雙師課堂模式范文

導語：如何才能寫好一篇雙師課堂模式，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：語文；雙師；教學

《義務教育語文課程標準》明確倡導語文課程要“拓寬語文學習和運用的領域，注重現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步養成現代社會所需要的語文素養。”為達成這一目標，教師首先應具備整合知識傳授和協同的教學能力。

實踐表明，“雙師教學”不僅有著得天獨厚的，實現師生共識、共享、共進的優勢，而且也對提高整合知識傳授和協同教學能力提出了新思路。

一、“雙師教學”模式思路的形成

傳統的課堂教學中，教學活動往往是教師一個人的“獨角戲”，往往不能調動學生課堂學習的興趣，教學活動背離了交流互動、資源整合的原則。這不僅不利于學生學習能力的增強，更不利于學生知識拓展的培養。

“雙師教學”，即教師在授課過程中，對于一些重、難點內容，自己不講，而是向學生播放一個優質微課，由微課里的老師教學生，這樣猶如兩個老師各施所長來完成教學任務。這種授課方式對于優秀教師而言，有減負效果；對于一般的教師而言，可以增效；對于學生來說，可以多角度、多層面、多方式地去學習教材內容。

二、語文課堂“雙師教學”模式的探索

《義務教育語文課程標準》指出：“語文教學應為學生創設良好的自主學習的情境，幫助學生樹立主體意識，根據各自的特點和需要，自覺調整學習心態和策略，探討適合自己的學習方法和途徑。”要使語文課堂像磁鐵一樣牢牢吸引學生的注意力，語文教師就應該擺脫獨角戲、填鴨式、滿堂灌及一言堂的傳統課堂教學模式，建立豐富多彩的“雙師教學”語文教學模式。

1.讓“雙師教學”創設生動的語文教學情境，使學生體會學習的樂趣

常言道：“興趣是最好的老師”。在教學過程中，通過“雙師教學”的優質微課將課本的抽象知識變得形象，利于學生去注意、去理解。鮮明的色彩，直觀的形象，立體的動畫，將學生的興趣激發起來，在繪聲繪色的微課展示中，通過真實、生動的教學情境，讓學生身臨其境。課本知識變得鮮活，學生的學習過程就是享受W習樂趣的過程，從而變得愛學習語文了。

例如，在教學《春》這篇課文時，朱自清運用富有藝術魅力的語言將春的景象描繪出來，但是這么富有意境的春光美景還是無法讓學生深刻地體會到。這時，教師通過微課老師結合視頻圖片將這個情境展示給學生，讓學生身臨其境，一下就引起學習微課的興趣了，學習過程入情入境，學生的靈性被激發，這樣就容易開啟學習之門。

2.讓“雙師教學”調動學生的多種感官，引導學生自主學習

語文教學活動是教與學的雙向活動過程，尤其在微課的輔助下，這個活動過程更要發揮出最好的效果。微課教師要發揮教的作用，設疑質問，進行引導和點撥；學生要學會自主學習，在教師的啟發下，通過自己的分析理解去獲取知識。課堂學習過程的主體是學生，不是教師。微課教師要調動學生的眼、口、手、腦協調聯動，啟發學生主動觀察，主動提問，去發現問題、分析問題并解決問題，使學生處于探索知識、積極尋求答案的學習狀態中。

例如，在教學《偉大的悲劇》一課時，教師可以通過微課將本課需要解決的問題展示出來，然后通過閱讀分析去解決這些問題，當這些問題通過學生動口、動腦得以解決后，學生自主學習能力也得到了鍛煉。學生在思索的過程中發揮出了自己的智慧和能力，真正成為學習的主人。可以這樣說，在語文課堂教學中，有了微課的加入，學生的多種感官被調動，他們全方位地參與到學習中去，學習的積極性被激發出來，課堂教學變得生機勃勃、充滿活力。

3.“雙師教學”放飛想象的翅膀，讓學生在互動中學習

語文博大精深，許多內容只可意會而不可言傳，可感悟而難于表達。所以在教學過程中，構建教學內容的理解，要引導學生各抒己見、深刻體會，鼓勵學生發表不同的見解，讓學生的思維插上翅膀。在微課的輔助下，讓學生仁者見仁、智者見智，在教與學的互動中，大膽想象，積極思考，創造性地解決問題。并在課堂教師的引導下，根據現有的經驗和積累的知識發表不同的見解，對有異議的問題交流討論。有了微課的輔助，課堂氣氛活躍開放，學生的自主學習空間變得更廣，思維在無拘無束的討論和交流中碰撞出智慧的火花，課堂教學充滿生機。

總之，要讓“雙師教學”輔助下的語文課變得豐富多彩，變成學生學習的樂園，讓學生的個性得到張揚，讓語文課堂充滿活力。

三、對“雙師教學”模式的思考

“雙師教學”模式探究還只是一個起點，是一種探討性的思考設計和實踐摸索，還有許多很具體的問題有待深入研究。如何合理設計課堂教師與微課教師之間的整合，如何有效控制課堂教學的整體結構，如何使雙師課堂模式逐步成形并完善成熟，如何制定可行性的方案，“雙師教學”是否會增加教育成本等等，都要值得我們去思考、去研究、去探索。

參考文獻：

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1.研究對象研究選取華中師范大學通選“教育技術學研究方法”課的58名2007級本科生和53名2009級本科生作為研究對象，其專業背景包括：中文、心理、地理、物理、英語、美術、數學、生物和音樂等。2.研究方法首先，采用問卷調查法，收集課程前后測數據并使用統計工具進行分析，以探究電子雙板環境下“顛倒課堂”教學模式對學習者研究能力和學習態度的影響。其次，通過對比研究對象的期末成績來分析該模式對學習者學習成績的影響。最后，利用文本內容分析法，研究學習者對該教學模式的看法并得出結論。3.電子雙板環境下“顛倒課堂”教學模式的設計研究構建了基于電子雙板環境的“顛倒課堂”教學模式（如圖1所示）。它主要由課前自主學習、課內探究學習和課后鞏固學習三部分組成。其中，網絡學習平臺和電子雙板環境下的PGP教學平臺是“顛倒課堂”學習環境創設的重要支撐。（1）基于網絡平臺的課前自主學習設計基于網絡平臺的課前自主學習主要分為學案導學、理論學習和互動交流三個主要模塊。學習者在課前通過“教育技術學研究方法”專題學習網站自主完成學案填寫、重點知識學習和互動交流等活動。學案導學模塊。教師根據每一章節的主要內容和教學目標，設計科學的學習方案（即學案），并將其上傳到“教育技術學研究方法”專題學習網站，作為學習者自主學習的向導，并用以明確學習者的章節學習內容、活動和目標。理論學習模塊。該模塊給學習者提供教學視頻、教學課件、經典案例和其他資源。其中比較典型的是將部分難以理解的操作性知識錄制成交互式微視頻，以幫助學習者自主學習。互動交流模塊。互動交流模塊為學習者提供了交互平臺。當學習者在學習過程中遇到問題時，可以通過同步或異步的方式與同學或老師交流。它不僅促進了生生間、師生間知識和情感的交流，而且有助于老師及時了解學習者對每個知識點的掌握程度，總結相關章節的疑難知識點，在課堂上集中講解。（2）基于PGP平臺的課堂教學設計建構主義者認為，知識的獲得是學習者在一定的情境下通過人際協作活動實現意義建構的過程。基于PGP平臺的課堂教學，以建構主義理論為指導，以學習活動為中心，幫助學習者實現知識的內化，主要包括問題驅動模塊和任務驅動模塊兩部分。問題驅動模塊設計。教師首先根據學生自主學習的情況，講述相關章節的重要知識點和易混易錯點；然后，結合主要知識點設置相關測試問題，利用電子雙板呈現給學生。學生通過應答器（Clicker）發送答案給交互式終端，PGP平臺對答案數據進行統計分析，即時呈現應答結果的分布圖（如圖2所示）。教師根據學生的應答情況來改進教學策略，提高教學效率。任務驅動模塊設計。教師首先根據學生自主學習的情況，選擇性地講解知識點；然后，依據所講授的知識，采用項目或活動驅動的方式進行教學，為學習者創設學習情境，呈現學習任務。學生可以通過自主探究或小組協作的方式完成任務，并進行個人或小組成果展示（如圖3所示）。最后，小組成員根據老師和同學的評價完善其研究方案。（3）基于網絡平臺的課后學習評測設計教師基于每一章節的教學目標，設計科學的學習評測試題（如圖4所示），用于檢測學習者在顛倒課堂的教學模式下，對知識點的掌握程度及靈活應用能力。4.教學模式的實施為了保證研究數據的客觀性，研究按照如下流程進行組織和開展。第一，對2009級通選“教育技術學研究方法”課的本科生進行課程前測，并在課程結束的時候，對其進行后測。第二，采用電子雙板環境下的“顛倒課堂”教學模式組織教學。首先，讓學習者在課前通過“教育技術學研究方法”專題學習網站自主觀看教學視頻和PPT等教學資源，完成學案并基于遇到的問題在學習論壇模塊展開討論。然后，教師借助PGP平臺開展課堂教學，主要解答學習者在學習過程中的困惑，并為學習者設計問題或創設任務情景，驅動其以個人或小組為單位進行探究，最終通過解決問題或完成任務來實現知識的內化，進行課堂交流與分享。最后，學習者完成相應章節的學習評測，實現知識的升華。為了更好地體現該模式的教學優勢，本研究以“教育技術學研究方法”第三章——調查研究法中調查問卷的設計為例，將電子雙板環境下的“顛倒課堂”與傳統課堂的教學實施過程進行了比較，如表1所示。

