論語言與文化的關系范文

導語：如何才能寫好一篇論語言與文化的關系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：標記理論語言意義文化意義詞匯教學

一、標記理論與詞語的意義

詞匯是語言中最活躍的部分，社會生活中的各種各樣的文化信息，都會在詞匯系統中得到反映。詞語的意義包括了語言概念意義（即語言意義）和文化內涵意義（即文化意義）。詞匯的語言意義和文化意義的對應和不對應關系，會在母語和目的語之間產生標記度的差異。

如果母語和目的語之間，語言意義和文化意義的對應相同，那么標記度的差異小，習得就會變得相當容易；如果出現了對應上的偏差，目的語的標記小于母語，相對容易習得，如果目標語的標記多于母語的則會相對較難習得。

二、語言意義和文化意義的關系

語言意義和文化意義的對應關系，在漢語作為第二語言的教學中，有著非常重要的幫助學生克服跨文化交際障礙的意義。語言意義和文化意義的對應情況為以下幾種：

1、語言意義和文化意義都不對應

這類主要是“國俗詞語”或者“文化詞語”。例如漢語中有相當一部分詞語，沒有辦法用英文對應翻譯過來，就算直譯，其語言意義和文化意義都是截然不同的。“江湖、游俠、走紅、走后門”等詞語就屬于這一類型。

語言意義和文化意義都不對應的時候，兩種語言中的標記度，無法直接判斷出來。要看目的語在自身的語境中的使用頻率，頻率高，標記性弱。

2、語言意義和文化意義都對應

這類詞一般出現在語匯中的基本詞匯中。

例如：自然界事物名詞：“太陽、月亮、星球、空氣”——“sun，moon，star，air”；科學名詞：“計算機、電視機、科學”——“computer，television，science”

語言意義和文化意義都對應的詞，它們在母語和目的語中的標記難度是一樣的，它們的習得難度最小。

3、語言意義不對應，文化意義對應

有的詞語，中英翻譯完全不同，但是其文化內涵卻是一樣的，這樣的詞語，我們說它的語言意義不對應，文化意義對應。

例如：“菜鳥”——“greenhand”；“幸運草”——“fourleaf”

這類型的詞語，要從語言意義上看其標記度。如果語言意義非常簡單，并且常用，那么其標記性弱，反之則強。

4、語言意義對應，文化意義目標語小母語大

有的詞語，語言意義上對應，但是從文化意義角度看，對英語為母語的學習者來說，英文的詞語的含義大于漢語詞語的含義。

例如：“old”——“舊”、“老”、“大（年齡）”等；“ambition”——“野心、雄心”，

這樣的詞語，母語的義項更復雜，母語的標記度更強一些，所以習得起來并不算難。

5、語言意義對應，文化意義目的語大母語小

例如：“去”對應英文中的

——“went”：他去了中國。（HewenttoChina.）

——“go”：我們去看電影吧。（Letsgotoseeamovie.）

——“sent”：我給他去過幾封信。（Isenthimseveralletters.）

——“away”：他把那本書拿去了。（Hetookawaythatbook.）

6、語言意義對應，文化含義目的語有母語無

這一類的詞語，從直譯來看，語言意義完全對應，文化含義則目的語有而母語沒有。這類詞語在使用翻譯教學法的過程中最容易出現問題。

例如：單位。在中文中，除了有每一個單位的意思之外，還有一個人的工作機構的意思。而英文中則語言意義相對應的“unit”并不具有這樣的文化意義。

這類詞語，目的語中的使用情況復雜，除了語言意義的標記，還有文化意義的標記，而母語則只有語言意義的標記。目的語的標記明顯高于母語，這樣的成分習得的難度相對來說要高一些，至于高多少，取決于標記的差異度。

7、語言意義相對應，感情意義不同

兩種語言的語言意義相同的情況下，可能出現感彩和褒貶意義完全相反的情況。

例如：在漢語中，龍是褒義詞，是中華圖騰，民族的象征。但在英語國家，龍是兇殘、殘暴的代名詞。翻譯“亞洲四小龍”應該是“fourtigers”，而不能翻譯成“fourdragons”。“海貍”對于中國人來說，是一種略顯陌生的動物，沒有什么文化意義和感彩。而對于英美人來說，“beaver”這種有獨有技藝和富于創造性的動物卻常用來比喻工作十分勤奮和認真的人。

8、語言意義貌合神離，文化含義差別懸殊

例如：“motel”和“汽車旅館”。在中文中，可能有人理解為汽車做的旅館，這樣的理解，就和原義大相徑庭了。“你好”和“hello”，如果將“你好”翻譯成“yougood”，就完全理解錯了這個詞的文化含義。

三、詞語的文化意義對詞語教學的影響

詞匯是語言的組織材料，也體現了不同文化的特點。在日常會話中，如果指看重詞語的語言意義，而忽視詞語的文化意義，就可能出現交流不暢，產生交際沖突，對跨文化交際產生消極影響。

因此，隨著外國學習者語言學習的不斷深入，語言應該與文化并重，在學習詞匯時，除了掌握詞匯的語言意義，還應該掌握詞匯相應的常用的文化意義，防止產生交際誤解，避免交際沖突。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）

參考文獻：

[1]袁嘉，《對外漢語教學的漢語本體研究》，四川出版集團巴蜀書社，2010年8月第1版

篇2

章炳麟指出,語言文字對文化發展具有非常重要的作用,強調語言文字是文化的基礎,是人們進行交流的工具,忽視語言文字的建設,就會影響民族文化的發展,甚至連做文章、讀古書這樣的事都不能做。總之,語言文字是民族生存的基礎,民族文化的載體,社會生活的工具,政治、經濟和文化無一能離開語言文字而存在。

一、漢字、西方字母文字同源而殊途

漢字源自原始圖畫,然后一脈相承的發展下來,其歷史沒有中斷過;西方字母文字也是源自原始圖畫,不過它的歷史是反復被打斷過的,它在不同的民族間經過了多次的轉借。

原始圖畫有三重屬性:美學的、宗教的和表情達意、傳遞信息的符號屬性。就造字機制而言,漢字是取向或取像于物,與事物和現實一致;而英語為代表的字母文字則是取向,或取像于語音,而不是取像于物或現實,所以漢字形象,而字母文字相對而言不如漢字形象和直觀。

二、漢語的語法適應形象思維與直觀表達事物,英語為代表的西方語言的語法長于抽象、理性思維

(一)漢英詞類和詞性對比

漢語的詞類無形態標記,常有異類同形現象,如動詞、名詞、形容詞同形現象。譬如:漢語的“思想”、“證明”就是動詞和名詞同形,而英語單詞 think和thought,proof和prove是異類異形詞;還有就是漢語里面的“美麗”是名詞和形容詞同形,而在英語里面,beauty和beautiful是異類異形詞。

漢語沒有英語等印歐語言的系統的曲折手段以表達性、數、格、時、體、態等語法范疇,漢語表達這些語法常用詞匯手段較為直接的表達。語言的使用者是知道漢語的詞性的,但并不用語言形式標記出來;接受語言信息的人要確定相關詞語的詞性也無語言形式可依,而必須取決于相關詞語所表示的現實事物,表動作則為動詞,表事物則為名詞。這說明言說者使用漢語詞語的時候不用語言形式標記對事物或動作的屬性進行分析,只要能反映出有關事物或動作即可;而信息接受者也不依賴詞語形式去尋求關于描寫對象的屬性的判斷,而轉向言外求之。比如,漢語句子“他不是過的他了。”可以翻譯成 He is no longer what he was。最典型的例證是漢語的他、她和它與相對應的英語里面的he, she, it。比如,漢語句子“昨天下午,他去濟南。”可以翻譯成 Tomorrow afternoon, he is going to Jinan。還有英語用介詞詞組的情況,漢語中常用動詞。比如,

他用筷子吃飯。 He eats with chopsticks.

他騎車去的。 He went by bike.

那個穿紅衣服的是他的妹妹。 That girl in red is his sister.

與介詞詞組比較而言,動詞詞組是對現實中動作的直接的反應。

(二)漢語的意合與英語的形合

漢語的主要句法手段是詞序,其復句不長于用英語那樣的句法手段表示出小句間的邏輯關系,甚至詞匯手段也常常省略,結果是漢語里有很多流水句。這種句法特點,言之,即:隱而不顯;而英語這樣的語言則有系統的關系代詞與副詞,并且有主從句、分詞短語、不定式短語幾種不同手段把不同動作和小句間的主次與層級關系用準確的語言形式手段表示出來。即漢語屬意合語法,而英語所代表的印歐語法屬于形合語法,比如:

風大,不能開船。It is too windy, so we cannot set sail.

他來,我就走。If he comes, I will go.

他不給你錢,我給。If he does not give you money, I will give.

(三)漢、英語的文字與語法對語言運用中涉及的邏輯分析處理方式不同

漢語因漢字和漢語的語法、句法的影響形成了長于直接、直觀描寫的特點,對語言運用過程中對現實事物所作的分析、所采取的態度則是經過邏輯分析,但不反映邏輯分析。

據思維規律,關于事物的本質或事物間關系的認識往往是邏輯分析或理性認識的對象和結果。前面我們已經提到,漢語不傾向于將事物的本質和事物間的關系較直接地表達出來。換言之,這就是不把邏輯分析的結果展現于語言的表層,而把它當作一個過程和手段,其目的是使對事物的描寫更直接、更直觀、更接近事物本身。英語與漢語相反,英語不但描寫事物,而且還借助一定的語法手段將對事物間關系的分析描寫出來。這種分析實際上也是抽象的邏輯分析。這樣,在英語句法中,抽象的邏輯分析就不僅是一個過程而是借助于曲折變化、復合句句法結構等語法手段在句法結構上有所表現。因此,英語語法與對事物的邏輯分析有一定的一致性。英語這樣語言的文字不長于直觀描寫現實事物,恰恰相反,字母文字與漢字相比具有較大的抽象性,而其語法長于在描寫現實事物的同時也把言說者對現實事物間的關系的分析也用語言手段表達出來。

三、漢字、漢語與字母文字,西方語言與中西文化的關系

(一)中西文字、漢語與中西思維方式的關系

漢字漢語語法長于直觀表達事物,長于以形表意,立像以表意。這正適合中國人的形象思維。而漢語的不重視或不長于傳達對事物的邏輯分析的語法特點則對應中國人不長于邏輯分析和理性思維的特點,或者漢語的語法特點與該思維特點具有相適應性。

