應變式思維認知。沒有教學資料參與引導，學生是不會自動產生新認知的，而且這種創新思維活動又可能會因不同教學資料的使用而帶來不同的認知水準。

（三）選擇歷史教學資料的基本原則

歷史教學資料浩如煙海，即使是同一個史料，由于使用者的觀察視角不同，有時也可能會見仁見智，提出不同觀點。這里就牽涉到兩個史學研究的基本原則。第一，堅持“史由證來”“論從史出”；第二，要學會分析、運用史料的正確方法。

高中歷史教學資料主要應該從縱橫兩個方面選取。縱的方面是本學科知識，橫的方面是高中各學科相關課程內容，這些內容都應該囊括在歷史教材中相應部分的知識結構之中，而不能“超越”，以免加重學生負擔。教師應充分利用歷史教材結構，恰到好處地運用各學科相關知識。相關學科資料的使用應具有創新思維和啟示作用，這是對資料選取工作的根本要求。這些知識應屬于學生的“最近發展區”，對他們來說，這些知識較熟知、易接受，因而有利于培養他們的知識運用和融會貫通能力。一些具有育人功能、使用頻率和效力很高的資料在歷史教材上不一定面面俱到，如，高中歷史教材對司馬遷一心報國而憤發著書的情節幾乎未加提及，但卻在語文教材中得到詳述；對于牛頓創立的萬有引力定律，歷史教材也未敘述，而物理教材卻介紹得較詳盡。針對此類情況，教師可以進行一些學科知識的整合，或者啟發學生進行聯想或回憶。由于歷史教材體系的寬泛性，具體知識的廣博性，適宜歷史教學的資料很多，但能夠參與歷史教學的資料要受教材知識內涵的制約，這也同時體現了教學目標的制約作用。在教材與資料這二者的相互關系中，要抓住教材這個“根”，離開了教材需要就無所謂資料的使用。因此，教學資料不是對教學內容的生硬拼湊，也不是在課堂上信手拈來或隨口吟誦的知識，而是有目的有計劃的課程資源開發。

二、明確教材知識的內在邏輯結構是正確使用創新教學資料的前提

恰當使用教學資料離不開科學合理的教學設計，這是對教學知識的“素質元”，即新課程要求的多項培養目標以及所需教學資料進行的重組或有機融合。教師只有深入分析教材、“吃透”教材，只有明確了教材知識的邏輯結構，才能根據所需對教材內容進行整合使用。備課過程中對資料的“取”和“增”分別是對教材重點內容的確定和相應的資料補充，“確定什么”由教學目標決定，“增補什么”則依據確定的知識概念增加資料，而不是額外增加資料，這就淡化了教材知識教學。這樣的課堂教學雖然“熱鬧”但偏離了教學目的，只能落得課堂“作秀”的結果。

人教版《普通高中新課標實驗教科書·歷史》在介紹“戰后資本主義新變化”時，確定的教學重點是，戰后至今美國經濟的變化及西歐各國經濟發展形成“福利國家”。這一時期，美國經濟“滯脹”，西歐經濟卻得到發展，這是個難點，也揭示了這一內容的邏輯關系。教學時要使學生明白：沒有永遠的強勢這一唯物觀點。教學中教師要引導學生注意分析這一時期：美國經濟為什么衰退，西歐經濟為什么發展，聯邦德國一躍成為歐洲頭號資本主義國家，美國從此失去“黃金”時期的優勢地位等問題的原因。這一變化的客觀原因教材已敘述，此外，教師應增加政治經濟理論分析，使學生能夠以辯證觀點看待資本主義經濟制度。然后師生共同分析：商品與競爭對推動生產力發展的作用，其弊端如何？當國家疏于管理或放棄干預和導向失誤時，會對社會造成何種影響？這樣的分析對于學生理性思維能力及學習能力的增強十分重要。假如師生不這樣分析討論，而是就美國經濟衰退查找原因，有可能引入當時與美國經濟相關的美軍龐大的基地和連年越南戰爭的消耗等因素，這樣就沖淡了國際市場競爭中美國產品降低這個重點內容。假如為了實現課程目標而生硬地追求創新思維：“怎樣才能避免美國經濟衰退”“當時的微電子技術為什么沒有使美國經濟保持發展”，這樣增加教學資料就脫離了教材而不能實現教學目標。