二、研究效果評價與分析

1.數據采集與整理研究數據主要包括：2007級和2009級本科生的期末成績、2009級本科生的課程前后測數據和期末試卷。對收集到的數據進行整理，并利用兩獨立樣本T檢驗、頻數分析和內容分析等方法來分析與評價。2.教學效果評價（1）學習者學習態度分析基于課程的前后測問卷，分析電子雙板環境下“顛倒課堂”教學模式對學習者態度的影響，研究結果如表2所示①。從表2可知，課程后測中學習者的態度均值普遍高于課程前測，說明電子雙板環境下的“顛倒課堂”教學模式對學習者的態度具有一定的影響，但差異不顯著，其差異性檢驗值也說明了這一點。但是在學習評測的自主性方面，后測的結果明顯高于前測，說明該模式在改善學習者的自主學習態度方面作用比較大。（2）學習者的學習成績分析研究抽取通選“教育技術學研究方法”課的58名2007級本科生的期末成績作為對照組，53名2009級本科生的期末成績作為實驗組，通過其最高分、最低分、平均分、各個分數段人數及差異性檢驗值的對比來分析電子雙板環境下的“顛倒課堂”對學習者學習成績的影響，研究結果如圖5和表3所示。由圖5可知，2009級本科生的最高分為96分，最低分為66分，平均分為81.36分，均高于2007級本科生；并且90分以上有7人，而2007級本科生的成績大都集中在80-89分數段。但從整體上來看，兩組學習者的成績都在60分以上，并且大都集中在70-89分之間，成績分布相對均衡。從表3可知，2009級本科生學習成績的均值高于2007級本科生，并且由于差異性檢驗Sig.值為0.001，明顯低于顯著性水平0.05，所以，采用電子雙板環境下“顛倒課堂”教學模式的學習者成績與采用傳統教學模式的學習者成績具有顯著性差異。但2009級本科生學習成績的標準差較大，說明采用電子雙板環境下的“顛倒課堂”教學模式的學習者成績分布離散度高于采用傳統教學模式的學習者，也從另一方面說明了電子雙板環境下的“顛倒課堂”對不同層次的學習者的影響存在差異。（3）學習者的研究能力分析首先，研究者通過對2009級本科生的期末試卷進行內容分析，發現有75%的學習者認為通過該門課程的學習，有了很大的收獲，并且其中有一半學生認為其研究能力得到了很大的提高。如：“我可以運用本門課程的知識去解決一些實際的問題和做一些課題的研究”；“提高了應用知識解決問題的能力”；“通過該課程的學習，我學會了用SPSS軟件進行數據的統計與分析”；“可通過一些研究方法對自己所需研究的問題做具有針對性、合理性、科學性的研究方案”。另外，對前后測的問卷進行分析的結果如表4所示。從表4可知，學習者在課程學習前后，研究能力普遍有所提高，尤其是在研究方案、研究報告和論文撰寫方面表現更為顯著，其差異性檢驗的Sig.值明顯低于顯著性水平0.05。所以，電子雙板環境下的“顛倒課堂”教學模式對學習者研究能力產生了顯著的影響。3.學習者反饋分析研究者收集2009級本科生的53份期末試卷，通過內容分析法對試卷的最后一道主觀題（本門課程采用電子雙板環境下的“顛倒課堂”教學模式，請對該教學方式進行評述，舉例說明你在課程學習中的收獲或困惑，同時提出合理化的教學改進建議）的應答文本進行分析，研究結果如圖6所示。從圖6得知，有83%的學生認為該教學模式比較新穎，能夠有效激發學習者的學習興趣，提高學習效率；有72%的學生認為基于電子雙板的課堂教學環境更利于知識的傳授和活動的開展，促進教學互動；有60%的學生認為學案導學、交互式微視頻、課堂實錄和學習支持服務等為自主學習的開展提供了極大的便利；有62%的學生認為形式多樣的小組活動有助于其協作能力和語言表達能力的提高，并且愿意積極參與；有28%的學生認為利用Clicker進行及時反饋，能夠較真實地了解學習者對知識的掌握情況，有助于教師及時調整教學策略。當然，也有36%的學生認為課前預習占用大量的時間，課堂活動的開展由于學習觀念等因素的影響不能有效進行。

三、研究結論與建議

1.研究結論基于電子雙板環境的“顛倒課堂”教學模式是一種新的教學嘗試，其借助電子雙板和網絡學習平臺的教學優勢，優化教學過程，促進教學改革與創新。通過研究分析，筆者認為該模式具有以下幾方面的優勢：第一，網絡學習平臺使學習方式更加靈活，有助于學習者的個性化學習。集學案、教學視頻、交互式微視頻、拓展資源和互動交流等模塊為一體的網絡學習平臺為學習者提供自由的學習空間和充足的學習資源，讓學習者的學習和交流可以不再受時間和空間的限制，既能支持學習者對概念性知識的自主學習，又能幫助缺課的學習者補課。第二，電子雙板環境促進師生交互，有助于學習者的知識遷移。以電子雙板為支撐的課堂教學環境，為教師的問題答疑、任務呈現和學習者的活動開展、知識內化提供了重要的技術支持。它不僅可以通過應答反饋功能幫助教師及時了解學習者的學習情況，而且有助于學習者的小組協作、成果匯報與交流。第三，基于電子雙板環境的“顛倒課堂”教學模式能夠優化教學。研究表明，基于電子雙板環境的“顛倒課堂”教學模式能夠有效提高學習者的學習成績，改善學習者的學習態度，提高學習者的研究能力、小組協作能力和語言表達能力等。2.研究建議要將基于電子雙板環境的“顛倒課堂”教學模式廣泛應用于教學中，建議注意以下幾個方面：第一，完善信息素養培訓機制，提高教師的信息技術能力。在基于電子雙板環境的“顛倒課堂”教學中，教師需要具有較強的信息技術能力，能夠設計合理的學案、制作科學的課件及視頻資源，從而為學生提供優質的課外自學資源。因此完善信息素養培訓機制，加強教師信息技術能力的培訓是實施基于電子雙板環境“顛倒課堂”教學模式的前提條件。第二，加強電子雙板的使用培訓，提升師生開展課堂活動的能力。師生對電子雙板的熟悉程度，直接影響課堂活動的開展效果。通過電子雙板的使用培訓，確保教師能夠熟練使用電子雙板組織課堂教學，學生能夠靈活應用電子雙板進行小組討論、匯報等活動，是基于電子雙板環境“顛倒課堂”順利實施的保證。第三，激發學習者的學習動機，培養學習者的自主學習和小組協作能力。教師需要采取合適的教學策略，激發學習者的學習興趣，以科學的學案為指導，采用多樣化的學習資源呈現方式和評價量規引導學生進行課前自主學習，選擇合適的學習內容，設計有趣的研究項目或學習活動，鼓勵學習者積極參與小組討論。

四、結束語

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圖1 現實課堂與虛擬課堂整合流程圖

注：實線表示現實課堂，虛線表示網絡課堂

下面以魯教版教材七年級上冊Unit 3 Can you play the guitar？ Section A 1a-grammar focus 為例，展示一下這五個環節的操作步驟。

一、第一個環節：課前探究學案

學生利用自主探究平臺和課堂教學平臺在課前或在課內通過交流、探討，獨立自主地完成近70%的基礎性學習內容，也就是完成探究學案。

過程實錄：

課前利用知好樂教師工作臺和教育資源整合共享服務平臺中的系統資源備課，布置網絡學案讓學生復習本節有用的知識點，自主預習新知識點。教師同時在班級論壇發起論題，以春晚演員李云迪激發學生的學習興趣，討論名人成功之路：What can Li Yundi do well？ How can he do that？ What can not he do well？ What can you （not） do well？ What club do you want to join？ 以小組為單位跟帖，發表本組觀點，利用Q學堂網絡教材預習單詞和課本聽力，做好知識準備。

設計意圖：重視課前預習，利用教育云網絡服務平臺學案，讓學生預習本節內容，60%的內容讓學生自主探究。

二、第二個環節：自主探究成果的展示和交流

把完成的學案展示出來的目的：一是通過學習成果的展示交流，讓學生感受和體驗到通過自身努力所獲得的成功和喜悅，提升自主學習的信心和進取的動力；二是完成基礎性教學任務和教學內容，培養學生自主探究的能力；三是反饋了解學情，把握學生自主學習的狀況，為教師調整教學設計提供依據。

過程實錄：

（1）教師上課時就學案的每一部分分別找一個學習小組進行展示，讓學生清晰地展示出答案。根據展示的熟練程度和知識點的掌握情況進行加分。教師對展示時學生暴露出來的學業問題進行集中和歸納，盡量引導學生自己來解決，學生實在解決不了的由教師來答疑。

在現實課堂上，以某位學生提出問題其他學生幫助解決問題的方式來上課，學生感到自己是課堂的主人，學習的興趣將會更大。最后學科知識整理的過程能培養學生的歸納能力。

（2）登錄班級論壇，瀏覽學生的帖子，讓學生分組交流討論提出的問題。展示時用大屏幕給出支持材料： Li Yundi can play the piano well. He often plays it hard. But he can't play the guitar （play basketball…）. Well. I can… I want to join … club.

根據學生小組展示交流的情況，選出4個小組作為優勝組給予及時的表彰加分。

設計意圖：這次小組交流旨在口頭操練句型I can（not） …，展現學生的才藝，增強學生的自信心，加深師生、生生之間的了解。

三、第三個環節：小組合作學習及成果展示

這一環節的目的一是培養學生與他人團結協作的能力，共同探究的意識，讓學生體驗團隊成功的喜悅，形成合作共贏的理念；二是通過小組合作的形式交流解決個性化的疑難問題和中等難度的教學內容。

過程實錄：

教師通過大屏幕布置任務，要求學生四人為一個小組進行活動，調查學生各有哪些才藝，想參加什么俱樂部，并填寫相關的表格進行匯總。每組推選一名學生代表本組發言，完成校園俱樂部招募成員活動。選出四個優勝組。

設計意圖：小組合作探究，進行口語訓練、寫作訓練。深化本節課的知識點和重點句型，使學生掌握的知識通過訓練形成靈活運用的技能。

四、第四個環節：引領探究及成果展示交流

此環節既可以獨立完成，也可以穿插在前3個環節中進行。其目的一是培養學生自主學習的能力；二通過學生更深層次的交流和展示反饋學習情況；三是鞏固和強化學生的知識應用能力。

過程實錄：

課堂展示：What can I do？

學生根據教師的布置，提前準備好寫有才藝的小紙條，讓學生上臺來抽，然后表演紙條上的才藝，例如：寫有play the violin，表演出拉小提琴的動作，其他學生要說出這個動作相應的英語，接著臺上的學生要回答其他學生提出的兩個問題：Can you play the guitar？ What club do you want to join？學生回答：Yes， I can./ No， I can't. I want to join…club. 上臺表演者加分，及時對學生進行評價和鼓勵，讓他們不斷得到成功的喜悅感。