字母文字與漢字相比具有較大的抽象性,與西方人的抽象思維具有不謀而合的適應性。而西方以英語為代表的印歐語言的語法長于對語言運用過程中所涉及的邏輯分析的表征,故有利于養成、促進,并且也適應邏輯分析和理性抽象的思維。所以,可以說漢字、漢語語法應當說對中國人思維方式的行程有一定的影響作用。而字母文字與英語所代表的的印歐語法則對西方的重理性和注重邏輯分析的思維方式應當是產生過影響。

(二)中西文字、語言與中西文學的關系

漢字注重立像以表意,所以中國人注重類比、類推思維,這導致了中國文學對比興的偏愛。重立像以表意也導致了作為專門的題材的蒙太奇、山水畫式的山水詩。而漢語語法的不長于表征邏輯分析而傾向于直觀描寫的特點也導致了中國文學相對較晚才學習和注意對心理的描寫。西方的心理描寫出現早,數量多,抒情詩多。

(三)中西文字、語言與中西方哲學的關系

中國傳統學術領域的“述而不作”的傳統與漢語重直觀再現,傾向于立像以表意、重類比思維關系密切。因為這種語言習慣,漢語形成了習慣以形象表達抽象的習慣。中國哲學家的深邃邊界之后,哲學家將重新回到激發起哲學思考的原初之物,事物的意象,不外乎天地人陰陽。

而英語的文字與語法正相反,一個是不長于直觀再現,另一個是不長于形象思維和以形象表抽象,而長于對邏輯分析和抽象思辨的反應和再現。所以古希臘就提出了intangible的概念,而 且此后的歷史上,西方的哲學不斷產生新的流派,不斷產生全新的概念。

篇3

關鍵詞：孔子格萊斯利奇儒文化語用準則

20世紀70年代，歐美語言學研究由上半葉注重語言自身結構、語言心智能力的研究轉向注重語言符號與語言使用者之間關系的探究，形成了一門年輕的“語用學”學科。80年代，我國學者緊隨國外研究者的步伐，將其理論方法引介并結合漢語進行探索，特別是對照格萊斯“合作原則”和利奇“禮貌原則”進行研究的研究者甚眾，且提出了一些漢語會話應遵循的原則。事實上，研究漢語與漢民族使用者之間復雜關系的鼻祖非孔子莫屬，雖然沒有“語用學”學科的名稱，也沒有明確界定研究對象、研究任務，但是孔子的教學注重培養弟子的社會語用能力，并提出了許多具有儒文化特色的言語使用準則，這是值得我們研究總結的，對我們回歸到漢語實際、建立起漢語語用本土理論大有裨益。

一、“四條準則”之文化意蘊

美國語言哲學家格萊斯（Grice）于1967年在哈佛大學的演講中首次提出了會話“合作原則”，在logic and conversation中再次提到合作原則，并提出四條準則：1.量的準則：所說的話應包含當前交談目的所需要的信息，不應包含超出需要的多余信息；2.質的準則：不要說自知是虛假的話，不要說缺乏足夠證據的話；3.關聯準則：所說的話與話題要相關、貼切；4.方式準則：說話避免晦澀，避免歧義，避免羅嗦，有條理。細品格萊斯“合作原則”，筆者認為早在春秋時期，中國哲學家孔子開辦私塾就特別注重教弟子學“說話”，提到很多說話應遵循的準則，孔子明確提出“辭，達而已矣”（《論語?衛靈公》），“巧言令色，鮮矣仁”（《論語?學而》），“巧言亂德”（《論語?衛靈公》），“巧言，令色，足恭，左丘明恥之，丘亦恥之。匿怨而友其人，左丘明恥之，丘亦恥之”（《論語?公冶長》）。可見，孔子主張言辭足以達意就行了，反對過分的修飾和花言巧語，反對虛假的話語和虛偽的表情。孔子認為“言忠信，行篤敬，雖蠻貊之邦，行矣”（《論語?衛靈公》）。其弟子子夏說“與朋友交，言而有信”（《論語?學而》），曾子說“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”（《論語?學而》）。從孔子及其弟子的言語使用準則及言語行為來看，我們可以說“辭達”和“忠信”就是孔子要求會話遵循的“量的準則”和“質的準則”，是保證交際順利進行的基本準則。

作為社會的人，其交際活動除了遵循語言內部的規律，還深受諸多因素的影響，特別是文化因素。不同文化社團的成員長期以來形成的文化觀念，不可避免地會影響其會話含義，要在具體的文化語境中才能正確地建構和理解話語。格萊斯“四個準則”一直都是作為語用學的普遍原則被廣泛應用的，其實“四個準則”也具有美國文化的元素。布龍菲爾德曾對言語社團作過精辟的分析，“所有說英語的人的言語社團分為美國和英國兩個政治社團，這兩個政治社團再劃分開；……如美國這個政治社團，就包含了不說英語的人：美洲印第安人，美國西南部說西班牙語的人，以及語言還沒有同化的外國移民。”（布龍菲爾德，2004）。可見美國的特殊性所在。早期的美國雖與英國的歷史文化有淵源關系，在文化上，美國屬于以西歐為中心的一個大區域的一部分，但在其獨立發展過程中，創造了自己獨特的文化，使用英語交際帶上了鮮明的美國文化特色。在美國的發展史上，從未形成穩固定型的封建社會階層，不受尊卑貴賤的家族歧視，更無須遵循森嚴的君臣之道，劃分階層等級的標準就是金錢。多種移民雜居，競爭是立足之本，奮斗是致富之路，獨立自由是個人的追求。以貧富論英雄，以個人成就評判人的社會價值，但為了獲得各自最大的利益，又必須強調利益上的“合作”。建立合作伙伴的關系，有利于個人目標的實現，還有利于推動社會的進步和國家的發展。因此，利益合作關系既是美國的一種人際關系，也是言語交際的原則，交談者不需要考慮話題之外的情面、客套，無須兜圈子，直截了當地進入話題，即使會話中有意使用違背“合作原則”的言辭手段，其用意也是促進暫時合作，達到自己的目的。英國貴族文化則不然，中國儒家文化更是相去甚遠。中國幾千年的封建史，以血緣宗法制為基礎建立了嚴格的等級制度，形成了族群意識。孔子創立的儒家學派，以“仁”為核心，以“德”治世，以“禮”治民，達到群體“和”的目的，成為中國文化的主流，不同的歷史階段都賦予它不同的闡釋和新意。孔子提出的“君君，臣臣，父父，子子”（《論語?顏淵》）既是社會倫理之道，也是中國人言語交際之道，毫無疑問它深深地制約著這一文化群體言語行為的設定，預設了一個潛在的說什么、怎么說的優化組合準則。“名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興；禮樂不興，則刑罰不中；刑罰不中，則民無所措手足。故君子名之必可言也，言之必可行也。君子于其言，無所茍而已矣”（《論語?子路》），充分體現了儒家的倫理之道與儒文化語境中名分、言辭之關系，說什么話要符合自己的名分。“可與言而不與之言，失人；不可與言而與之言，失言。知者不失人，亦不失言”（《論語?衛靈公》），“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”（《論語?雍也》），強調了說話要因人而異，見什么人說什么話。孔子告誡弟子：“侍于君子有三愆：言未及之而言謂之躁，言及之而不言謂之隱，未見顏色而言謂之瞽”（《論語?季氏》），不該說又多嘴，該說又不說清楚，不察言觀色就直言，這是說話犯的三大過失。可見，孔子的“關聯準則”是：要求所說的話與自己的名分相關聯，要求所說的話與交談對象的身份相關聯。孔子的“方式準則”是：要求說話要審時度勢、恰到好處，做到不躁、不隱、不瞽。較之格萊斯的“關聯準則”“方式準則”，儒文化特色十分鮮明。

二、“六條準則”之文化意蘊

20世紀80年代，英國語言學家利奇（Leech）在格萊斯合作原則的基礎上比較詳細地補充了禮貌原則。利奇在Principle of Pragmatics中闡述的禮貌原則包括六條準則：1.策略準則：盡量減少對別人的損失，增加對別人的利益；2.寬宏準則：盡量減少對自己的利益，增加對自己的損失；3.贊揚準則：盡量減少對別人的貶低，增加對別人的贊譽；4.謙虛準則：盡量減少對自己的贊譽，增加對自己的貶低；5.贊同準則：盡量減少與別人的分歧，增加與別人的共同點；6.同情準則：盡量減少對別人的反感，增加對別人的同情。利奇的禮貌原則雖然是從普遍意義的語用學角度對合作原則進行補充，但也受到英國文化的影響，大有“調和主義”的意味，兼有“謙遜”“節制”的貴族文化內涵。交際者不論出于什么樣的動機，都要節制自己，給他人留下有風度、有禮貌、有教養的印象，以求得與他人的合作，來達到自己的目的。眾所周知，英國的政體是君主立憲制，即封建君主、上院貴族與資產階級的民主三結合的政體。女王統而不治，享有某些最高權力，但受內閣限制；議會是國家權力中心，但在君主制下運行并以兩黨制為基礎；兩黨各持己見卻總是能通過妥協來解決矛盾，而不以暴力行動完成權力的更替。三者相互制約，達成妥協，不斷調和社會矛盾，振興英國民族大業。值得注意的是，在英國的發展史上，貴族體制、貴族文化從未被否定過，相反，貴族優越的地位、嚴格的等級、嚴厲的家教、規范的禮儀、謙遜的談吐、極強的社會責任感，都是中產階級、下院貧民學習和模仿的典范。全民潛意識崇尚貴族，向上流社會看齊，追求言行舉止的紳士風度，注重保全交際中的面子。在英文化語境中解讀利奇六條禮貌準則就會發現利奇與格萊斯語用原則的異同背后是英美文化的聯系與區別。