教學資料的使用應緊扣教材的重要內容，教材中已涉及“馬歇爾計劃”對“二戰”以后歐洲經濟恢復的巨大作用，但它卻不是教學重點，因此不適宜增加教學資料，以免徒增學生的負擔。“福利國家”是重點問題，在充分利用教材知識的同時，增加“從搖籃到墳墓”即西歐各國社會福利制度的具體內容，能使學生深刻地理解這一概念的內涵，也使學生理解了某些歐洲國家由于一味地倡導“福利政策”導致了“不堪重負”的后果。在這里應讓學生大力探求發揮，使學生知曉為什么“不堪重負”，是資本主義經濟發展問題？是社會制度問題？還是執政者的問題？最后讓學生得出結論，主要是時代問題，一定時期的生產力所創造的經濟成果不能超越時代的供給，去滿足一切人的需求。這樣，既解決了教材難點，同時又對學生進行了唯物史觀和創新思維教育。探討在一定時代人們應怎樣生活的問題，這又成為人生價值觀教育，由此自然地實現課程目標。另外，教師雖已知創新教學的重點，但要對每節課均能正確使用資料，設計出創新教學內容是困難的，其困難在于選擇不到恰當的創新思維教學資料，或認識不到資料在不同層面運用時的價值。

教學中，根據教材知識需要補充完善的教學資料不在于數量的多少，一段必不可少的史料，可能只是一句話，或是概括或是畫龍點睛，都要能夠對學生有所啟示，這就是平時教師常說的“點撥”作用。新課程觀教學更需要教師通過“點撥”組織教學，教師要與學生平等地探求新知識，以擺脫“一言堂”教學方式。現在這種“點撥”引導性教學主要是創新思維的點撥，而不僅僅是過去那樣對教材知識“難點”的點撥。這種“點撥”直接影響教材知識和教學資料的增減以及教學目標“多素質元”創新思維的實現，許多教學資料從不同角度使用都會起到這樣的作用。恰當而正確地運用教學資料會突出和深化教材知識重點，幫助學生順利掌握教材知識結構，增加和深化創新思維教學目標的數量和質量。例如，對于“布雷頓森林體系”的教學，教材敘述了該體系的成立、體系的規則和作用，教材沒有提及它的“解散”。但在教材相關部分提到了個別參與國的非民主性的內容，因此教師在教學時適度增加“體系解散”的有關內容可使這一知識完整，并由此揭示美國奉行的經濟、政治霸權政策，只有如此才能引出創新思考，這是不可缺少的資料補充。如在多媒體課件中，將內容延伸至體系的作用、發展結果和原因，讓學生思考是民族利益、社會制度、還是國際政治問題，怎樣做才能使國際體系正常發展。因為新課程觀認為，在教學中使學生掌握知識是重要的，但更重要的是，學生認知問題的能力才是提高素質的關鍵。因此教學的重點是在教師點撥下開啟學生的心智。