設計意圖：口頭練習句型，在游戲中學，寓教于樂，激發興趣，增強學生的參與意識。

五、第五個環節：利用教育云網絡服務平臺在虛擬課堂中進行個性化拓展和延伸

這個環節的目的是給學生更多的選擇和自由的空間，實現學生個性化、多樣性的多元化發展，引領學生在更深的層次、更寬的廣度、更高的水平上進行知識探究，進一步提升學習能力。

過程實錄：

教師通過教育云網絡服務平臺的班級論壇話題，讓學生線下完成小作文。

設計意圖：通過本環節的任務設計，讓學生進一步鞏固所學知識，既拓展了知識的應用渠道，又通過論壇所特有的批注、跟帖功能實現了線上、線下的互動，學生進一步體驗了互幫互助的和諧課堂。

六、雙課堂教學模式的優勢

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一、構建數字化網絡學習環境

1.硬件建設

建成信息技術教學專用教室多個，教室配備電子白板、投影儀、實物展臺等多媒體設備，并接入互聯網、校園網，全天候開放，方便教師和學生在工作和課余時間使用。

2.軟件建設

教師工作平臺為教師提供系統的課程資源服務，滿足教師的備課、授課、進修、培訓等需求，同時也是教師進行網絡教學的客戶端系統。

學生學習平臺是針對新課改創新教學方式、有效教學及個性化學習的需要，推出的基于網絡條件下的教學平臺。利用該平臺學生既可以自主學習，也可以在教師組織下學習。該平臺具有網絡班級、網絡學案、專題資源、經典試題、個性化資源、統一管理等功能模塊，可滿足學案教學、自主學習、課前預習、課中互動、課后探究、家長監督等多種需要，幫助學生實現由“學會”到“會學”，由“會學”到“好學”的轉變。

二、“雙課堂”操作模式

以學生學習狀態為依據，將探究學習分為自主探究學習、合作探究學習和引領探究學習三種形式，它們在一個學習單元（課前、課中、課后）中的比例大約為6：3：1。該教學模式強調，60%的基礎性內容通過學生自主探究學習獲得，30%的中難度內容學生通過小組合作學習探究獲得，10%左右的高難度內容或更高層次的探究在教師的引領下完成。

圖1 “雙課堂”操作流程

注：實線表示現實課堂，虛線表示網絡課堂

三、“雙課堂”教學理念與環節

1.一個理念

即以學生為本、以學生自主為本。

2.五個環節

以魯教版初中英語七年級上冊《Unit 5 What's the matter？》為例。

第一個環節是Let's Preview：自主探究。

教師在教育云平臺上發放網絡學案，引導學生觀看專家輔導系統中的相關學習視頻或教師制作的微課；在班級論壇中設置論題，使學生提前感知將要學習的語言知識，讓學生進行自主探究學習。學生登錄教育云，利用網絡學案自主探究學習任務―What's the matter？ 在exFree網絡語言平臺上學習文中出現的生詞、難詞、難句，反復跟讀錄音，解決課前詞句上的攔路虎。通過觀看專家輔導系統里的視頻或微課，提前學習新知，找出疑點、難點。在班級論壇中跟帖，資源共享，便于課上展示交流。

第二個環節是Let's Do：展示反饋。

學生展示“Touch & Say”。教師下達指令 “Open your mouth./ Close your eyes./ Touch your nose./ Raise your left hand…”學生進行自學展示。教師根據學生在上一活動中的反應，重點強調學生掌握不熟練的詞匯，強化鞏固。此環節既是對學生課前自主學習的檢測，又可以活躍課堂氣氛，調動學生參加主題學習的積極性。學生通過展示，感受到努力后的成功和喜悅，提升了自信心。教師通過學生展示反饋，了解了學情，為下一步教學設計提供依據。

第三個環節是Let's Practice：整合運用。

小組合作學習及成果展示。運用目標語言討論“身體健康”專題并給出建議：

A：What's the matter？ B：I have a …

A：Maybe you should… B：That's a good idea.

生動的課件將真實的生活情景再現，為學生創設輕松、自由的會話氛圍。學案中的易錯點、易混點，通過小組合作完成。組內合作充分發揮生生合作的無限潛能，令知識的學習上升到合作、應用的高度。此環節還體現團隊精神，幫助學生形成小組合作共贏理念。

第四個環節是Let's Show：角色扮演。

引領探究及成果的展示、交流。教師為學生出示任務：Try to be the "Top Three Doctors"，限時準備，表演。

教室變診所，學生變醫生，醫治患者，根據就診滿意度評出“Top Three Doctors”。教師在欣賞的過程中記錄下存在的問題，做好引領。學生運用目標語言組織情景劇，要求語言流暢，真實再現生活情境。各小組分別展示自己的成果，其他組成員認真傾聽，并做點評和提問。學案中的難點和學生自己解決不了的問題，由教師引領完成。此環節重在發揮教師的主導作用，引領學生在更高、更寬、更深的水平上探究。

第五個環節是Let's Share：拓展提升。

利用網絡平臺在虛擬課堂中進行個性化拓展和延伸。“神醫義診”讓學生在班級論壇中完成神醫藥方，教師選取典型案例與學生互動修改。虛擬課堂上以論題發帖形式練習書面表達，學生可互相學習，取人之長補己之短，教師的點評指導也可面向全體，避免了只有教師與被指導學生了解批改的情況。

四、“雙課堂”教學模式的誤區及應對策略

誤區一：課堂操作模式化，缺乏靈活創新。

應對策略：在體現新課改理念和內涵的前提下，根據教學實際和學生自身特點，課堂操作應該采取形式多樣、靈活多變的方式，從而給予教師更大的空間，充分體現英語學科特點。只有這樣，課堂才能充滿生命力和激情，教師才能更好地因材施教。

誤區二：討論、展示形式化，成為表演秀。

應對策略：真正的好課堂應該看學生思維的活躍程度，以及學習的深度和容量。簡單問題通過自學解決，不必展示。疑點、難點問題在小組合作時提出、討論，通過展示來提升、鞏固并拓展。

誤區三：展示機會嚴重不均。

應對策略：優秀學生展示次數多，中間學生展示次數少，學困生甚至不展示。大部分學生不能參與學習全過程，這與面向全體的新課改理念是相違背的。我們要讓每個孩子參與學習全過程，采用“一幫一”方式，建立小組評價機制，以大展示多加分，組長、小展示少加分的辦法，激勵全體學生參與展示。

誤區四：學生自學能力差，討論、展示不到位。

應對策略：一是在學生入學時集中對學生進行全面培訓。二是加強學生自學方法的細節指導。預習導學案設計詳細，并有操作方法指導。三是培養小組長學會引領小組進行討論，解決問題。四是多展示，勤指導，培養學生良好的學習習慣。

誤區五：不能將英語學科特點與課改模式有效結合。

應對策略：將英語學科特點融入課改模式中，形成英語學科各課型的應用模式，從而既能體現課改模式，又能很好地體現學科特點和內涵。

誤區六：自學完全放在課下，加重學生負擔。

應對策略：將自學環節完全放在課下會加重學生課業負擔。自學就應該在課堂上的自學環節完成，如果內容過多，可以拿出一節作為自學課。課堂上，在教師指導下的自學效率更高。課下，教師可以讓學生查缺補漏，完成實踐性作業，學生會更感興趣，也利于學生養成良好的學習習慣。

五、結束語

英語“雙課堂”教學模式致力于“途徑和方法”的探索與應用。該教學法以發現問題和解決問題為主線，對于單純知識性的學習是“先學后展，當堂達標”，對于研究性學習則是“先學后展，當堂探究”。借助網絡平臺實現虛擬課堂與現實課堂的深度融合，使學習的過程充滿生命的律動，鼓勵學生有不同見解，打造沒有圍墻的“雙課堂”，這樣的課堂價值不可估量。

參考文獻

[1] 曾陽春.多媒體技術與雙主課堂教學模式[J].時代教育，2009（9）：198-199.

[2] 楊金偉.“雙主互動”教學模式應用的六個環節[J].玉溪師范學院學報，2010（6）：57-60.

篇5

我們從模式入手，激活課堂、讓課堂充滿笑聲、鬧聲和掌聲，從而讓學生內心安定無煩惱，安寧喜悅，悅在課堂；讓內心自在清寧，整個身心輕松，學在課堂。

“雙線五環心悅”課堂模式：雙線：以“學生學生學習心境變化，自主探究和主動創新”為主線，以“教師組織設計學習活動，指導學法，鼓勵發現”為輔線，兩線交融，學生自主，教師導行。五環節：入境啟心—獨學傾心—對學潛心—群學暢心—拓展開心。任何一種教育理論，只有建構起與之相適應的教學模式，才能轉化為有效的教學實踐。在這一模式之下，學生的學習輕松活潑，積極主動，能逐步形成較好的學習方法。在這一模式中，教師服務于學生、教法服務于學法，學與教相輔相成，一明一暗，兩條線脈絡分明，同寓于探索知識的活動之中，在這一模式中，學生學會與自己的心在一起，內心寧靜喜悅自在清安，有力量，有心情，有境界。

（一）雙線。以“學生學習心境變化，自主探究和主動創新”為主線；以“教師組織設計學習活動，指導學法，鼓勵發現”為輔助，整個過程中教師服務于學生、教法服務于學法，學與教相輔相成，一明一暗，兩條線脈絡分明，同寓于探索知識的活動之中。教師的主導作用體現在創設適當的情境，激發學生自主探究的積極性和創造性上，學生的主體性體現在自覺的、主動的對知識進行的探究、發現、解決的深度和方式上，由學生自主控制完成，讓課堂在教師的導學、導行中，在學生自我調控中，學會學習，享受學習樂趣。

（二）五環。本模式實施過程中，以“啟心，傾心，潛心，暢心，開心”體現學生在課堂行動心境變化設為計的入境，自學，合作，展示，拓展五個連續的、有序的、發展的、相互聯系的，環環相扣，但不能割裂的教學環節。