對比利奇的禮貌準則，謙虛、寬宏、同情、贊揚他人也是孔子所主張的，特別是節制自己，更是孔子所提倡并身體力行的準則。孔子要求“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”（《論語?顏淵》）一言以蔽之，“克己復禮為仁”（《論語?顏淵》）。但是“禮”并非等同于利奇所言英文化的“禮貌”意義，而具有儒文化意蘊。“禮”既是儒家文化核心，也是個人文化修養，孔子強調從做人的本質上進行教化，養成“溫、良、恭、儉、讓”的品行，才能言行有“禮”，達到“和”的目的。關于孔子提出的“復禮”的準則，我們在儒家典籍中隨文可見精辟的言論。《論語》多次談到“禮”，所言之“禮”內容十分復雜，但不外乎兩方面：一是治國之典禮，二是為人之禮儀。《禮記?祭器》曰：“禮也者，猶體也。”說的是秩序和規矩，有了“禮”就有了體統。《說文解字》說：“禮，履也。”就是“履行”。簡言之，“禮”是一定時期的規矩，沒有規矩不成方圓。“仁”是愛心，“禮”是對人的行為的約束。“仁者，愛人”（《論語?顏淵》），以愛己之心愛人，才能發自內心充滿了對別人的同情、寬宏和贊譽，“言談者，仁之文也”（《禮記?儒行》）。孔子的“仁”，體現了人在社會群體中的社會性，絕非人的自然屬性的反映，要使自然的人性充滿博大的仁愛，就要靠“禮”來制約，“道德仁義，非禮不成”（《禮記?曲禮》）。儒家之“禮”，雖然有著宗法制度的等級尊卑，卻是以內心的恭敬為基礎的。孟子說：“恭敬之心，禮也”（《孟子?告子上》）。恭敬是“禮”的核心，一切合“禮”的行為，是內心恭敬的最直觀的展示，如果離開了仁義、道德、忠信的根本，“禮”就失去了意義，“人而無禮，雖能言，不亦群獸之心乎？”（《禮記?曲禮》）。孔子明確提出了“克己復禮”的要求，較之利奇的禮貌原則，具有豐富的儒文化內涵，更耐人尋味。“禮”的準則是中國人長期以來所崇尚的文化核心，也是話語建構和理解的原則。

三、結語

人的社會關系是一個復雜的網絡，縱橫交織著政治的；文化的、經濟的關系；種族的、民族的、家族的關系，上下級之間、同事之間、朋友之間的關系。無論哪一種關系，都體現了人的本質，而表現這種本質、維系這種關系最直接的方式就是語言。時至今日，在漢文化語境中，仍嚴格遵守著長幼、老少、父母、夫妻、官兵、干群等的言談禮貌，這些詞語的結構順序不可顛倒，這些群體的交際話語也要符合自己的身份，稱為“得體”，這就是一種潛在的漢文化語用規約。“禮”隨著社會的發展被賦予新的內容和新的形式，但用“禮”來衡量和節制人們的言行，使公民懂禮、好禮，無論什么時代，都有積極的作用。總之，格萊斯“四條準則”、利奇“六條準則”與孔子的語用準則有著某些一致的要求，這表明，古往今來人類言語交際存在著共同點，但是各民族又存在著差異，“語言仿佛是民族精神的外在表現，民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的統一程度超過了人們的任何想象。民族精神和民族語言怎樣一起產生自我們認識所不可企及的同一個源泉，這對我們來說是一個無法破譯的迷。”（洪堡特，1997：50～51）德國語言學家洪堡特早就感嘆于這種差異性。確實，每一個文化社團都有一套話語建構和解讀的原則和規范體系，潛在地制約著其成員的交際言行，這是值得我們破解的迷。

參考文獻：

[1]布龍菲爾德.語言論[M].袁家驊，趙世開，甘世福譯.北京：商

務印書館，2004.

[2]洪堡特.論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響[M].

篇4

一、幫助留學生誦讀、體會《論語》名言警句 

《論語》的語言樸實無華但卻寓意深遠，許多名言警句仍然具有現實意義，因此《論語》教學應首先從這些句子切入。教師從《論語》中篩選出孔子及其弟子名言警句若干則，諸如學習求知方面的：“學而時習之，不亦說乎”，“學而不厭，誨人不倦”;品德修養方面的：“己所不欲，勿施于人”，“見賢思齊，見不賢而內自省也”，“見善如不及，見不善如探湯”，“德不孤，必有鄰”;人際關系方面的：“君子成人之美，不成人之惡”，“以直抱怨，以德報德”;人生志向方面的：“士不可不弘毅，任重道遠”，“仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎”，“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”;從政為官方面的：“政者，正也。子帥以正，孰敢不正”，“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從”，“為政以德，譬如北辰居其所而眾星共之”;孝道方面的：“事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交言而有信”，“父母在，不遠游。游必有方”，“父母唯其疾之憂”。之后依照留學生學習漢語的詞匯順序，通過簡單講解，讓學生在理解的基礎上誦讀，順暢自然，相得益彰。 

由于漢字古今音義及語法的差異，對于這些名句，教師可以根據學生的漢語水平，正讀音，明句意，并結合生活實際挖掘、闡發其現實意義。比如《論語》首章“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”一句，首先教學生讀正確“說（yuè）”、“樂（lè）”、“慍（yùn）”等字，然后講解清楚字詞句義，再通過對其意義的闡發，培養學生好學樂學的學習興趣，培養學生樂交朋友廣交朋友的性格，培養學生不斤斤計較、嚴律己寬待人的大度胸懷。再如“學而不厭，誨人不倦“一句，教師重點講解“厭（yàn）”、“誨（huì）”、“倦（juàn）”三字，由字音，到字義，由點及面，循序漸進地帶領學生理解句意：勤奮學習不感到滿足，教誨別人不知道疲倦。 

二、指導留學生了解《論語》的文化內涵 

語言與文化密不可分。語言是文化的重要載體，語言反映文化。《論語》是記載孔子及其弟子言行的著作，是儒家文化的經典之作。通過對《論語》中名言警句的誦讀，留學生對儒家文化有了初步認識，在此基礎上，教師可以把孔子富含當代價值的思想歸納為仁愛、誠信、忠恕、禮儀、孝敬、重義輕利、勤政廉政等方面，對學生進行系統的講述。 

（一）仁愛 

孔子思想的核心是“仁”。“仁”的含義，《說文解字》釋為“親”，即人與人之間相親相愛。《論語·顏淵》載，弟子樊遲問怎么做才叫“仁”，孔子答曰“愛人”。即人與人之間充滿愛，就叫做“仁”。孔子又言：“泛愛眾而親仁。”即仁愛不是僅僅愛一兩個人或少數人，而是愛廣大民眾。這種愛也并不是僅僅停留在心里或口頭上，而是要付諸行動。弟子子夏深得師意，他說：“士不可不弘毅，任重道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎？”把踐行“仁”作為終身奮斗的重任和目標，為民造福，為民服務。 

（二）誠信 

孔子重視誠信。他說“民無信不立”，“人而無信，不知其可也”，“信則人任焉”。人與人之間要講究誠信，一個人如果沒有了誠信，就是“不知其可也”，即絕對不可以！試想，人與人之間如果沒有了誠信，虛假相待，相互欺騙，相互坑害，社會群體關系將如何維系？因此，曾子把誠信作為每日“三省”的主要內容：“為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？” 

（三）忠恕 

孔子的“一以貫之”之道，曾子概括為“忠恕”二字。朱熹《論語集注》注“忠恕”曰：“盡己之謂忠，推己之謂恕。”“忠”，謂盡心為人，即孔子所說的“己欲立而立人，己欲達而達人”;“恕”，謂推己及人，即孔子所說的“己所不欲，勿施于人”。也就是人們常說的“將心比心”。強調凡事從別人的角度來考慮，看重別人的感受和利益。 

而對于自己，則強調修己、克己和責己，如“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓”、“克己復禮”、“躬自厚而薄責于人”、“見賢思齊，見不賢而內自省也”。這是儒家最基本的處事態度，是建設和諧社會人際關系最有效的準則。試想，若人人能奉行“己欲立而立人，己欲達而達人”、“己所不欲，勿施于人”這四句忠恕之言，天下將會是多么的和諧美好！ 

（四）禮儀 

儒家在思想意識上崇尚仁、誠、恕，在言語行為上強調禮儀。《論語·顏淵》記：顏淵問仁，孔子回答說：“克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。”這句話曾被很多人誤解，正確的理解是：克制自己、約束自己，使自己的一切言行都歸合于禮，就是仁。如果人人一旦約束自己而歸合于禮，天下的一切就都歸于仁了。也就是說，人人克己復禮，天下就成了充滿仁德的天下。儒家的內在是仁，外在是禮，仁禮相合，方為完美的“君子儒”人格。顏淵接著又問“行仁踐禮”的具體方面，孔子回答說：“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”也就是說，看的、聽的、說的、做的都要符合禮，切實做個文明禮貌之人。 

（五）孝敬 

談人倫美德，“孝”至為重要，古人有“百善孝為先”之訓。孔子重孝，強調“孝弟也者，其為人之本與！”“弟子出則孝，入則弟。”《論語·為政》篇連續多章記載了孔子言孝之語，如： 

孟懿子問孝，孔子只答“無違”二字。弟子樊遲不解，孔子詳言曰：“生，事之以禮;死，葬之以禮，祭之以禮。”意思是：父母在世，做兒女的要以禮恭順侍奉;父母沒世，要尊禮葬祭。不要違背禮制。

子夏問孝，孔子回答說：“色難。有事，弟子服其勞;有酒食，先生饌，曾是以為孝乎？”這句話是以反問的語氣說：做兒女的對待父母，僅僅是替父母做些事，讓父母吃好喝好，不能算作孝，重要的是時時刻刻對父母保持和顏悅色，讓父母打心眼里舒服高興，雖難，但只有做到這些才算真正做到了孝。 

子游問孝，孔子答曰“今之孝者，是謂能養，至于犬馬，皆能有養，不敬，何以別乎？”意思是：當今的人談到孝，認為能做到養就是孝了。至于狗馬等畜生，都能做到養。作為人，在養的同時倘若體現不出“敬”來，那與狗馬等畜生有何區別？人能相養，動物也能相養，人若在贍養老人時體現不出“敬”來，那么與禽獸有何區別？關鍵要看這個“別”字，孔子強調的是人與禽獸的區別。孔子的境界高，所以對人在孝的方面相應地要求也高，因此孔子在對待老人方面認為，只做到“養”是不夠的，還要做到“敬”，不能停留在禽獸的水準上。 

在向學生系統講述《論語》時，要考慮到外國留學生的接受能力，盡量講得通俗易懂。教師可以利用網絡上有關“孔子”的大量視頻資源，讓學生通過觀看簡短的動畫故事，理解其中的文化內涵。同時還要考慮到各國之間的文化差異，比如對孝道的認識，日本、韓國與中國無大差別，而西方國家就較淡漠。鑒于這種情況，講述時就要注重與學生溝通，多給學生說話的機會，讓學生談理解、談體會、談差異，給學生設置有趣的談論話題：比如爸媽是怎樣對待爺爺奶奶的？自己是怎樣對待爸媽的？怎樣做才更好？通過充分的交流，學生既能鍛煉表達能力，又能互相了解各自的價值觀念。教師在點播指導時，既要尊重各國的文化價值觀，又要確保中國優秀的傳統思想文化得以正確傳播。 