三、相關學科資料的使用要有利于歷史知識的理解和創新思維的培養

高中歷史教材與各學科知識均有交叉，很多均具有培養學生知識運用和創新思維能力的性質。充分利用學生已知的相關學科知識可以深化歷史學科知識，有利于激發學生的學習興趣，促進學生情感、個性的健康發展。如果說過去教學資料的使用是為理解知識概念，那么現在選用相關學科教學資料，則必須有利于創新思維教學，這應是使用相關學科資料的一個特點。但不能使用過量，也不能忽略歷史學科特點把歷史課上成語文課。正確使用學科資料要根據教學目標和歷史教材知識的需要確定相關學科資料知識，不能偏離歷史學科知識的內涵和外延選取。例如，講“唐朝衰落原因”時運用幾首古詩效果很好。教材是這樣敘述的：“一方面政治腐敗，另一方面軍事舉措失當。”教材這樣概括很抽象，學生對當時腐敗的具體情況也沒有形象的認識。這時教師如果用很少的時間引用白居易的《賣炭翁》《長恨歌》，杜甫的《過華清宮》等作品，使學生了解當時百姓及帝王懸殊的生活狀況，教學效果就會很好。這種方法在過去教學中也有教師使用過，現在使用則不應停留在概念理解上。若結合多媒體教學由計算機下載唐代畫家的《仕女圖》以及周文炬的《韓熙載夜宴圖》，以表現唐代官僚階層的奢華生活，教師可要求學生分析、講述當時唐朝社會的狀況，以加深學生對社會底層勞動者的情感。利用詩詞和語文學科內容不僅突破了歷史概念理解的教學難點，更重要的是，能夠有效訓練學生的創新思維和運用知識的能力。文學的感染力會激發學生的情感和興趣，激發學生為國擔憂的心情。因為是學生熟知的內容，因而課堂氣氛也會較為輕松，在愉悅中完成了學生審美觀、社會觀和知識運用能力的培養。

此外，歷史教學中應大量使用地理學科資料。歷史上的許多事象均可用地理語言表達，而且可能比文字敘述更直觀、形象。例如，在講“英國圈地運動”時，常常會用“羊吃人”來形象地說明這種形象產生的原因。如果用地理資料解釋，就是英國屬于溫帶海洋性氣候，常年陰雨天氣，溫差小，不利于農作物生長，而有利于牧草的生長，這十分利于養羊等畜牧業發展。這種地理位置及氣候條件是新興的英國資產階級大力發展畜牧業的先決條件。從網絡下載有關圖片及文字資料，如下載《世界農作物分布示意圖》，可表明英國并不盛產小麥和玉米，只適于大麥和馬鈴薯生長。而大麥不能做面包，只能煮粥或當飼料，因此，英國的農場以畜牧業為主。另外，還可下載一些書籍和資料，如倫敦大學出版的《食物的歷史》，［3］它講述的是1870年開始的歐洲的肉類萃取革命是源于當時的人們對植物類食品的抵制，這場運動倡導人們放棄食用蔬菜。當時的一位營養學家詹姆斯認為，燕麥和豆類使人脹氣，太多的蔬菜引起“植物性消化不良”或慢性腹瀉，使胃部發酵，會很快使人肌肉麻木、松馳并積蓄無用的垃圾食物和液體。他認為，進化后的人體基本適宜食肉，谷物中的淀粉是健康的大敵，缺少肉類會引起營養不良和糙皮病。這樣就從自然條件和社會文化意識兩方面為“羊吃人”這一教學難點的理解提供了依據，學生在恍然大悟中理解了概念。這里多媒體課件的運用，以及通過學生熟悉的生活知識擴展教學內容更便于學生的創新思考。當然，教師對于當時不科學的理論研究應點明：現代的營養學研究與過去不同了，并引導學生正確認識此類問題。事實證明，學生對這樣的學習是有興趣的。

政治學科資料運用于歷史教學，可以促進學生唯物史觀和健全人格的形成。愛因斯坦在1952年的一份《紐約時報》上說：“只用專業知識教育人是不夠的，那只能使人成為一種有用的機器。”［4］例如，教學中有的教師抓不住人物思想的“轉變”這一關鍵因素進行挖掘，就可能會對學生啟迪性不強。原因是習慣于教材知識教學，不注重以隱性知識引導學生進行史論分析。因此，在歷史教學中應明確設計出運用唯物史觀的教學程序：用社會存在決定社會意識觀點分析中國古代“井田制”的瓦解；中國封建制產生的原因，應抓住“牛耕和新農具的應用使生產力提高”這一唯物主義命題，強調有什么樣的經濟基礎就會有什么樣的上層建筑。這就是把政治理論引入歷史教學中。這說明任何一種歷史現象都可以用唯物史觀的命題進行論述。“運用具體問題具體分析”的方法闡述“西歐文藝復興”的原因時，可以復原古希臘雅典民主制情景；用“人民群眾和杰出人物”觀點看待“美國獨立戰爭”“法國大革命”“”時，就會看到推動歷史前進的動力和杰出人物的貢獻。這樣會使史論鮮明，史實有了主宰的“魂”，自會吸引和征服人。用計算機輔助教學可向學生展示歷史事件的生動畫面和細節，在藝術作品的涌動中使學生的認識上升到理性高度。這是歷史教學獨有的創新思維教育領域。這對學生學會用歷史的、辯證的方法解決問題是不可缺少的。因為學生可能熟知基本政治理論，但運用能力不強，這成為學生思品和人格建設的盲點，這只能在教學中彌補和加強。