一環：入境啟心課堂起始，創設恰當的教學情境，可以起到激發學生學習熱情，提高學生學習興趣，提高課堂教學效果的作用。它是教師課前設計的，具有趣味性、挑戰性的情境。根據教學內容教師常常讓美妙的音樂帶學生進入學習的氛圍中，讓生動的影像圖畫帶學生走入學習的境界中，讓學生在不知不覺中進入情境，開啟自我學習的心。這一環節的主要任務是創設情境，激活思維。時間一般為2分鐘左右。 二環：獨學傾心。在情境的引領下，教師要把學生引入到探究、發現、提問、解疑的主動學習過程中，讓學生以發現者姿態傾心于活動。所有的學習單問題都必須要求學生經歷自主構建的過程，對于不能自主構建或者存在疑問的問題，做好記錄。在這一階段教師主要任務是導學，要深入到學生中去，了解學生對學習單完成情況。特別是要關注學困生在自主學習中存在的問題，并給予及時的點撥與啟發，同時，教師要注意根據對學生自主學習情況的檢查與反饋，提煉需要進行交流、合作解決的問題，以便學生合作展示時使用。時間一般為2左右。

三環：對學潛心。本環節是整個課堂教學的中心環節，這一環節的主要任務是小展示——獨學匯報交流。就是學生在教師的組織下，個人向小組展示自己學習成果，將個人在獨學中的成果和質疑充分展示出來。要展示自己的解決問題的方案，并認真傾聽同學的意見。同學之間可以互相對比，對爭議性問題進行探討，再在組中進行交流，教師要掌握交流的順序和討論的節奏，做好記錄，逐步補充和完善，不斷修改和提升。時間一般為15分鐘左右。

四環：群學暢心。群學的主要方式就是展示。展示交流是學生的感性知識相互碰撞的過程。在展示過程中，通過比較、質疑和反思，不斷優化個人和小組的學習成果，直至達成共識，內化為個體解決問題的策略，并形成科學結論，找出對解決當前問題適用的策略。這一環節主要任務：一是組中展示。把小組學習的結果進行總結，組內同學共同探尋解決問題的最佳策略，并形成小組意見。小組推選出小組發言人，準備代表小組向全體同學展示交流小組意見。二是大展示—對學匯報交流。就是全班學生在教師的組織下，以小組為單位向全班展示小組學習成果，將各小組在“合作探究”過程中的成果和質疑充分展示出來。時間一般為15分鐘左右。

篇6

關鍵詞：雙向三步三查：教學模式；有效性

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-03-0197-01

為了切實轉變教師的教學理念和行為，大力轉變學生的學習方式和狀態，培養學生“自主、合作、探究”的學習習慣，提高學生的創新精神和實踐能力，促進教師專業化發展，以穩步提升學業水平，進一步規范課堂教學行為，提高課堂教學的有效性為目的，我縣提出了“雙向三步三查”課堂教學模式。這種模式就是將課堂教學結構分為“自主學習階段、交流展示階段、達標測評階段”，即先“學”后“導”再“測”。

一、在自主學習階段，以導學案為路線圖，形成對概念、原理、觀點的綜合把握

思想品德課堂培養好學生的自主學習能力，是實現“授人以魚”到“授人以漁”的根本性轉變。教師在教授新課前，應將教材中的基本概念、基本原理、基本觀點以導學案的形式，展示給學生，讓學生以導學案為素材自學教材，逐步掌握教材要求的基本內容以及知識間的內在聯系，從宏觀上首先形成對教材知識的綜合把握。在此基礎上，要求學生建構“知識結構圖”，也就是將基本概念、基本原理、基本觀點及他們之間的內在聯系清晰地表示出來，形成科學思維方法的連貫性及知識的整體性。這將極大的調動學生自主學習的目的性、積極性，進而培養學生自主學習和獨立思考的能力。

上面的環節完成之后，讓學生相互比較各自構建的“知識結構圖”，從中取長補短，互幫互學，形成一種良好的互學氛圍。接著，教師呈現出精心設計好的“知識結構圖”，（以幻燈或板書的形式呈現給學生），讓學生在比較中進行自我思考與知識的完善；教師向學生精講自己的“知識結構圖”，在教與學的雙向交流過程中達到思維的深化，最終實現教與學的統一，為實現知識點的落實及最終完成教學任務奠定基礎。

二、在交流展示階段，以合作學習為主要形式，完成對教材知識的理解遷移

熱點材料的設置對課堂教學至關重要。因為要讓學生更好地理解所學知識，就必須對材料進行細致深入地分析。這是一個從理解知識到運用知識的遷移過程，也是一個提高學生分析、解決問題能力的過程，同時又是一個落實教材知識點的過程，這樣有利于最大限度地激發學生的興趣、調動學生的學習主動性。具體說，應該這樣操作這一環節的：

首先，有針對性地選取國際、國內或是發生在本地的新聞熱點材料。比如“兩會”的召開、中日沖突、會寧新聞、會寧特色旅游景點“會師園”、會寧生態養殖農業等。選取的這些材料具有典型性和說服力，具有鮮活和生動的特征，有利于增強學生的時代感、親切感，調動學生的學習熱情，促使教學互動進一步深化。這樣處理教材內容與學生身邊現實的關系，便于學生把濃厚的鄉土之情和深奧的哲學知識聯系起來，使學生既理解了教材知識，又達到了知識的遷移，從而更易激發學生學習的興趣，增強學習的主動性，收到了良好的教育教學效果。

其次，設置緊扣教材知識和所給材料的相關問題，讓學生圍繞所設置的問題充分地進行討論。

第一步，學生在自學基礎上，提前做好準備，構建發言提綱。第二步，學生分組討論，讓不同層次的學生在交流中取長補短、提高認識。第三步，教師巡回指導，主動熱情地參與到學生的討論當中，針對學生討論中出現的一些問題適時給予分析點撥。第四步，教師要將學生討論中存在的帶有普遍性的問題集中起來，同教材基本原理加以有機結合，形成一個中心問題，找到釋疑重點知識的突破口，為整體講授教材知識做準備。實踐證明，在這一環節中，教師大膽地開展課堂討論和不同觀點的爭論，并恰當地引導、點撥、評價，調控、釋疑、課堂氣氛活躍，學生情緒高漲，即活潑又有秩序，即熱烈又有中心；學生思考得深刻，討論得透徹，爭論得明白，收到了良好的教學效果。

三、在達標檢測階段，以層級訓練或檢測評價為主要手段，呈現對教材內容的學習效果

教師根據知識結構圖，以重點知識為突破口來精講教材知識。將上一教學環節收集到的中心問題貫穿于教材知識、德育教育之中，形成完整的教學體系，并深入分析所設置的材料，形成一條教學思維主線。然后，教師引導學生沿著教學思維主線運用所學知識解決新問題，（當然，除了熱點材料之外，還要精選一些選擇題、辨析題做到講練結合）。這樣，教師的引導、點撥、釋疑與學生的自學、研讀、討論、練習相結合，體現了新的教學理念，體現了教為主導、學為主體的教學思想，激發了學生的學習熱情，學生發散思維能力和邏輯思維能力得到提高。促使學生完成知識點的鞏固和思維覺悟的升華。當然，教師有條理的精講，還會進一步消除學生在自學過程中存在的知識問題，拓展學生分析問題的思路，提高他們解決問題的能力，從而達到適應考試考察能力需要的目的。

篇7

關鍵詞：一般中學；四環雙學；課堂教學模式；實踐研究

中圖分類號：G423文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）09-076-3

一、課題的核心概念及其界定

（一）“一般中學”

在我國當前的辦學體系中，由于歷史或區域的原因，學校是分層級的。盡管在義務教育領域已經取消重點校與非重點校之分，但學校事實的差距依然客觀存在。本課題所討論的“一般中學”是指位于農村、城郊以及城市內部區別于重點中學的相對薄弱學校。與擁有各方面優質資源的“重點中學”相比，一般中學突出的特點是生源狀況不佳，師資力量不強，無法適應當前“整體劃一”的學習內容、學習方式和管理模式。因此，“一般中學”師生要追求屬于自己的幸福，課堂不能等同于“重點中學”的課堂，在牢固確立“為完滿生活作準備”的理念基礎上，更宜將培養合格的對社會有用的幸福公民作為自己的辦學目標，推進課堂教學內容與方式的全面改革，走適合“一般中學”學生的教育教學路線。

（二）“四環雙學”

“四環雙學”是本課題所研究的課堂教學模式的統稱。其核心在于重新核定并正面回答一般中學課堂教學中，學生應該“學什么”和“怎么學”這兩個基本的問題。

“四環”：

此處系指課堂教學中師生需共同實施的四個基本學習環節或者須共同完成不同任務的一個過程。這個概念的重點在于明確定位“一般中學”學生課堂學習的基本內容及實施的基本程序。在基本的知識與技能領域，本著循序漸進與回環往復的原則，我們認為所有的課堂學致可分為幾個不同的階段，每個階段需要完成相對固定的任務，這樣在任務與過程之間即形成一定的對應關系，我們將其中的每一個對應稱作“一環”，這樣每節課大致形成以下幾個環節：

“一環”：讓絕大部分學生了解“最直接的知識”。

何謂“最直接的知識”？本課題系指一些最常用、最簡單和最直觀的知識。獲取最直接的知識的主要途徑是模仿式學習。模仿學習知識、技能和技藝是我國傳統的方法。如孟子主張制定一定的教學標準，要求學習者通過模仿發揮其主動性和積極性。他指出：“大匠不為拙工改廢墨，羿不為拙射變其率。君子引而不發，躍如也。中道而立，能者從之。”（《盡心上》）意思是引導學生學習時，要有既定尺度和標準，然后讓學習者細心觀察模仿，自動去學。在第一環，通過模仿的途徑激起“一般中學”學生學習的欲望，引導他們更主動地學習，并保持學習興趣。因此，模仿、了解最直接的知識，是為了更主動地學習。

“二環”：讓絕大部分學生把握“最親近的內容”。

何謂“最親近的內容”？本課題系指學生個性內心樂于接受的、最能讓學生感受到科學奧秘和生活意義的知識。讓教育回歸生活，是教育幸福的不二法門。新課改理念不提倡教育教學脫離生活，一切教學都應該緊密圍繞生活這個原點進行拓展。在第二環，文科課堂，學生能“聞書香，聆聽窗外的聲音”；理科課堂，學生能“做實驗，試驗生活的真理”。這種自然化、生活化的學習才是學生們最感興趣的，也是最親近的。