三、讓留學生體悟《論語》對世界的影響 

《論語》，是中國乃至全世界的珍貴精神財富，由于它包含的儒家文化具有切實有效的修身治世價值，早在中國二千多年前的西漢時期，就獲得了獨尊的地位。此后，歷朝歷代，無論是國家還是個人，都深受它的影響，官方譽其為“半部《論語》治天下”，民眾視其為修身齊家的準則規范。 

《論語》在極大地影響著中國的同時，也在逐漸由近及遠地影響著世界，先是東南亞諸國，如韓國、日本、新加坡、越南等，慢慢延及歐美。韓國學者李家源說：“六經之傳播東韓，粵自羅、麗、濟三國時代。今經悠久數千載，而至李氏朝鮮，以儒學為國是。自日用平常之事，至于經國安民之道，莫不基于儒學的觀點。其于首都漢城，肇建大學及四學，列郡三百六十所，皆有鄉校，莫不尊奉孔子為主壁。于是焉通國之士尊尚孔子，殆若神明矣。孔子實為中國文化之中心人物，自其前數千年之文化賴孔子而得傳;其后數千年之文化，賴孔子而得啟。”日本學者兒島獻吉郎說：“孔子之道，遠傳于四域之外，東經朝鮮，波及日本，南則風靡于安南。故予稱孔子為東洋之大圣人。孔子之道，又流行于歐美，英、法、德、美、意、奧之學者，熱心研究孔子者，歲熾月烈，或翻譯《論語》，或敘述孔子之傳記，及孔子之教義。就全世界觀之，《論語》之價值，已與《新約全書》競勝，孔子之聲望，已與釋迦、基督頡頏。故予又目孔子為世界之大圣人也。……孔子者，偉人中之偉人，圣人中之圣人。”有識之士將孔子名言“己所不欲，勿施于人”鐫刻于聯合國，孔子學院在全球開設。這充分驗證了總書記中華優秀傳統文化精神確實具有“跨越時空、超越國度、富有永恒魅力”的精辟論斷。 

通過以上講述，可以加深學生對儒家文化的認同感，激發他們向世界宣傳《論語》，傳播儒家文化的自覺性、積極性。 

四、鼓勵留學生修身踐行 

《論語》中的儒家思想對人生進行了全面的規范，被歷代視為修齊治平的準則。儒學專家錢遜先生特撰《讀<論語> 學做人》一文，主張“把‘讀《論語》學做人’作為國學教育的中心”，認為“《論語》思想的核心，正是講做人的道理。”所以，學習《論語》的目的是做人，即做仁善之人，做誠信之人，做禮敬之人，做孝慈之人，做勤政廉政克己奉公之人，做促使社會文明和諧之人。圍繞踐行、做人的問題，讓留學生展開討論，談自己做過的好事，談身邊人做過的好事，談不足，談未來……教師適時引導，鼓勵學生從自身做起，從點滴做起，積小善，成大善，從而影響他人，影響社會。 

篇5

關鍵詞:《論語》?搖語言 語用價值

一、《論語》語言淺析和“語用學”概念的提出

《論語》是一部記載孔子及其弟子言語行事的語錄體著作。其語言是以當時周朝流行的“普通話”(即“雅言”及當時群眾的口頭語為基礎，同時又吸取了前人書面語精粹、洗練、典雅的長處，再經過加工錘煉而成，其語言藝術價值自不待言。筆者在這里試著用現代語用學理論來分析《論語》語言，從中窺出《論語》中蘊含的語用價值。其實《論語》中散見了許多關于運用語言的原則性說明，只是還很零散，沒有形成系統的理論體系，但是經過認真的梳理，是不難發現其語用學理論價值的。

語用學是一門年輕的學科，首次提出“語用學”這個術語的是美國哲學家莫里斯，他于1938年出版的《符號理論基礎》一書中提出符號學包括三個部分:句法學、語義學和語用學，并進一步粗略指明語用學研究的對象和范圍，即研究“符號和解釋者的關系”。此后，語用學的研究者愈來愈多，而對其下的定義也莫衷一是。有代表性的如錢冠連在其《漢語文化語用學》一書中給語用學下了窄式和寬式兩種定義，窄式定義為:“語用學是一種語言功能理論，它研究語言使用人是如何在附著的符號束、語境和智力的參與和干涉之下對多于話面(字面的含義)做出解釋的”;而寬式定義則是語用學是一種語言功能理論，它研究語言使用人是如何在附著符號束、語境和智力的參與和干涉之下理解并運用話語的。對語用學的各種定義，盡管措辭不同，側重不同，但是有幾個方面是每個概念都無法不涉及的，即是話語隱含于字面的意義、語境的規約、語用策略中的話語得體原則，在這里研究《論語》語言的語用價值。

二、現代語用原則在《論語》中的自覺運用

雖然語用學是一門年輕的科學，系統的語用學理論原則的歸納提出也只是近幾十年的事，然而距今兩千多年前的《論語》已自覺地運用了語用原則。

1.語言運用的美學原則。所謂美學原則指語言運用要講究辭采美、聲律美、節奏鮮明美等，《論語》語言的運用在這一點上體現得尤為淋漓盡致。“《論語》的詞匯不僅豐富，而且新鮮，語氣詞運用得特別多，它非常善于把抽象的哲理凝聚在具體的形象之中，使深奧的理論文字具有盎然詩意，形成了許多蘊含著寶貴經驗而又辭約義豐的格言警句，讓讀者既得到了美的享受，又受到了經驗人生的教育，它還運用了多種多樣的修辭手法，不僅加強了表達的效果，而且還加強了語言的形象性、生動性和趣味性”。簡言之，《論語》語言運用的美學原則主要體現在口頭語言運用的通俗美和修辭格運用的辭藻美上。

首先，口頭語言的大量運用。如“默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有于我哉”?李贄評曰:“何有于我哉，都是說家里話”。這“家里話”就是日常用的口頭語言，有些口語還帶有幽默風趣，富有啟發性。如“……季路問事鬼神”。子曰:“未能事人，焉能事鬼?”“敢問死?”曰:“未知生，焉知死?”既有日常的生活情趣，又富有啟發性，使人感覺親切，也表現了孔子的鬼神觀、生死觀。

其次，修辭格的大量運用。比喻:如“人而無信，不知其可也，大車無輗，小車無軏，其何以行之哉”?旨在說明為人要講信譽的重要性，用大車無輗、小車無軏而寸步難行來比喻，說服力極強。對比:如“君子喻于義，小人喻于利”“君子懷德，小人懷土”“君子和而不同，小人同而不和”“君子泰而不驕，小人驕而不泰”等都是從不同的角度對“君子”與“小人”道德行為進行的對比。頂真:如“名不正則言不順，言不順則事不成，事不成則禮樂不興，禮樂不興則刑罰不中，刑罰不中則民無所措手足”。說的是“正名”的重要性，顯得氣勢宏大，理由充足，無可辯駁，讀來有一瀉千里之感。

其他的修辭手法還很多，如借代、比擬、夸張、雙關等就不一一舉例了，正是口頭語言和修辭格的運用使得《論語》語言既有通俗易懂的雅俗美，又有辭藻豐富、行文整齊、韻律鮮明之美。

2.話語連貫機制。《論語》使用了大量的語助詞，若同時又圍繞同一話題而談，將該話題貫穿到底，便會使得整個篇章前后連貫，渾然天成。

如《論語·先進》恃坐篇:子曰:“以吾一日長乎爾，毋吾以也。”居則曰:“不吾知也。如或知爾，則何以哉?”子路率爾對曰:“千乘之國，攝乎大國之間，加之以師旅，因之以饑謹，由也為之，比及三年，可使有勇，且知方也。”“唯求則非邦也與?”“安見方六七十如五六十而非邦也者?”“唯赤則非邦也與?”“宗廟會同，非諸侯而何?赤也為之小?孰能為之大?”

中間使用了大量的語助詞，如“爾、也、哉、焉、乎、矣、與、者”等，同時該篇章又圍繞同一話題而展開，即如果國家受到起用，將采取什么樣的施政綱領?這就使得整個篇章銜接自然、連貫一致。

總之，孔老夫子是一代圣人，其言語特別注意得體與否，所以從其言談舉止中不難看出其作為一代儒學大師的風范。

三、《論語》語言語用研究的價值

歷來對《論語》的研究多側重于其語言藝術特色，或側重于其思想文化意識，而從語言運用角度來研究的甚少。實際上，《論語》語言的藝術及其思想的傳達正是在言語的運用中得以體現的。因此，從語用方面來研究《論語》，其意義是深遠的。不僅為現代語用學的研究提供了很好的素材，同時也是對今天語言運用中所體現的語用原則的一種印證和說明。《論語》中散見的語用原則是多方面的，本文僅從三方面來分析說明《論語》語言的運用，以點帶面來研究整部《論語》的語用價值。任何理論的提出都是為實踐服務的，二千多年前《論語》語言中自覺遵守的語用原則服務于今天的話語表達，仍具有不可取代的現實意義。

參考文獻

1.楊伯駿.論語.中華書局，1980.

2.索振羽.語用學教程.北京大學出版社，2000.

篇6

《〈論語〉選讀》是“文化論著研讀”系列選修課的一種，本課程以一定的話題為中心，節選出《論語》中的相關語錄組成課文。《論語》這部閃爍著圣賢哲人智慧光芒的書，凝聚著古代道德教育的精華，給我們留下了珍貴的精神財富；孔子這位偉大的教育家，他的思想穿越了兩千五百多年的時空，經久不息地陶冶著我們的人格。《論語》自東漢以來就被奉為經典，宋代以后更成了科舉時必讀的教科書。由于儒家文化是中國傳統文化的主體，因此可以說，《論語》是傳統文化的一個源頭，一塊基石。《論語》和孔子在當下仍有著重大的影響，《論語》中的很多思想已經成為中華民族共同的價值觀念和理想追求，孔子的很多主張，比如“仁者愛人”“己所不欲，勿施于人”“為政以德”等至今仍然閃耀著人文主義的光芒。高中新課程實施后，高二第一學期剛接觸選修模塊，筆者和許多教師一樣在實際教學過程中出現了許多困惑和迷惘，也曾步入一些誤區。下面筆者結合《〈論語〉選讀》的教學實踐，淺談如何走出選修模塊教學中出現的誤區。

一、 走出重“必修”輕“選修”的誤區

我們的課程方案和語文課程標準反復強調“以學生的發展為本”，并指出選課是讓學生“滿足自己當前的學習需求”，“學會正確行使選課的自”；我們選修課的課改實踐卻沒有給學生以選擇的自由，《〈論語〉選讀》被列入限定選修模塊，老師們稱之為“必修”的選修課。于是有些教師就會產生許多疑問和不解，《〈論語〉選讀》將必修課的一個專題章節的內容拓展成了一門課程，雖有“半部論語治天下”的說法，可半個學期都在學習《〈論語〉選讀》，學生肯定會產生厭倦；也有老師認為選修課就是為必修課而設置的，隨便“選”著教就對了。