其他各自然學科知識在歷史教材中都有不同程度編選，在教學中應視情況決定是否增加教學資料。例如，高中歷史教材在講述“十進位制和割圓術”時提到祖沖之計算π，如果增加相關史料，如祖沖之之后，伊朗數學家計算的π和英國數學家申克斯用15年計算到707位的π，而后提到，如今電腦很快即可完成這些計算，這種比較將開闊學生的思維并產生多種效果：世界各國都重視科學研究；中國古代科技是先進的；不同國家的人民為國貢獻的民族精神是共通的。教師應引導學生去探討諸如“為什么任何機器也不能跨越蜜蜂與建筑師的區別”“人類真的制造不出‘永動機’嗎”之類的問題。

四、社會生活經驗是歷史教學的重要資源

社會生活是最貼近學生的創新教學資源。社會生活的面很廣，大致包括個人、家庭、社會群體在物質及精神方面的多種消費活動，如吃、穿、住、行、用、文化娛樂、體育、社交、婚嫁風俗、典仗儀式。［5］學生的生活經驗來自于他們在社會生活中對各種事物取得的實踐認識，這些認識是學生情感、態度、人生觀的重要來源，它們作為非智力因素對學生的認知領悟能力具有重要作用。

近年來，有關社會生活的著作有很多，如嚴昌洪的《中國近代社會風俗史》、王仁湘的《飲食與中國文化》、宋鎮豪的《夏商社會生活史》、張豐采的《中國風俗史》、黎虎的《漢唐飲食文化》。無論從何種角度看待人的相關需要，歷史研究最根本的是人的研究，是了解人的最基本生活方式，一飲食一衣帽都有具體生活樣式和內容。農村學生對自然景物反應快，城市學生對社會現象理解快，說明學生的生活經驗是接受教學知識的基礎。

社會生活經驗在各歷史時期都有反映，教學中應注重使用這些資料。如，教學中國古代社會下層民眾的生產生活時可以從飲食文化、民俗文化中獲取資料；甚至學生自己的家庭生活也可以成為歷史教學資料，家庭中的各種器皿均具時代特征，近可今昔對比，遠可考證幾千年的技術發展。社會生活文化包容了大量創新思維和發散思維的因素，有效利用它們也可使學生獲得熱愛生活及憧憬未來美好社會的情感。

鄉土文化生活最貼近學生的實際生活，各地的宗廟會館、古文物博物館、英烈教學場館、古道古橋古建筑均是學生熟悉的教學資料，將它們與教材內容相聯系，會培養學生熱愛鄉土的感情，有利于學生了解國家與地方發展的歷程和時代風貌。

在歷史教學中社會文化生活資料的運用是多形式的，簡短提示可引發學生的學習興趣，考察探究可深化學生的創新思維，相互聯系可激發學生的發散思維。無論怎樣使用都有益于激發學生愛國愛家的熱情，彰顯民族情懷。總之，社會生活是貼近學生“最近發展區”的最佳教學資料，是新課程觀倡導的重要內容。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］張美玲，李斯琴.探究高中歷史教學融入地理知識的途徑［J］.內蒙古師范大學學報，2005，（6）：101—103.

［3］〔美〕菲利普·費爾南德斯·阿莫斯圖.食物的歷史［M］.何舒平，譯.北京：中信出版社，2005.2.