“三環”：讓絕大部分學生解決最基本的問題。

沒有問題就是最大的問題，而最基本的問題才是“一般中學”學生最需要解決的問題。何謂“最基本的問題”？這是一個相對的概念，對不同的學校、甚至不同的學生也有具體的區別。但它一定是基于“雙基”而言的。教育者以一種全新的視野去審視“雙基”，從而確定學生的“最近發展區”。需要強調的是，這里所講的最基本的問題并不是單純知識性的問題，而是有利于“傳授知識與培養學生情感態度價值觀”的問題。

“四環”：讓絕大部分學生獲得最實用的技能。

“最實用的技能”即是新課標指出的最基本的技能。新課標對基本技能進行了重新定位，本技能的界定在于它的發展性。文科類學生的演講寫作技能和理科類學生的實踐操作技能都是“一般中學”需要開發的校本課程，因為這些技能最適用，最有利于為學生的終生發展奠基。

“雙學”：

就學生主體及內容而言，在任何課堂教學中，都存在著以下一些雙向的關系：如教師和學生、學生與學生、課內與課外、書本與社會、一般與特殊等……理論上，教師與學生之間都有互相學習的必要，是謂“教學相長”；學生與學生之間更有相互學習的必要，此為“合作或互動式學習”。就學習的具體內容而言，我們不僅僅要學習知識，還需掌握技能；不僅在課內學習，還要課外鞏固；不僅僅要學習書本知識更要關注社會大課堂。據此，本課題將“雙學”，定位于課堂教學中的“個性化學習”和“互助式學習”。

1．個性化學習。

個體差異與教育教學之間的關系歷來是教育心理學研究中最活躍的領域之一，兩者關系的研究與應用促進了教學的變革。一方面，多元智能理念指導下的個性化教育從“教”的角度出發，改變了傳統教育“齊步走”的教學模式、“一刀切”的教學要求、“大一統”的教學進度和“同一標準”的教學評價，在充分考慮到學生智力因素、認知方式、學習能力、知識基礎、學習習慣、行為方式、思維品質和興趣愛好等方面的個體差異后，對教學系統的各個要素進行了新探索。另一方面，多元智能理論也從“學”的角度指出：現代教育的因材施教，不能僅僅依靠教師個人的力量，更重要的是引導學生在發現自我閃光點的基礎上“學會學習”。不同的學生有不同的學習風格和學習方法，成功的教學應在繼承“以學論教”優秀傳統的基礎上，引導學生自主發展、自主學習，“使教育在每個人身上得到最大的成功”。

基于上述理念，個性化學習方式致力于在學生智能測評和學業測評結果的分析基礎上，幫助學生進行校本課程自主選修，選擇針對性的學習內容和學習模式，為其量身定做學習方案，使每一位學生都能獲得適合自己的個性化學習模式，確定最為合適的學習內容，設定切實的學習目標，找到有效的學習方法，從而獲得成功的學習經驗。一般中學的學生只有在“把握學習基點，做好學習準備”的基礎上不斷優化學習的基本環節才能保證學習效果的最大化。

2．互助式學習。

是指師生、生生之間在課堂上就從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行討論、交流和研究，并在研究過程中主動地獲得知識、應用知識、解決問題。互助式學習特別強調學生學習的主動性和獨立性。如果不能充分調動學生主動學習的積極性和創造性，“四環”之內容，一環也無法實現。基于一般中學學生長期形成的學習惰性、畏懼感及不自信，課堂上需要教師牽頭組織學習，需要互為師生、互相學習、互相鼓勵。“互助”的核心實不在“助”知識，而在助信心、助習慣、助成長。要通過生生之間互為師生式的充分互動，努力改變學生原有的機械、被動學習習慣，強調人人主動探究，真正成為學習的主人。具體操作流程可概括如下：教師首先講授基礎知識，設置情境，然后有目的地引出學生感興趣的實際問題，學生先圍繞問題進行獨立思考、自主討論，在此基礎上讓學生自由組合成若干小組，以小組的形式展開積極的研討，并現場匯報結果。

互助式學習以大家切實“親近”的問題為核心，以“思考”、“討論”、“互為師生”為手段，以“文科感悟、理科實驗”為途徑，以“發現”、“創新”為目的。學習和交流的內容首先須對學生是有足夠的吸引力的，同時，要充分注意設置必要的懸念與障礙，使研究內容有一定的思維容量和難度，促使學生形成渴望排疑解難、尋根究底的強烈愿望，從而逐步實現自疑自解。

（三）“課堂教學模式”

綜合各教育理論家對教學模式的闡釋，我們以為：教學模式指的是導向特定的學習結果的一步步的程序，它指向一定的教學目標，遵循一定的教學程序來促進學生開放性、個性化的積極學習。

“四環雙學”的課堂教學模式，系我們根據自身對新課改理念的理解，結合“一般中學”的具體教學實際提出的一種基本架構。與“重點中學”課堂教學模式不同的是，“四環雙學”不追求高投入，高收益，不強化思維的無限止拓展，而是側重在尊重學生個體差異的基礎上，開放性地引導學生掌握并挑戰“最直接、最親近、最基本、最實用”的知識與技能。“四環雙學”的課堂應該是“讓課堂煥發最基本生命活力”課堂，應該真正做到了“學生動起來，課堂活起來，效果好起來”，真正做到了相信學生、依靠學生、解放學生、發展學生，真正做到了把課堂還給學生。

（四）“實踐研究”

“實踐”主要是指教育工作者的具體行為行動；“研究”則主要是指研究者的探索活動。實踐研究則是把兩種活動有機地結合起來，一邊探索一邊踐行，一邊踐行一邊探索。從實際問題出發，通過研究、實踐，解決問題，探索新理論，進一步指導實踐。實踐研究的基本特征是：實踐研究以提高實踐質量，解決實際問題為首要目標；強調實際工作者與科學研究者的合作，實踐與研究的結合；重視及時反饋；允許在總課題目標的指引下邊實踐邊調整方案。

綜合而言，本課題“實踐研究”強調以下原則：

1．為實踐而研究。

傳統上，受一般科學研究的影響，教育（教學)研究的旨趣是為了獲取“真理”，這種旨趣假定關于教育真理的知識能夠通過教育實踐工作者很好地再現于教育實踐之中，而教育(教學)研究的任務則是直接為這類知識的增加作貢獻。雖然直到今天，這種研究觀還是許多研究者甚至許多實踐工作者所持的立場，然而最近幾十年來通過對教師的研究卻越來越清晰地發現：這種實質上是把教師視為一個簡單“中轉站”的觀念對教育理論與實踐的關系估計得過于簡單了，教師這個與專業理論研究者一樣有著理解能力、認識能力和創造能力，一樣有著知識與思想的“人”，在教育過程中的作用絕不僅止是某個“專家”理論的簡單執行者。科學概括出來的研究知識并不能直接地驅使社會實踐，還必須有一個“啟蒙過程”，以使某一情境中的參與者能夠對自己的情境有一真正的理解，井作出明智而謹慎的決定。實踐研究本身就包含了這個“啟蒙過程”，實踐者不但直接參與了研究過程，而且在這個過程中，他是教育科學研究群體中平等的一員，而不是某種“權威”教誨的聆聽者。實踐研究的根本旨趣不是為了理論上的產出，而是為了實踐本身的改進。實踐研究的精義在于：它是這樣一種革新的過程，這個過程的目的在于改善某個人或某團體自己的、而不是其他人的實踐。因為“改善”是一個難有終結的目標，所以“為實踐而研究”的旨趣要求實踐研究是一個不間斷的螺旋上升、循環反復的過程。

2．對實踐的研究。

“對實踐的研究”表明實踐研究是一種“以問題為中心”的研究形式。實踐研究關心的“問題”(實踐中值得研究的對象)可有不同的層次：一是可以通過數據的收集、分析，通過某種技術的刨制或應用而獲得解決的問題；二是可以使教師了解他的行動“意味著什么(已經或可能在學生身上產生什么樣的實際影響)”的問題，這些問題并不是固定的，而是隨著課題研究的深入而不斷變化的。不管是哪類問題，問題的發現與界定都是行動研究的起點。因為特定環境中的實踐者所面臨的問題總是特定的，所以實踐研究中作為研究對象的樣本往往也是特定的，而不必具有普遍的代表性。這個特點也決定了實踐研究應該是有彈性的，而不是生硬地遵循某一個嚴格的程序。它不但要求課題組成員掌握一定的研究技能，更重要的是，它要求課題組成員有對實踐問題保持一定的敏感，并有適時調節研究方法或側重點的應變能力。

3．在實踐中研究。

實踐研究既不是在實驗室里進行的研究，更不是在圖書館中進行的研究。實踐研究的環境就是教師工作于其中的實際環境，從事研究的人員就是將要應用研究結果的人，研究結果的應用者也就是研究結果的產出者（至少是其中之一)。這雙重身份整合在同一主體的身上，使得實踐研究過程實際上成為教師的一個“學習過程”。課題組成員在行動研究過程中通過不間斷地對自己教學行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業研究人員或其他合作者的交流，不斷地加深對自己、對自己實踐的理解，并在這種理解的基礎上提高自己。這樣，實踐研究就超越了傳統上對“研究”功能的界定――真理知識的增加，而成為“人的發展”的一個過程。

二、國內外同一研究領域現狀與研究的價值（略）

三、研究的目標、內容（或子課題設計）與重點

（一）課題研究的目標

建立適合我校教學實際的新型有序的課堂“四環雙學”體系，使課堂教學在科學的先進的理論指導下得以優化。具體內涵如下：1．通過教師正確的激勵、組織、點撥、啟發和引導。使學生分層自主學習，培養學生獨立獲取所需知識的能力；2．掌握獲取知識的過程，使各種類型的學生都能在課堂上很好地發揮他們在學習活動中的能力和才干；3．在認真總結現有經驗的基礎上，揭示出在教育現代化和素質教育背景下課堂教學的基本規律和模式，努力追求課堂教學理論上的自覺和實踐上的高效、優質，為大面積提高學校教育教學質量提供借鑒。