我們必須明確：選修課不是補習課，也不是應試的輔導課，更不是大學里的選修課。它與必修課構成一個高中語文教學中不能割裂的整體。如果說，必修課是為了突出課程的基礎性和均衡性，那么，選修課程則是為了促進學生的個性發展。選修課必須在體現教師專長的同時貼近學生的認知水平和生活實際。基礎性和選擇性的統一是確定選修課教學內容的基本原則。從目前實際來看，選修課教學的主要場所還是在課堂。我們應該認真研究常態下的選修課課堂教學方法。例如，教學容量如何？課堂結構與節奏如何？師生活動如何開展？選修課程教學效果如何？

選修課與必修課兩者之間的關系既有繼承性又有相對獨立性。繼承性是指選修必須重視對必修內容的梳理和鞏固，選修課仍然具有基礎性；獨立性是指必修課強調基礎，選修課注重拓展，強調探究，著眼于發展和提高。

選修課程對高中而言是個全新的課程，對我們的語文教學提出了更大的挑戰。目前，學生依“趣”選，教師依“能”選的空間還不夠大，限定選修的《〈論語〉選讀》共15課，分成教讀課文和自讀課文兩類；由于教學時間緊，學生的古漢語和傳統文化的基礎尚淺，再加上教師選修課教學的經驗有待于積累，《教學指導意見》規定10課為教讀課文，5課為自讀課文（分別為“待價而沽”“求諸己”“楚辭氣遠鄙倍”“學以致其道”“敬鬼神而遠之”）。自讀課文讓學有余力的學生在課外自學，可不作為各類考試涉及的依據，這樣也給師生們減輕了一些負擔。在《〈論語〉選讀》的前言中有這樣一句：《〈論語〉選讀》是“文化論著研讀”系列選修課的一種，本課程的核心目標是培養正確解讀和批判繼承傳統文化的能力，我們需要牢記和深刻體會。從一定程度上看，選修課程比必修課程要求更高了，深度更深了，專題意識更強了。

二、 走出重“文”輕“言”的誤區

《〈論語〉選讀》作為課程來學會遇到許多新的問題，教師們也會有許多不同的想法。有些教師可能認為每個章節已經有了注釋這就不需要再教授了，特別注重各課“文化內涵”的探討，從而出現重文化輕文字的現象。比如《周而不比》重點偏向于“理解孔子察人、擇友、處事、待人方面的觀點”和學生人際交往觀在當今社會的時代意義；《誨人不倦》大量時間用在領悟孔子“有教無類”“啟發誘導”“因材施教”等教育原則和方法的思想價值和現實意義，而忽視了對《〈論語〉選讀》文言文學科文字方面的落實和理解。需要明確的是，《論語》是用古代漢語記載下來的以語錄式樣呈現的中華文化的經典。從語言來說，它是古代漢語；從形式上說，它是古代特有的對話文體；從內容上說，它是傳統文化的源頭。所以《〈論語〉選讀》應該考慮到三個層次的教學內容：文字、文章和文化。《指導意見》已經很明確地指出：

[層次＼&教學內容＼&價值目標＼&文字＼&語言文字的理解和積累＼&讀懂文章、積累知識＼&文章＼&章法技巧的分析和鑒賞＼&學習章法、培養能力＼&文化＼&文化傳統的評析和傳承＼&傳承文化、提升思想＼&]

學習文言文，學生首先要過語言文字釋讀關；培養這個能力是文言文教學的第一目標，其次才是品評文言文中的思想、觀點、情感。先要讀懂，再品評，這是基本的道理。《普通高中語文課程標準》規定文言文教學要讓學生“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義和用法”，并背誦一定數量的古詩詞名篇，已經明確指出了文言文教學的基本規律。《〈論語〉選讀》前言已經提了這樣五點具體學習的要求：第一、正確理解課文內容；第二、探究傳統文化在現代社會的地位和作用；第三、提高個人精神品格；第四、體會并把握閱讀文化論著的基本方法；第五、進一步培養文言語感，提高文言閱讀能力。因此在教學過程中還是需要落實重要的實詞，文言句式，文言虛詞，源于《論語》流傳至今的成語、熟語、格言（尤其古今異義的成語），以增加學生的文言積累。在此基礎上承擔起傳承古代文化的重任，做到“言”與“文”并重；培養學生自覺學習文言文的習慣，更好地向學生傳授古代文化的精髓。在《〈論語〉選讀》教學中，“言”和“文”是平等的，偏廢任何一方都會影響教學效果。例如《中庸之道》這課的教學目標的設計：1. 掌握“鮮、與、狷、和、同、賊”在文中的含義，積累、理解“過猶不及、和而不同、義之與比”等詞語；2. 理解孔子“中庸之道”思想的深刻內涵和精神實質，并區別于“折中之道”；3. 探討“中庸之道”“和而不同”對現代社會的積極意義。字詞掌握和文化內涵的理解均要兼顧。在文本閱讀和講解的過程中重要字詞的落實需要加強，在此基礎上對文化內涵的理解進一步深入展開。

篇7

儒家精神的核心思想是“仁”以及由此而生發的“和”的觀念。但是由于《論語》語言的簡約，對這些術語并沒有詳細的闡釋，因而細讀顯得很必要。我在教學中重點進行了兩種嘗試。一種是對“子曰：‘君子和而不同，小人同而不和”’章節的細讀，一種是對反復多次出現的“仁”及其所在句子的細讀。

一、關于“和而不同”

“和而不同”即“我不贊成你的觀點，但我捍衛你說話的權利”，很多老師都喜歡這樣引證。我以為不妥，如此印證似只在強調個人言論與思想的自由。參考譯文也只是簡單地翻譯成“君子和諧卻不同一，小人同一卻不和諧”，很抽象，難理解。因而，我們借鑒了周振甫先生在《古代散文十五講》中對《論語》散文特點的論述，試圖引導學生由“和”這一術語的來源找到更具體的理解。于是設計了這樣的細讀方案：

第一步，展示兩則對此章的解讀材料。

ppt展示楊伯峻《論語譯注》對此章節的一段解讀：

“和”如五味的調和、八音的和諧，一定要有水、貨、火、醬、醋各種不同的材料才能調和滋味，一定要有高下、長短、疾徐各種不同的聲調才能使樂曲和諧。晏子說：“君臣亦然。君所謂可，而有否焉，以去其否。”因此，史伯也說，“以他平他謂之和。”“同”就不如此，用晏子的說“君所謂可，據亦曰可，君所謂否，據亦曰否；若以水濟水，誰能食之？若琴瑟之專一，誰能聽之？‘同’之不可如是也。”

ppt展示晏子話譯文：

國君認為可以的，其中也包含了不可以，臣下進言指出不可以的，使可以的更加完備；國君認為不可以的，其中也包含了可以的，臣下進言指出其中可以的，去掉不可以的。

ppt展示李澤厚《論語今讀》對此章節的一段解讀：

保持個體的特殊性和獨立性才有社會和人際的和諧。雖政治，亦然。“同”……就容易失去或要求消滅這種獨立性和差異性。這話今天還很有意思，強求“一致”“一律”“一心”，總沒有好結果，“多極”“多元”“多樣化”才能發展。

第二步，閱讀12.19章節“季康子問政”內容，分析孔子如何實踐“和而不同”的原則。閱讀鄉愿章節，理解處事中的“和而不同”。

第三步，結合日常生活，說說“和而不同”的意義。

綜合兩則材料，可引導學生讀出以下內容。第一層含義：“和”意味著事物多樣性的同一，甚至是對立的統一，才能引起物質質變，使食有滋有味，使樂有和諧的聲調。第二層含義：晏子將“和”“同”與政治對接，將君臣意見的關系用“和”與“同”來分類，認為臣民應該以“和而不同”的態度來對待統治階級。孔子接受了這種觀念。臣子應用自己正確的意見來糾正君王的錯誤意見，既強調君王意見的主導性，又要求臣子敢于發表不同意見，這才是在矛盾中尋求“和”，才能政事平和；否則，就是“同”，不利于君王為政。第三層含義：“和而不同”不僅僅是調和君臣意見的政治原則，也是調和人際關系的處事哲學，承認每個個體的差異，而后使差異調和，各得其所。要求學生聯系生活來談“和而不同”的例子，則是引導他們能反觀自我，觀察社會，加深對儒家“和”文化精神的體悟，并在生活中踐行這種處事哲學。

二、關于“仁”

《論語》一書出現了104次“仁”，《（論語）選讀》文本中也出現了37次，我們認為有必要引導學生系統地細讀體會“仁”在不同地方出現時不同的用法與含義。

首先，列出選文中有關“仁”的語句。

其次，讓學生根據不同語境辨析“仁”的意義和用法差別，分類歸納。通過辨析分類，可以總結出，“仁”主要有“仁德”“仁德的”“推行仁德”這幾種意思，詞性分別是名詞、形容詞、動詞。有了這樣一個系統的認識，學生在平常閱讀或考試中碰到單個句子，就能從這些意義和用法中選擇合適的一種代入，以正確理解文句。

再次，在字面意思理解的基礎上，通過這些句子探究“仁”的具體內涵，分析仁與禮、仁與義、仁與和等的關系。

篇8

關鍵詞： 接受美學 《論語》英譯本 譯者能動性 制約因素 誤譯

一、《論語》英譯情況和接受美學理論簡介

《論語》是中國第一部語錄體散文集。作為儒家思想的代表作，它的英譯是西方國家了解中國傳統文化的重要途徑之一。英國浸禮會傳教士馬歇1809年的英譯節譯本，倫敦會傳教士柯大衛1828年出版的首次全譯本，理雅各的包括《論語》在內的《中國經典》（The Chinese Classics）（1893）譯本都是早期的英譯本。從19世紀末到現在，還有亞瑟·韋利的譯本The Analects of Confucius（1938），辜鴻銘的譯本TheDiscourses and Sayings of Confucius（1898），等等。據估計，目前《論語》的英譯本或節譯本大約有50個。

近20年來，對《論語》譯本的研究成為《論語》英譯研究的一個重要領域。但從接受美學的角度探討則相對較少。本課題著重從接受美學的角度對比研究理雅各和韋利的《論語》英譯本。

接受美學亦稱“接受理論”，產生于20世紀60年代的聯邦德國，由康斯坦茨大學的漢斯·羅伯特·姚斯（Hans Robert Jauss）教授和沃爾夫岡·伊瑟爾（Wolfgang Iser）教授在他們的研究中率先創立。