（二）課題研究的主要內容與重點

本課題研究的主要內容，確定如下：

1．初中各學科“四環”具體內涵確認和歸類的實踐研究；

2．高中各學科“四環”具體內涵確認和歸類的實踐研究；

3．一般中學“個性化學習”具體實施策略的研究；

4．一般中學“互助式學習”最佳方式、方法及策略調整的研究；

5．“四環雙學”課堂教學模式整體架構及模型的研究。

關于“四環雙學“模式的具體實施，我們設置了知識、能力、程序和時效分配四個系統，有機匹配上述系統，可以形成下表所示具體操作流程：

系統牽引：每節課前5分鐘學生都將課前準備的問題以紙條的形式呈現，并提問班級其他同學，以互問互答的形式自助復習前面所學內容；

系統延展：一環一最，層層遞進，逐步實現新授目標；

系統遷移：測“四最”，探“技能”，完成自主建構；

系統回歸：形成學生各自獨特的知識樹，完成系統歸類。

四、研究的思路、過程與方法

（一）課題研究的基本思路

本課題以本校的課堂教學實踐為樣本，分高初中、分學科展開獨立的行動研究。

在研究過程中，著力遵循以下七大原則：

（1）理論研究與實踐研究相結合的原則。

（2）整體研究與分散研究相結合。

（3）以人為本、發展教師的原則。

（4）以點帶面、整體推進。

（5）評價考核跟進，骨干引領與評比激勵相結合，個體與團隊相結合（“班集體”、“學習小組”、“教研組”等團隊）。

（6）反思性原則。

（7）教育資源的最優化原則。

（二）實施過程（略）

（三）研究方法

研究的主要方法有：

（1）行動研究法。按照預定的模式各學科進行相應的研究，對參與課題實驗的行為過程進行跟蹤、觀察、調查、分析，并進行及時的反思、總結和調整。

（2）文獻資料法。采用文獻檢索手段，從有關書籍、報刊、文獻中收集相關資料，借鑒他人的經驗教訓，結合本校實際找到新的生長點，避免重復和走彎路，為課題研究保駕護航。

（3）問卷調查法。形式有問卷、訪談等。

（4）案例研究法。選取重點學科進行全程跟蹤，通過歸納、篩選和分析發現問題，從而確認事物之間的因果關系。

五、主要觀點與創新之處

篇8

[論文關鍵詞]高校　思想政治理論課　大班教學　雙師教學

一、問題的提出

在我國，思想政治理論課是由國家“紅線”保證的對青年大學生進行教育、社會主義意識形態教育和黨的現行路線、方針、政策教育的必修課。它在培養符合社會主義國家預期的人才方面發揮著重要的作用。然而，大眾化教育背景下高校連年擴招所帶來的師資等的不足以及市場經濟背景下教育市場化理念對高校辦學的功利性浸染和滲透，致使相當一部分高校對思想政治理論課教學都是采用大班教學制。在該教學制下，教師授課班級由兩個以上的自然班組成。由于學生人數較多，課堂管理的難度較大，教師會采用滿堂灌的課堂講授法，這樣做的好處是教師個人可以集中精力于理論講解和闡釋，不足之處是容易導致教師唱獨角戲，師生間的教學互動較少，課堂氛圍單調而枯燥，從而影響到思想政治理論課程內容的有效灌輸與傳播。為解決上述困境，筆者建議在思想政治理論課原有大班教學的基礎上采用雙師教學模式來破除其大班教學的弊端。

二、雙師教學模式的含義

關于雙師教學，國內學界目前主要有三種觀點。第一種觀點認為，雙師教學是仿照某些互動式電視節目中經常采用的雙人或多人主持模式，嘗試主講教師和助教雙師同臺授課，兩位教師猶如兩位相聲演員那樣各司其職，共同營造問題情境的教學模式。第二種觀點認為，雙師教學是指在一間教室里由兩個教師任教，通過師師互動、師生互動和生生互動來創設良好的教學情境，調動學生的學習積極性以提高教學效果的教學活動方式。第三種觀點認為，雙師教學即同專業的兩位教師同時在同一堂課中相互配合的教學方式，又可稱為雙人教學。而筆者認為，雙師教學是指同一課程或教學項目(單元)由兩位老師根據各自的教學風格、知識結構、學科理論背景和研究專長，在同一教學地點和時間單位內面向用一授課對象，按分工合作原則有目的性地進行互動式組合教學活動的情境。它的理論依據和基礎是互動式教學理論和建構主義教學理論。

作為與傳統單師(人)教學相對應的全新教學模式，雙師教學的組合方式可依不同的授課對象和內容按教師的職稱、年齡、性別、性格、學歷、能力、專業等綜合要素項進行有意識地組合。雙師教學的類型可依兩位教師在整個課堂教學過程中所處地位和其所發揮作用的不同而分為主輔式雙師教學和主主式雙師教學兩種。主輔式雙師教學是指雙師組合中的一人作為主講教師，講授整堂課的大部分內容，另一人作為主講教師的副手和助手，輔助配合主講教師完成整堂課的教學目標和任務。當兩位教師剛開始配合或配合不默契或教學水平有較大差異時宜采用這種類型的雙師教學。主主式雙師教學是指雙師組合中的兩人都作為主講教師，平分秋色地講授整堂課的內容，其中一人主講時另一人輔助配合，雙方地位平等。當兩位老師的教學水平旗鼓相當且各方面配合均比較默契時宜采用該種類型的雙師教學。

三、高校思想政治理論課采用雙師教學模式的優點

一是有利于克服思想政治理論課單師大班教學的弊端，提高課堂教學質量和效果，促進學生發展。雙師教學形式新穎，雙師組合(或高或矮、或男或女、或胖或瘦)相映成趣，比單師教學更易吸引學生的注意力。雙師教學模式下的雙師實行分工合作制，協同參與課堂管理和教學，增強了大班課堂管理的力度和效度，宜形成比單師教學效果要好得多的課堂教學秩序和紀律。而在良好的教學環境中，雙師教學比單師教學更易采用互動式教學法、建構主義教學法等去激發調動學生的學習熱情和興趣，有效形成師師互動、師生互動、生生互動的生動活潑的教學場景和局面，從而不斷增強學生的課堂滿足感，促進學生思想政治等人文素養的提高與發展。

二是有利于增強教師間的交流與合作，促進思想政治理論課教師的勝任力發展。單師教學模式下，由于缺乏有效的機制來保證集體備課制度和教學督導制度的嚴格實施，教師間的教科研交流與合作基本上處于一種自發自為的狀態。再加上普通老師的外出學習機會較少，教師的勝任力發展問題基本上全憑教師個人的自覺自為和努力來解決。而雙師教學模式的出現，為教師間的交流與合作搭建了一個制度性互動平臺。為上好每一次課，合作教師之間課前必須就課程內容的分配、教學方法的運用、學生激勵機制的擇選等進行比較充分的討論和準備。課中，合作教師時刻面臨著學生的評比評價壓力和來自教學搭檔的精彩表現壓力，因而其教學狀態會經常性處于應激狀態，其身上的閃光點也常會因教學搭檔的精彩表現和碰撞而競相進發、互動頻繁。此外，為了持續增進教學成就感，合作教師之間除了經常性地向對方學習外，課后也會主動找時間學習本專業的最新理論知識和先進的教學理念與方法，從而促進其勝任力的常態化發展。

三是有利于綜合運用現代化教學工具和手段，促進思想政治理論課中的問題與主義被充分討論和闡釋。思想政治理論課的一個最大特點就是內容理論化、抽象化、結論化，甚至有點空洞化。如何讓這樣的教學內容在90后的大學生面前呈現出一副生動活潑、可敬可愛的面目來，這需要綜合運用并借助現代化教學工具和手段，使抽象化的內容形象化、理論化的內容立體化、結論化的內容感性化、空洞化的內容充實化，想方設法促使學生從感性認識和理性認識兩個角度有效接受理論知識和信息。在單師教學模式下，囿于時間、技術等因素，教師個人往往不能充分利用諸多現代化教學工具和手段，容易造成教學形式相對單一、教學效果相對不足的狀況。而在雙師教學模式下，合作教師不僅能做到知識結構和教學技術的互補，更有時間和條件來對思想政治理論課教學傳播過程中所存在的問題與主義作詳細的討論和闡釋。

四、高校思想政治理論課采用雙師教師模式的操作原則

一是實驗性原則。雙師教學模式雖然在一些大學和社會教育培訓機構的課堂上已經得到了應用，但這些應用多帶有實驗性或學科局限性，能否被推廣還有待實踐的進一步驗證。因此，作為一門原則性、紀律性、門戶性很強的意識形態課，筆者建議高校思想政治理論課在采用雙師教學模式時宜遵循實驗性原則審慎推進。具體而言，就是高校在采用雙師教學模式之前要先在老師和同學中間搞一個摸底調查，目的在于弄清楚大家對思想政治理論課采用雙師教學模式的意見和態度，起到一個在師生中間宣傳推廣雙師教學模式的作用，同時也有利于激發大家對雙師教學實驗的好奇和期待。然后根據掌握的具體師情、生情、學情等要素，從有利于實驗的對比研究和總結的角度，選擇確定2～3個參與雙師教學實驗的教師組合和班級。最后，在成功取得雙師教學實踐經驗的基礎上考慮逐步推廣該模式。

二是立足實際的原則。高校思想政治理論課采用雙師教學模式，不是泛指所有高校也不是要求所有高校都要采用雙師教學模式來進行思想政治理論課教學，而是特別針對那些實行思想政治理論課單師大班教學制的高校提出來的(當然，如果那些思想政治理論課目前仍在實行著小班制教學的高校愿意嘗試，也包括他們)。在筆者看來，即使是對那些已經和正在實行思想政治理論課單師大班制教學的高校來說，是否嘗試采用雙師教學模式或在多大程度上嘗試采用，也都要立足各個高校的實際情況，看他們是否已經具備采用雙師教學模式的具體條件和環境。具備了的就采用，不具備的就等條件成熟以后再進行。

三是組織引導與個人自愿相結合的原則。就全國而言，目前采用雙師教學模式來進行思想政治理論課教學改革實驗的高校好像還不多。這說明高校思想政治理論課采用雙師教學模式目前還僅停留在理論探討的階段。而從我國高校思想政治理論課開設以來的歷次改革情況來看，基本上每一次改革都是采取自上而下的組織主導模式。這說明在我國高校要推行思想政治理論課的教學改革工作，首先得發揮組織的功能和作用。具體而言，就是要充分發揮各組織在雙師教學改革與探索上的因勢利導功能和組織保障作用。此外，對自愿嘗試采用雙師教學模式的教師，高校要采取鼓勵、支持的態度，應允許其自愿組合、試錯。