該理論指出文學作品的社會意義和審美功能只有在讀者的審美過程中才能表現出來，把作品和讀者的關系放在文學研究的首位，確立讀者的中心地位。重視“期待視野”是接受美學的一大特征。所謂“期待視野”，是指文學接受活動中，讀者原先各種理想、經驗、趣味、素養綜合形成的對文學作品的一種潛在的審美期待。讀者在接受活動開始前已具備的特定期待視野，姚斯稱之為“前理解”。姚斯指出讀者的“前理解”具有一種使人產生潛在反射審美態度的機制，也就是說作為審美對象的文學作品有許多“不確定性”與“空白”而留待讀者在閱讀活動中依靠想象去填充空白，確定意義，去進行作品的再創作，這也就是伊塞爾提出的文本的“召喚結構”。這種“召喚結構”自然會導致讀者對文本的不同理解。因此，對于同一部作品，往往不同的人有不同的看法，意見分歧很大。接受美學認為，造成這種現象的原因不僅是讀者的知識結構，而且有作品本身的模糊性、不確定性與空白點。

接受美學為文學翻譯接受者即譯者和目的語讀者從以往被忽略的地位重新找到主體性地位提供了全新理論視角和研究方法。從此，文學翻譯活動不應是原作者或原作的獨白，而是譯者帶著“期待視野”在文本的“召喚結構”作用下與隱含的作者進行對話和交流后形成的“視域融合”。接受美學將翻譯模式從之前的“原作譯作”間的簡單對等變為了“作者原作譯者譯作讀者”間多方的動態互動過程，強調讀者在作品的存在和意義構成中的作用。接受美學認為，譯者，作為特殊的讀者，在閱讀理解源語文本時在具有能動性的同時也有制約其能動性的因素，從而不可避免地導致誤譯。（包風蘭，2006）

二、譯者能動性及其制約因素

接受美學認為譯者首先是一位讀者。在翻譯過程中，譯者作為溝通原作者與讀者、原語文化與譯入語文化的橋梁，他的表現在很大程度上決定著譯作優劣，因而成為翻譯過程中最積極、最主動的因素。

作為特殊的讀者，譯者的能動性表現在：

1.能動地理解原文。由于原作存在“不確定性”與“空白”，在文本的“召喚結構”作用下不同的譯者對原文會產生不同的理解，而對原文的不同理解正是導致譯文差異的主要原因之一。

通覽兩個英譯本，筆者發現兩位譯者對《論語》中的基本概念詞的理解和翻譯有很大不同。“仁”作為儒家思想的核心，在《論語》中出現的次數最多。“仁”字寓意深刻、一詞多義，在英文中很難找到對等詞。理雅各認為“仁”與英語中的“benevolence”相近，他在譯文中也用“virtue”或“perfect virtue”“virtuous manners”譯“仁”；韋利在他的譯本中使用“good”或“goodness”譯“仁”，這里擴大了詞義，與原文中的“仁”的意義有些偏離。對于“君子”，理雅各的譯法有：“superiorman，scholar，the students of virtue，men of complete virtue，the virtuous man，man”等，而韋利則統一譯為“gentleman”。王輝（2001）撰文指出“superior”作定語時具有貶義，用以諷刺那些自以為是高人一等，具有優越感的人。因此，“superior”在西方讀者心目中喚起的負面反應必然與“君子”一詞在中國讀者中引起的美好聯系大相徑庭，此處宜選“gentleman”更為恰當。再如，“小人”一詞，理譯為“the mean man”，而韋譯為“the small man”。古漢語中的“小人”通常指心胸狹窄，卑鄙俗氣之人。“mean”基本能夠傳達漢語的含義，但“small”指的是“morally mean”，突出了“精神”、“道德”層面的“小氣”，正與“gentleman”所蘊含的“胸懷寬廣，和善有禮”相對，無疑是“小人”在英語中最對等的詞語了。（徐芳，2008）

從上面給出的例子可以看出，在翻譯過程中，譯者需要同時考慮兩種語言和文化的差異，盡量選用與原作對等的詞語，才能忠實地翻譯原作。對于譯者而言，能否正確理解這些基本概念詞所傳遞的儒家思想會直接影響到譯文的質量。

2.具有自己的翻譯原則。每位譯者在翻譯過程中都有一定的指導原則。有的譯者在翻譯時盡量貼近原文，無論句子結構還是表達方式都嚴格地與原文一致；有的譯者則盡量使譯文通俗易懂；有的多用一些本土色彩很濃的詞；有的則傾向于使用富有異文化情調的表達方式。

通覽兩個譯本，筆者發現兩者的語言風格不盡相同。理譯語體屬于書面語，措辭古雅，行文結構近似原文；韋譯語言口語化，語體風格與《論語》的語錄體相似，讀來直白易懂。

子曰：“貧而無怨難，富而無驕易。”

理譯：The Master said，“To be poor without murmuring is difficult.To be rich without being proud is easy.”

韋譯：The Master said，“To be poor and not resent it is far harder than to be rich，ye not presumptuous.”

理譯保持了原文的句式風格，工整對仗，而韋譯則偏口語化，直白易解。

3.能動地表達譯文。在表達譯文時，雖然心目中沒有具體的讀者，譯者可能已經下意識地受到了某些潛在的譯文文本讀者群的影響。和其他的消費活動一樣，譯文讀者的需求也會成為翻譯生產活動的一部分。為了滿足不同的讀者，譯者會改變譯文的語言和風格。

作為傳教士，理雅各翻譯包括《論語》在內的《中國經典》的目的之一就是使基督教傳教士了解幾千年來一直統治中國的儒家思想，從而讓基督教義取代儒家思想。由于把《論語》奉為嚴肅的經典著作翻譯，自然認為譯文也應體現原文的典雅特色。相反，韋利翻譯《論語》的意圖在于讓歐洲讀者了解《論語》作者的初衷，了解《論語》的真實面目，以普通的歐洲讀者為對象，旨在體現原文的原貌，即《論語》的語錄體特點，因此采取近似口語語體翻譯。

再者，從兩位譯者對基本概念詞的選擇方面也可看出兩者的讀者群差異。理雅各對核心詞采取多種譯法并注有大量注釋，力求讓傳教士對儒家思想有全面、深刻的理解。而韋利則保持了核心詞的統一性，給譯文讀者留下系統的、整體的印象，可能是更多地考慮到普通讀者的接受能力。

譯者在翻譯過程中確實發揮著自身的能動性，但并不意味著可以自由自在、隨心所欲地理解源語文本。譯者不可避免地要受到種種因素的制約。譯者的能動性和制約能動性的因素是同時并存的。

（一）前理解

在文本意義的實現過程中，譯者的前理解起著舉足輕重的作用，譯者的前理解條件和能力決定著他對文本世界的理解。

前理解的重要性使得譯者自身的文化素養、文學理想，翻譯思想等方面的水平以及個人審美偏好顯得尤為重要。為了更好地理解文本，譯者必須更多地學習不同時代、不同民族的語言、歷史、文化和風俗習慣等，才能具備充足的前理解條件和能力，以填補文本理解上的空白，糾正理解上的錯誤，真正達到與跨文化語篇的交流與對話。

理雅各出生在信奉新教的農民家庭，自小接受神學思想。后在英華學院任教之余開始研讀中國經籍。理雅各著有多本關于中國文化的書，其中有《孔子的生平和學說》、《中國的宗教：儒教和道教》等，在歐洲漢學界引起很大反響。阿瑟·韋利早年在劍橋大學學習時便有志于東方文化的研究。畢業后曾到大英博物館整理中國敦煌書畫、雕刻。后因健康原因辭去工作，全力投入漢學研究，專攻中國思想史、中國繪畫史和中國文學史。但韋利從沒到過中國。（劉洪濤，2007）

由其生平可知，兩位譯者均對中國文化有著翔實的研究。理雅各的在華傳教經歷使得他有機會深入接觸中國的社會現狀、民俗民風，了解中國傳統文化。韋利雖未來過中國，但他的漢學研究也為日后翻譯《論語》奠定了文化基礎。正是因為兩位譯者較高的“前理解”水平，雖然由于文化差異、社會背景等因素而不可避免地導致誤譯，但無可否認兩個英譯本仍呈現出較高水準的翻譯質量。

（二）社會歷史背景

除了前理解，譯者還受到社會歷史背景的影響。接受美學認為人處在一定的生存的環境中，必定有一定的文化心理結構。中西文化是差異很大的兩大文化類型。因此，其民族文化心理結構必然也會不同，甚至有時相差很大。而這種差異正是不同的讀者運用各自的想象力，賦予文本的未定性以不同的含義并進行具體化的結果。

譯者對原著的解讀是一個無法終止的過程，隨著時代的發展，人類對事物認識的提高，對原著的解讀也會有新的領悟。并且由于譯者的主觀情感，所處不同價值體系以及他們所生活的時代的不同，他們對原著的解讀僅僅是整個文本意義的一個部分。

兩位譯者所處的年代不同。理雅各譯本于1861年在香港出版，帶著殖民時期的傳教士動機和大國偏見，該譯文大多采用直譯，幾乎是按照中文逐字翻譯，盡量遵循原文的思維形式和句法結構，用的是19世紀書面語體英文，措辭古雅，譯筆嚴謹，注釋詳盡，考證周全。韋利的譯本比理雅各的晚70年問世，其間西方對中國文化的理解加深了，因而韋利的誤譯要比理雅各少。加之英語語言本身的發展，韋利用流暢的現代英語將《論語》再現，他的譯本中異化策略既傳達了原文的思想，又不失譯文的流暢通順。（王毓芳，2011）

三、誤譯及其原因分析

接受美學認為源語文本的受約性是造成“經無達詁”和“譯無定法”的原因之一。且上述譯者具有不同的前理解和社會歷史背景，不可避免地對《論語》產生不同的闡釋、誤讀和誤譯。由于篇幅所限，以下選擇幾例加以分析。

1.原文：子欲居九夷。或曰：“陋，如之何？”子曰：“君子居之，何陋之有？”

理譯：The master was wishing to go and live among thenine wild tribes of the east.Some one said，“They are rude.How can you do such a thing？”The mater said，“if a superiorman dwelt among them，what rudeness would there be？”

此處誤譯有兩：首先，“陋”并非“粗魯”的意思，而是指“不開化，不文明”。其次，“如之何”應該解釋為“怎么好住”，由于當時中西文化交流不夠深入，理譯本出現了對原文的誤解。

2.原文：問政。子曰：“近者悅，遠者來。”

韋譯：The Duke of She asked about government.TheMaster said，when the near approve and the distant approach.