五、高校思想政治理論課采用雙師教學模式需厘清的幾個問題

首先是對雙師教學概念的理解問題。有一部分學者認為，一門課程由兩個或兩個以上的老師根據各自的學科理論背景、知識結構和研究專長分專題或章節按分工合作原則先后對同一授課對象進行授課的活動情境也是一種雙師教學。對此，筆者是不贊同的。筆者認為這只是一種分段式教學，其課堂實質仍然是單師教學。另一部分學者認為，雙師教學模式其實在80年代就在一些高校出現了端倪，當時的情況是一個老師(通常是教授)在課堂上主講，另外一個老師(通常是年輕老師)在課堂上跟堂聽課，同時做一些維護課堂紀律或輔導學生做實驗的事情，課下還要承擔一些批改學生作業和輔導答疑的工作。對此，筆者是贊同的，但要說明的是，上述這種情況主要目的是為實現教學上的“以老帶新”，還談不上真正意義上的雙師教學。

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文章闡述了“雙主”教學模式的基本概念，并將其與傳統教學模式進行比較。通過實際課例的剖析，探索了“雙主”教學模式在小學教育中語文教學中的應用。

 

一、“雙主”教學模式初探

 

“雙主”教學模式是傳統教學模式與現代教學模式的綜合，它介于以教師“教”為中心的教學模式與以學生“學”為中心的教學模式之間。“雙主”教學模式要求在課堂教學中，既能發揮教師的主導地位，又能彰顯學生的主體地位，是以教師為主導，以學生為主體的新型教學模式。

 

隨著現代教育技術在教學過程中的不斷深入，原有的“傳遞——接受”教學活動進程已不再是唯一的教學形式，“任務驅動”和“研究性學習”的教學形式也被廣泛運用于教學過程中，在此基礎上，利用計算機、多媒體等信息技術手段進行輔助教學，讓教師由“傳道授業解惑”的執行者變身成為教學的主導者、組織者和參與者，使學生在接受知識的同時，更多地參與教學過程，通過自主學習，達成教學目標。

 

二、“雙主”教學模式與傳統教學模式的異同

 

傳統的教學模式強調教師“教”的作用及其在課堂中的地位，這種傳統的教學模式有利于教師主導作用的發揮，教師可以充分組織教學活動，監控整個教學過程，向學生科學、系統、完整地傳授知識。但在這種教學模式下，由于教師主宰了整個課堂，忽視了學生的個體差異性，未能充分發揮其主體作用，因而學生學習通常是被動且缺乏創新性的，導致課堂氣氛較為沉悶，學生的創新思維不能被有效地探索和挖掘，教學效果往往事倍功半。

 

在以學生“學”為中心的教學模式中，強調學生是課堂的主體，是知識的建構者，學生通過自主學習、主動探索形成知識鏈，最終建構知識體系。在該模式下，學生的主體地位得到了充分體現，但由于只強調學生“學”的重要性，而忽視了教師的主導作用，從而導致學生的學習與預設的教學目標相背離。尤其是小學階段的學生，他們的知識體系還不完善，缺乏自主學習能力，課堂教學如果不能有效發揮教師的主導作用，學生就容易偏離教學目標的要求，甚至在學習中迷失自我。

 

而在“雙主”教學模式中，吸收了以“教”為中心和以“學”為中心兩者之優點，肯定了教師在教學中的主導地位，同時又強調學生主體地位的落實，把學生學習的主動性作為衡量教師主導作用的標志。此外，它還強調充分培養學生的創新思維和創新能力，真正把課堂還給學生，使其學習能力得到有效提升。事實證明，這種教學模式既體現了教師的主導性，又發揮了學生的主觀能動性。

 

三、“雙主”教學模式在小學語文教學中的應用

 

小學階段的學生大都好奇心強，但注意力很難長時間集中。在傳統的語文教學模式中，教師多采用“閱讀——講解——背誦”的模式，在該模式下，學生的注意力很難被調動起來，部分學生不能夠按照教師的教學思路參與課堂學習，即使教師采用“師問生答”的互動形式，仍有部分學生不能參與其中。由此，致使課堂氛圍沉悶、死板，學生難有創新性思維，只能疲于應付教師布置的問題。此外，對于傳統教學中的自主學習任務，一些學生因為基礎較差，也難以有效完成，從而偏離了教學目標。針對教學中遇到的問題，筆者把握學生的好奇心理，大膽在“人教版”六年級上冊的“詩海拾貝”板塊中采用群文閱讀的形式，運用“合作探究”“自主創作”等方式進行教學，嘗試說明“雙主”教學模式在小學語文教學過程中的應用。

 

1. 教材分析

 

該單元的閱讀材料旨在引導學生走進豐富多彩的詩歌世界，通過搜集和整理詩歌，帶領學生通過欣賞詩歌、朗誦詩歌、寫作詩歌等活動，感受詩歌的魅力，進而完成《全日制義務教育語文課程標準》中第三學段的課程目標。教材中，該單元分為“詩海拾貝”和“與詩同行”兩大板塊，筆者僅僅選取了兩大板塊中的現代詩歌作為教學內容。學生經過五年級綜合性學習的訓練，已經具備一些綜合性學習的基礎，因此，在教學中應充分體現自主、探究、開放的特征，抓好策劃、活動、交流、評價等環節，使綜合性學習更顯實效。

 

2. 教學過程

 

該單元的閱讀內容較多，對此，筆者選取了4首現代詩歌(《太陽的話》《白樺》《爸爸的鼾聲》《致老鼠》)作為教學內容，在課堂教學中采用群文閱讀的形式，同時圍繞課程目標，設計課堂教學過程結構圖。

 

具體教學流程如下：①首先利用電子白板呈現詩歌內容，播放詩歌范讀音頻，展示詩歌的節奏，學生可以在多媒體課件的輔助下自主閱讀詩歌或進行配樂詩朗誦，從而初步感受詩歌之美。

 

②相機學習任務——歸納現代詩歌的特點，并利用電子白板出示《太陽的話》《白樺》等詩歌，讓學生在閱讀中嘗試尋找現代詩的特點。此外，要求學生4～6人為一個學習小組，通過自主制訂探究方法，在任務驅動下進行自主學習和探究，發掘現代詩的特點，感受現代詩的美，筆者則巡視指導、點撥。

 

③學生基本完成探究后，筆者再邀請學生總結詩歌特點，并板書歸納、總結，以充分調動他們的表達欲望，活躍課堂氣氛。

 

④再次利用電子白板播放視頻，展示兒童詩，引導學生感知詩歌內容，并有意識地進行留白，以激發學生的創作欲望。創作中，學生可以小組為單位進行交流、討論，續寫或重寫詩歌，進行小組評選，筆者則利用投影展示學生的優秀作品，讓學生進行點評。

 

⑤總結。由此，通過以上幾個教學環節，既完成了教學任務，又給學生留下了充足的創作時間，使教學得以延伸、拓展。

 

事實證明，依托電子白板等教學媒介，設計教學課件，呈現教學內容，激發了學生學習詩歌的興趣，使之產生強烈的詩歌創作欲望，教師在整個教學過程中只需進行有效引導，即可完成教學任務，達成課程目標。

 

由此可見，“雙主”教學模式為學生提供了交流、創作的平臺，最大限度地發揮了學生的想象力和創作能力，促使學生根據個人認知創作出豐富多樣的詩歌內容。

 

在小學語文教學過程中，運用“雙主”教學模式，可以使教學內容不再單一、枯燥，學生能夠充分發揮自身的主觀能動性，從而大大提升了學習和創作的積極性。同時，教師也擺脫了傳統教學模式的束縛，通過引導學生進行“合作探究”，實現了教學效率的有效提升。當然，在此過程中，教師教學觀念的改變顯得尤為重要——只有努力創建平等、和諧的師生關系，改變滿堂灌教學策略，落實學生的主體地位，“雙主”教學模式才真正有助于小學語文教學的發展。

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關鍵詞：雙主體 合作教學 有效教學

新的教育理論認為，在課堂教學中教師和學生都是以整體的生命投入其教學活動的，課堂教學是師生生命的組成，因此課堂教學應體現師生個體生命的意義。課堂教學又是一個復雜的相互作用的動態過程，每節課所處的具體情況和后面的過程都不相同，每節課都是唯一的，不可重復的、豐富而具體的綜合。為此，構建課堂有效的教學方法和模式，把動手實踐、自主探究與合作交流作為學生學習的重要方法，把學生這一主體充分激活，最大限度發揮他們的潛能，使他們感到自己是知識的發現者、探索者、研究者，已勢在必行。

一、雙主體合作教學模式的內涵與特征

雙主體合作教學模式是指在教學中教師、學生共同作為活動的主體，是教師“教”和學生“學”的雙向活動。在教學活動過程中，教師作為教的主體發揮著主導學生學習的作用。衡量教師主導作用發揮程度的標準就是看是否或在多大程度上調動了學生的主觀能動性。如果學生的主動性、積極性沒有被調動起來，那么教師的主導作用就沒有很好地發揮出來。同時，學生是學習的主體，學生的主體性在教學活動中具體表現為學生的主觀能動性，即自主地學習。學生自身主觀能動性的發展也影響著教師的行為，教師應根據學生的不斷發展變化調整自己的教學方法和教學策略，使雙方共同獲得發展。

在雙主體合作教學模式的教學活動中有三個自變量：教師、學生和課程，三者之間互相存在著主客體關系。教師是主體，學生與課程便是他設計教學活動的客體；學生是主體，教師與課程便是他學習發展的客體。教師和學生都是主體，課程是師生教學關系的公共客體。從課堂四十五分鐘來看，教師與學生的主客體角色在頻繁地互換，始終處于動態發展的過程中，如圖所示。

同時，課堂活動中教師與學生、學生與學生要在個體、群體之間展開充分地交流溝通，努力構建“互動合作”模式。如圖所示。

雙主體合作教學模式體現了師生共同作為活動主體在教學中所體現出的本質特性，具體表現出以下兩個方面基本特征：

（1）在教學設計思路方面：①將原有教學模式以教師作為唯一的教學出發點轉變為以教師、學生共同作為教學出發點，故需要在設計教師教學環節時同步設計學生學習活動諸環節。②將原有教學模式以傳授知識、技能作為唯一教學任務轉變為在傳授知識、技能過程中培養學生主體意識與能力作為全面教學任務。③將原有教學模式過多強調教師在教學活動中“燃盡自己，照亮別人”的片面價值觀轉變為同時作為生命主體的教師與學生在教學活動中獲得同步發展的整體價值觀。

（2）在教學組織機制和組織形式方面：①將原有教學模式以教師作為教與學唯一動力轉變為以教師、學生同時作為教與學的動力，共同推動教與學活動和諧發展。②將原有教學模式的教師作為教與學活動的第一主角轉變為學生作為第一主角，并成為課堂學習活動的主體，而教師積極主動發揮導演、輔導、指導作用，全是指向學生的“學（學會學習）”。③將原有教學模式只關注課堂教學提高學生學習質量轉變為在關注提高學生學習質量的同時也關注提高教師生命主體的發展質量。

二、雙主體合作教學模式的構建和操作

1.雙主體合作教學模式下歷史課堂教學程序

（1）創設情境，激趣生疑

問題產生的根源在于學生原有發展水平和可能發展水平之間的差距。創設的問題情境既要為學生的學習提供認知停靠點，又要激發學生的學習心理傾向，能夠使學生在學習中產生比較強烈的情感共鳴，增強他們的情感體驗。這就告訴我們，應該根據學生的年齡特點、情感因素和認知需要，選擇富有情趣和吸引力的素材，讓學生在愉悅、興奮的狀態中迸發出強烈的求知欲望，促使學生在生疑、思疑、釋疑的過程中獲得知識和能力，最終引導學生富有個性地學習、主動地發展。在歷史教學中充分利用各種現代教學手段，創設、渲染歷史教學具體、形象、生動、感人的環境和氛圍，從聽覺、視覺等方面喚起學生身臨其境的感覺，有利于激發學生學習的興趣和熱情。如，在必修一第八單元《兩極世界的形成》導入新課時，根據教學內容的特點和學生心理特征，重點注意創設了美蘇爭霸的緊張的歷史氛圍，在上課伊始，就通過強烈的渲染和刺激學生的感官，使他們置身于美蘇兩大超級強國爭奪世界霸權的緊張氛圍之內，有一種“山雨欲來風滿樓”的感覺，仿佛美蘇之間為爭奪世界霸權的斗爭一觸即發。學生想探求新知識奧秘的心情油然而生。他們帶著強烈的好奇心和濃厚的學習興趣，積極主動地開始了新知識的學習，為完成教學目標奠定了良好的基礎。

因此，教師建構問題情境，應能引發學生對知識本身發生興趣，產生認知需要，產生一種要學習的心理傾向，并能激活學生已有的知識經驗，激發學習的動機。問題呈現要巧而生趣，準而能思，才能產生探究的內驅力。

（2）明確任務，問題探究

在強烈求知欲的驅動下，學生帶著問題研討教材、分析資料，做到邊思邊議。教師在這一環節中要提供探究問題的背景材料，使學生努力尋找解決問題的線索。有選擇性地、適時適當地向學生提供符合教學要求的各種資料和信息，架設新舊知識之間的聯系，讓學生作有意義的選擇。要善于點撥、誘導，運用各種方法進行啟發、激勵，鼓勵學生在自主探究的基礎上勇于質疑，敢于標新立異提出問題，進一步激化其思想，激活其創新靈感。如在學習第二次背景時，先向學生展示《1853年中國和洪都拉斯英國棉紡織品的消費量》引導學生分析后英國商品在中國銷售存在什么問題？學生觀察表格后發現英國商品中國市場打不開。然后引導學生以市場調查員身份分成調查小組，結合當時實際分析造成這種現象的原因。在教師誘導下，學生轉變了角色，帶著強烈的學習欲望和探究精神，積極主動地投入小組合作與探究討論中，討論中學生分析得相當透徹，思路也相當開闊，閃爍著智慧的光芒，最后使該教學難點得以順利突破。

（3）教師引導、合作協商

在教師的引導和策劃下，學生開展互動與合作學習，借助同伴互助合作的方式，完成學習任務。互動不是課堂上沒有要求的亂動，而是更加有效的加強教師與學生、學生與學生的交流，更有利于在知識傳授和知識獲得的過程中，增強互動和交流，建立了一個“立體化”的學習網絡，共同推進教學過程，從而利于學生的全面發展。

合作學習方式的基本特點是：突出學生的主體地位――實現學生作為學習主體的共同參與；促進學生人際交往――形成“組內成員合作，組間成員競爭”的局面。同時，這種學習模式的基本目標是：“不求人人成功，但求人人進步”，讓每個學生在集體的學習中享受成功的快樂，促進全體學生身心的和諧發展。

（4）總結歸納、反思領悟

現代教學理念認為：教以生為本，學以悟為根，教是為了不教，學是為了活學。新課程背景下的課堂應當是師生不斷檢驗教學、反思教學的過程。雙主體合作教學模式中的“反思領悟”階段，力求使課堂教學成為反映新課程要求和學習活動內在規律的過程。師生雙方在教學活動各環節之后，通過一定的手段和方式對前面學習的情況進行思考、總結和提高。

2.雙主體合作教學模式在實踐操作中的原則

（1）發揮主體性原則

學生是教育的主體、學習的主體、實踐的主體、探究的主體。教學中要“著力培養學生積極進取、自強不息、獨立思考、勇于創新的主體精神”。要盡一切可能把學習的時間、空間還給學生，把學習的機會、愉悅還給學生，充分調動學生的主體性、積極性、創造性。

（2）突出全面性原則

教育必須面向全體，使每一個學生都得到充分的發展。但是，面向全體，使每一個學生都得到發展，并不是所有的學生都得到同樣的發展，而是根據每一個學生不同的基礎得到不同的相應的發展。所以，要把一刀切的“大一統”教育，變成因材施教、因人施教、因時施教的，既不拋棄“差生”、也不壓制“精英”的差別性教育。

如何面向全體學生、實施差別教學呢？我們在確定各類學生的學習水平之后，制定與之相應的教學方案。采取有合有分、有分有合、分合結合的方法。一是實行分層教學。二是探索小組式合作教學。三是著力轉變“學困生”。

“只要教育者抱定沒有教不好的孩子的信念，那么所有的孩子都可能成功”。教師在教學設計、組織教學過程中要面向全體學生。通過“因材施教”、“分層遞進”、“個別指導”等方式，使學生各得其所、各展其長、各成其才，師生的基本素質在協調互動中將會得到共同的提高。

（3）貫徹民主教學原則

高中歷史雙主體合作教學模式充分體現了以民主、平等、合作、信賴、情誼為基礎的現代民主教學觀。主要體現“生生合作”、“師生和諧”。“生生合作”既包括學生之間的行為互動，也包括學生之間的思維互動；既有知識的交流，也有情感的交流與合作，它是合作表現的一種形式。“師生和諧”是指教師與學生之間的配合達到協調，它是合作的實質。教師要善于用激勵性的語言鼓勵學生，尊重學生的觀點，并能接受與自己不同的意見，對學生求異思維、發散思維能給予正確引導，愛護和培養學生的好奇心和求知欲，重視情感、意志、動機、信念等人格因素培養。

（4）重視思維訓練原則

注重培養學生能力是知識經濟的要求，我們探索的雙主體合作教學模式的重要特點是培養學生的能力，通過各種方法和途徑培養學生的分析與綜合能力，歸納與演繹能力，運用所學的知識分析解決問題的能力及創新能力。注重“以問題為主線開展教學”，教師首先要培養學生敢于發現問題、提出問題的“問題意識”。同時要求教師創設出一些具有深度、梯度、有思考價值的問題，在提出問題的同時，教師要給出一定信息，當學生思考誤入彎道，或出現思路阻塞、中斷時，教師及時“點撥”和“引導”，補充信息，架起知識的橋梁與階梯，疏通思路，引導學生一步步登上知識的殿堂，從而達到思維的更高層次。

三、雙主體合作教學模式實踐的收獲與反思

雙主體合作教學模式是新課程改革下理解師生關系的新視角，是有效教學課堂改革的有益嘗試。不僅豐富了我們教育教學理念，更為學生的發展提供了廣闊的空間，為教師的專業發展提供了更好的平臺。

在雙主體合作教學模式的學習、實踐、反思中，老師們敢于新舊觀念的碰撞，充分認識到雙主體合作教學模式的課堂是學生的課堂，也是教師的課堂，是從教走向學，從傳授到參與，從規范到自主，從注入到探究的課堂。這種教學模式真正讓教師站在對學生未來負責的高度，凸顯了學生在整個教育教學活動過程中的主體地位，更多關注學生學習的方法、情感和態度，把更多自主探索的機會、時間、空間留給了學生。教師與學生共同解決問題，成為學生學習的引導者、合作者、促進者。

雙主體合作教學模式引領下的歷史課堂，充滿著民主、平等、和諧、愉悅的氣氛，包容著生命中的暫時缺陷，也呼喚著潛能的覺醒。學生敢于站起來，面對教師發表自己不同的意見；學生敢于質疑老師、質疑課本，真正感到自己是學習的主人。他們逐步掌握了預習、探究、反思、檢測等學習方法。他們會帶著自己的問題去尋找方法，驗證想法；他們已習慣樂于師生間、生生間的討論、爭論，善于與他人協作學習、交流想法、獨立構建知識體系。這樣的課堂尊重著生命的多樣性，彰顯著生命的光澤和靈動，真正煥發出師生生命的活力。

一種教學模式的成熟，需要長時間的研究總結和反復的實踐驗證、改進和完善。我們探索中的雙主體合作教學模式在很大程度上引領著教師的教學行為，也有效推動著有效課堂的打造。但是，“教學有法、教無定法”。一種教學模式不可能適合于所有學校、所有學科、所有教師。雙主體合作教學模式僅僅在一定條件下提供了一種可供借鑒的有效教學手段，顯然她不是惟一有效的教學模式。在教學實踐中，需要我們在新課程理念指導下，依據教與學的實際順勢而為，靈活運用，合理取舍，方能真正實現教學有效乃至高效。

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