原文中的“悅”和“來”都是使動用法，“使近者悅，使遠者來”。作為外國人，韋利對復雜的漢語字、詞、句意的理解仍有局限。此處誤譯主要是由于對原文中某些特殊句式和語法結構的誤解。

3.原文：曾子曰：“吾日三省吾身：為人謀而不終乎？與朋友交不信乎？傳不習乎？”

理譯：The philosopher Zeng said，“ I daily examinemyself on three points；—whether，in transactingbusiness for others，I may have been not faithful；—whether，in intercourse with friends，I may not havebeen sincere；—whether I may have not mastered andpracticed the instruction of my teacher.”

韋譯：Master Zeng said，“ Every day I examinemyself on these three points：in acting on behalfothers，have I always been loyal to their interests？In intercourse with my friends，have I always been trueto my word？Have I failed to respect the precepts thathave been handed down to me？”

此處兩位譯者都將“三省”理解為每天在三個方面進行反省。但原文中“三”并非指具體的三次，而是泛指“屢次”。此處因后列舉了“為人謀而不忠乎”，“與朋友交而不信乎”，“傳不習乎”三件事，所以容易誤解。

理雅各和韋利的兩個英譯本各有所長，瑕瑜互見，均為國外通行的版本，也都在國外漢學界引起了很大的反響。本文從接受美學角度對這兩個英譯本的對比研究，旨在減少《論語》英譯的誤譯，擴大《論語》的閱讀群體，從而加快儒家思想的傳播，推動中國傳統文化走向世界。

參考文獻：

[1]Arthur Waley.The Analects[M].北京：外語教學與研究出版社，1998.

[2]James Legge.Four Books《漢英四書》[M].長沙：湖南出版社，1992.

[3]包風蘭.接受美學與文學翻譯[D].西北民族大學，2006.

[4]劉洪濤.兩個《論語》英譯本的對比研究[J].商丘師范學院學報，2007（4）.

[5][德]姚斯[美]R.C.霍拉勃著.周寧，金元浦譯.接受美學與接受理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[6]王輝.《論語》中基本概念詞的英譯[J].深圳大學學報，2001，（5）.

[7]王毓芳.《論語》三個英譯本的對比研究[J].唐山師范學院學報，2011（4）.

[8]徐芳.“窺斑見豹”，淺析《論語》的三個英譯本[J].新余高專學報，2008（1）.

篇9

[關鍵詞]《〈論語〉選讀》 教學 教學取向

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2016）180011

宋人羅大經在其所撰《鶴林玉露》中有這樣的記載：“趙普再相，人言普山東人，所讀者止《論語》……太宗嘗以此語問普，普略不隱，對曰：‘臣平生所知，誠不出此。昔以其半輔太祖定天下，今欲以其半輔陛下致太平。’” 這就是所謂“半部《論語》治天下”，盡管并沒有可信的史實和相關史料來佐證羅大經的這一記載的內容是否真實，但我們不能不說，它從另一個側面說明了《論語》之于儒家文化的重大影響。人教版普通高中課程標準實驗教科書語文選修教材《先秦諸子選讀》中選文的重點之一就是《論語》，選文圍繞孔子的社會責任擔當精神、師生關系、生存智慧、理想人格、對“義”的持守、教育思想和教育方法、“學”這一概念的特殊意義等七個主題來選編，其讓學生通過學習“了解孔子的思想，尤其是了解他對社會人生問題的思考”進而去指導自己的立身處世的意指是非常明確的。那么，今天，我們教《〈論語〉選讀》，引導學生去讀像《論語》這樣的經典，該如何確定我們的教學指向？如何引導學生來追尋我們的精神之源？

《普通高中語文課程標準》關于優秀文學作品閱讀的目標指出：“閱讀優秀作品……通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養。”“選讀經典名著和其他優秀讀物，與文本展開對話。通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵，探討人生價值和時代精神，以利于逐步形成自己的思想、行為準則，樹立積極向上的人生理想，增強為民族振興而努力的使命感和社會責任感。”“學習用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法。”閱讀思考、感受領悟、自我提升，這應該是閱讀優秀作品的根本目標。因此，我們面對《〈論語〉選讀》，在學生通過學習必修教材掌握了文言基本知識的基礎上，去思考教什么就十分必要了。這里，有必要對過去的這一方面的教學進行一些反思。

第一，教《〈論語〉選讀》，是否仍將文字的解讀作為課堂教學的一個重點？讀《論語》，當然要解決文字的問題，文字的問題不解決，就不能穿越歷史去探索兩千多年的秘密。但是在現實的教學中，有太多的教師將教學僅僅停留在文字層面，將《〈論語〉選讀》當做一則則文言語段，解釋字詞，分析語法，翻譯句子。但是眾所周知，《論語》是一部語錄體散文，其中包含著大量的對話。這里更多的反映出的是兩千多年前我們祖先的用語規則和習慣，如果僅停留于解釋字詞，分析語法，翻譯句子，刻意從語言文字角度去教學，必然是事倍功半甚至是徒勞無功的。其實，我們翻開文本來看，閱讀每一則語錄，教材選編時詳盡的注釋對學生閱讀而言是不存在什么文字障礙的。如果說真還有什么文字障礙的話，我想也應該是引導學生于不同的語境中通過詞語間細微的區別去進行比較，從而更深入的理解孔子思想的厚度。如果將《〈論語〉選讀》的教學定位于一段段文言語段，釋字詞，析語法，會翻譯，必然會增加學生的負擔，也有悖于選修課教學的課程定位，其結果是影響了學生的文化視野和思維空間的拓展，不利于學生傳統文化修養的提升，當然就更談不上培養學生“為民族振興而努力的使命感和社會責任感”了。

第二，教《〈論語〉選讀》，該不該把學生導向怎么通過語段的學習去領會作文之法？毫無疑問，教材所選的語段中，是有大量的精妙的語段，是可以啟發學生如何把自己的思想準確地有藝術地表達出來的。但是，教材的選編，是編者根據課程標準的要求以不同的主題而輯錄的，大多數并不存在嚴格的文章學的意義，因為《論語》本就是孔子及其弟子語錄的連綴，原本是存在一定的話語場景的，也是圍繞特定的主題的，但是教材編輯時對語段的選擇，基本是從原本特定的場景中剝離出來，從切合中學生閱讀實際的要求出發，再根據別樣的主題而組合的，這就基本拆散原本存在的或可有一些聯系的段落（就《論語》本身而言，除了各別篇章外，每篇之中、各章之間的內容也沒有聯系），不要說文章的起承轉合，即使許多段落之間也無緊密的關聯。如果以這樣的文本來引導學生的作文，其效果就如同刻意從語言文字角度去教學一樣，甚至更糟。《〈論語〉選讀》的教學，絕不同于如《曹劌論戰》、《燭之武退秦師》等典范文章的教學那樣，可于文本的分析中引導學生學習文章之法。

第三，教《〈論語〉選讀》，是否要把向學生系統的介紹孔子的思想體系作為文本解讀前的一個重點？中學語文教學，引導學生于閱讀中體悟，于閱讀中提升語文修養，終而提升思想修養，應當是教學中的一個核心，學生只有在自我感悟中實現內化，這樣學來的東西才是有價值的，有意義的。中學生對于經典作品的閱讀感悟，一定是基于學生可理解的、可接受的能力之上的。教材編寫者已于閱讀文本之前有切合于學生實際的諸子思想的概說，學生自我閱讀這部分內容，了解孔子的思想大體（這也是符合中學生實際的）應該是足夠的了，接下來的學習，自然是在教師的引導下去自主探究，并在此基礎上有差別（基于學生個體感悟能力的差異）的提高。如果我們把學生能夠自主解決的東西作為教學的重點，占用大量的課堂時間去介紹孔子的思想體系，必然會使學生學習的興趣和熱情喪失。沒有了學生參與熱情的教學，必然是低效的甚至是無效的。

篇10

關鍵詞：仁愛；神愛；異同；核心價值

中圖分類號：B82；B222

文獻標識碼：A

《論語》是儒家最重要的經典之一，由孔子弟子及再傳弟子編撰而成，通行本共20卷，以語錄體和對話體為主，間或有敘述體。全書摘要錄存孔子及其弟子的言行，主要涉及政治主張、倫理思想、道德觀念、教育原則等方面，其文化關鍵詞是“仁”“禮”“義”“中庸”“君子”等，集中體現了孔子學派的價值取向。所謂“半部《論語》治天下”“中國人的《圣經》”云云，皆就其地位崇高與影響深廣而言。

《圣經》是猶太教和基督教（包括天主教、東正教和基督新教）的經典。猶太教的經典指《塔納赫》（或稱《希伯來圣經》），基督教的經典則指《舊約圣經》（《舊約全書》）和《新約圣經》（《新約全書》）兩部分。基督教《圣經》思想文化信息豐富，素稱“打開西方精神世界的鑰匙”“唯一的書”“書中之書”等，是全世界譯制版本最多、發行量最大的書籍。

在人類漫長的歷史進程中，《論語》和《圣經》在思想意識形態、文化教育方式、道德觀念承變、行為規范引領等方面分別都對東西方社會產生了深刻的影響，直到今天，兩部經典所提倡的價值觀念依然涵溶于東西方人的思想血液之中。在跨文化交流日益頻繁的當今世界，讀解、分析《論語》與《圣經》的義理異同，對于理解東西方歷史的來龍去脈，增進東西方國家與人民的相互了解，有著十分重要的意義。

孟子曾無比敬仰地贊美孔子為中國上古文化之“集大成”者，并強調孔子學說達到了“理”“圣”兼具的深度與高度：“集大成也者，金聲而玉振之也。金聲也者，始條理也；玉振之也者，終條理也。始條理者，智之事也；終條理者，圣之事也。”（《孟子?萬章下》）移“集大成”之說于《圣經》，亦足稱名實相副。《圣經》66卷，創作時間至少跨越千年以上，作者40多位，身處不同時代，而全書的“條理”相貫是始終的。《論語》成書于戰國初期，編撰者為孔門眾徒，全書“條理”的相貫更是始終的。自《論語》《圣經》問世迄今，古今中外學者對于它們的釋解、研究代代延續、汗牛充棟。《圣經》傳人中國和《論語》傳入西方以后，中外學者對于兩部經典的異同也給予注意，從宗教、倫理、文學、語言、翻譯等角度陸續展開對比研究。明清以降，隨著“西學東漸”和“東學西傳”，自西徂東的傳教士們在跨文化交流中扮演了雙向闡釋者的角色。著名者如利瑪竇（Matteo Ricci）、艾儒略（Jules Aleni）、賀清泰（Louis Poirot，1735-1814）、馬士曼（Joshua Marshman）、馬禮遜（Robert Morrison）等，在《圣經》漢譯和《論語》英譯的過程中，大都采取了“調和耶儒、以耶補儒”的歸化翻譯策略和彈性傳教方式。19世紀后期以來，中外學者如理雅各（James Legge）、韋利（Arthur Waley）、安樂哲（Roger T.Ames）、辜鴻銘、劉殿爵等的《論語》西譯本所采取的翻譯策略，無不潛在地體現著他們對中西文化背景的對比與理解。熊十力、杜維明、唐君毅、余英時等新儒學派在定位和理解“儒家是宗教的還是倫理”的問題時，都或多或少地以《圣經》這一建制性的宗教范式為顯性或隱性的比照對象和標準。李澤厚的《論語今讀》在參考朱熹《四書集注》、程樹德《論語集釋》、劉寶楠《論語正義》、楊伯峻《論語譯注》、錢穆《論語新解》等注解的基礎上，不時以《圣經》比較《論語》，提出了《論語》“半是宗教半是哲學；論語非圣經，中國仍需‘德先生賽先生”’的觀點。近20多年來，從教育、倫理、社會影響等方面對《論語》《圣經》進行的對比研究，較諸以往更為深入，成果甚多。舉其要者，專著有何世明著《從基督教看中國孝道》（基督教文化出版社，1999），許志偉、趙敦華主編《沖突與互補：基督教哲學在中國》（社會科學文獻出版社，2000），何光滬、許志偉主編《儒釋道與基督教》（社會科學文獻出版社，2001），卓新平主編《宗教比較與對話》第3輯（宗教文化出版社，2001）、第4輯（宗教文化出版社，2003），姚新中著《儒教與基督教：仁與愛的比較研究》（中國社會科學出版社，2002）等；論文集有傅有德主編《跨宗教對話：中國與西方》（中國社會科學出版社，2004），羅秉祥、謝文郁主編《耶儒對談：問題在哪里》（廣西師范大學出版社，2010）等；論文有夏志麗的系列成果《（圣經>的上帝觀與的天神觀》《天道人性顯于語言――與語言觀的對比》《人性論之比較》《知識論之比較》，劉清平《佛教與基督宗教普愛觀之比較――析普世愛人與宗教仇恨的悖論》，林濱《在世俗與神圣之間：儒家倫理與基督教倫理之比較》等。

本文在借鑒前賢和時賢研究成果的基礎上，擬通過比照對讀《論語》與《圣經》文本，討論兩者的核心價值――“神愛”與“仁愛”的義理差異，并由茲涉及中西方文化差異的一些方面。至于孟子及后世諸賢著作中對“仁愛”的闡發，不在本文述論范圍之內。

一、“愛”的內涵與本原之差異

《論語》和《圣經》都宣傳一種理想的道德理念――“愛”。《論語》提倡“仁愛”，即“愛親人和愛眾人”。《圣經》倡導“神愛”，即“愛上帝和愛鄰人”。雖然它們都主張“愛”，但對于“愛”之來源的理解與“愛”之本質的確定，存在著一定的差異。要言之，儒家“仁愛”思想是“以家庭為本位，以孝悌為基礎，最后落實在‘親親’‘敬長’”上的倫理差序之“愛”，其特點是由人及人，在人際關系上強調愛的親疏遠近、尊卑貴賤的等差性。而基督教的“神愛”堅持“上帝面前人人平等”的倫理普遍主義，其特點是由神及人，在人際關系上強調上帝之下所有人愛的平等性；認為愛的本質與根源是上帝的先在和永在，如果沒有上帝的權威、恩賜和幫助，就沒有人與人之間的愛。

（一）《論語》的“仁愛”：由人及人

從概念內涵上看，“仁愛”是一種有差等的愛。“親親”“尊尊”“君君”“臣臣”“父父”“子子”之說，就是這種差等思想的體現。首先，血緣家庭的親情之愛是“仁愛”的立足點和出發點，是“仁愛”的最內圈層。愛人首先要愛自己身邊的親人，《論語?學而》載有若言：“君子務本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與！”也就是說，“孝悌之愛”是“仁”的根基。其次，親情之愛只是“仁愛”的出發點，它還要求推己及人，把對父母兄弟子女的愛推廣到愛一切人，即孔子主張的“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾而親仁”。“泛愛眾”是“仁愛”的中間圈層。第三，“仁愛”的最高理想是天下一家，即子夏勸導司馬牛所言：“四海之內，皆兄弟也。君子何患無兄弟也？”（《論語?顏淵》）第四，由愛人推及天地萬物，達到與天地萬物諧和相安的境界。“子釣而不綱，弋不射宿”（《論語?述而》），就充分體現了孔子愛物及取物有節的思想：一方面作為人類，為了生存，不能不取食于自然物；另一方面作為有善性和有理智的人類，對自然物須持愛而惜之的態度。北宋張載《西銘》中的“民胞物與”說，則是對儒家由愛人到愛物傳統思想的進一步發揚光大。可見“仁愛”按照“愛有差等”的原則，先愛自己的親人，再層層由內向外、由近及遠地擴展到他人以至天地萬物，這實際上已經涉及了現代人常說的人與自身、人與人、人與社會、人與自然四個方面關系的措理。

從思想根源上看，“仁愛”始于人性，在人性中表現為美德。首先，“仁愛”是一種人人都應該擁有的普遍的道德品質；其次，“仁愛”是一種人類追求善與崇高的特殊德行；再次，“仁愛”是完美且最高的美德的具體表現；最后，“仁愛”是人類所有德行的基礎，具有道德的奠基意義。當人的潛能得以實現時，“仁愛”的內涵就有了具體的外現，如“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”（《孟子?梁惠王上》）“窮則獨善其身，達則兼濟天下”（《孟子?盡心上》）等等。

從功能意義上看，“仁愛”的落腳是人與人的社會關系良化。在人類生存活動中，“仁”不僅指的是人的存在形式，還指人的超越品性。所以，既需要在形而上的意義上闡釋人性，更需要在社會倫理的層面上控導人性。“仁愛”立足“主體間性”的社會關系規定人際倫理準則，包括人的自律與他律：要求具有理性自覺能力的人，必須接受主體自定的倫理法則（“克己”）并通過合乎理性的行為最終獲得“自由”（“從心所欲”），而要保證這種個體的自由與他人的自由并存，就應秉持“己欲立而立人，己欲達而達人”（《論語?雍也》）的準則為人處世。所謂“存心”“養性”“事天”云云，既是“仁愛”所設定的準則，也是人性自由得以真正實現的必要代價。

（二）《圣經》的“神愛”：由神及人

“神愛”的基本內容是“愛上帝及愛鄰人”。“人神之愛”和“人人之愛”是“神愛”的本質屬性。這兩種形式的愛既有區別，又不能相互割裂。這種由回應神之愛而強調的人與人之愛，實際上是一種泛愛主義。奧古斯丁（Aurelius Augustinus）就明確指出：“愛鄰人”中的“鄰人”，就是指每個人或一切人。在基督教文化中，愛上帝與愛鄰人是“再沒有比這兩條誡命更大的了”（《圣經?新約?馬太福音》12：31。第15頁）。“你要盡心、盡性、盡意，愛主你的神。這是誡命中的第一，且是最大的。其次也相仿，就是要愛人如己。這兩條誡命是律法和先知一切道理的總綱。”（《圣經?新約?馬太福音》22：37-40。第28-29頁）但就相對關系看，愛上帝是第一位的、至高無上的，愛鄰人則是第二位的、從屬的。愛上帝之于愛鄰人，不僅具有本原性、先決性的意義，而且始終占據至高無上的終極地位。只有上帝對人的愛，才有可能生發出人對上帝的愛和人對人的愛。上帝之愛構成愛的本體論基礎，人之愛上帝與人之愛人是對愛的本體的積極回應。

“神愛”強調博愛精神和寬恕品德。“愛人如己”的誡命，就是要求毫無差等地博愛眾生，蓋因“愛是恒久忍耐，又有恩慈；愛是不嫉妒，愛是不自夸，不張狂，不作害羞的事，不求自己的益處，不輕易發怒，不計算人的惡，不喜歡不義，只喜歡真理；凡事包容，凡事相信，凡事盼望，凡事忍耐。愛是永不止息”（《圣經?新約?哥林多前書》13：4-8。第194頁）。首先，無條件性、無差別性、非選擇性是“神愛”的突出特征：“我怎樣愛你們，你們也要怎樣相愛。”“你們若有彼此相愛的心，別人就認出你們是我的門徒了。”（《圣經?新約?約翰福音》13：34-35。第123頁）其次，神愛還宣揚無所不在的寬恕之愛，充滿自我犧牲精神。它不但強調親情之愛，還主張“要愛你們的仇敵”（《圣經?新約?馬太福音》5：44。第6頁），要饒恕別人的過犯：“你們饒恕人的過犯，你們的天父也必然饒恕你們的過犯。”（《圣經?新約?馬太福音》6：14-15。第7頁）這是一種極端之愛，更是一種普遍之愛，超越了世俗的男女之間的自然和親朋之間的倫常之愛，進而超越了地域的、種族的、民族的局限。

“神愛”本質上揭示的是神與人的關系。基督教倡導平等之愛、無私之愛，具體表現為三種類型：一是神學的愛，二是宗教的愛，三是倫理的愛。但三者不是平行的，而是一種因果關系。首先“神愛人”是因，是先于后兩者而存在的：“我們應當彼此相愛，因為愛是從上帝來的。”“沒有愛心的，就不認識上帝，因為上帝就是愛。”（《圣經?新約?約翰一書》4：7-8。第270頁）又明確指出：“愛父母過于愛我的，不配作我的門徒，愛兒女過于愛我的，不配作我的門徒。”（《圣經?新約?馬太福音》10：34-37。第12頁）在基督教的神人關系中，神是主宰者和主動者，人是執行者和被動者；給予接受、恩典承納、啟示信仰是神人關系的呈現方式。神人之劃界，實質上揭示了上帝的絕對性和神圣性。

二、“愛”的超越方式之差異

《論語》強調的“仁愛”與《圣經》強調的“神愛”都非常關注“愛”的自覺、自為與超越，要求人類將“愛”的理念既能“內化于心”，又能“外化于行”，從而實現從外向內灌輸、確立和從內向外踐行、超越兩個過程的統一。但在探索超越的途徑時，“仁愛”將超越轉向了美德，而“神愛”將超越轉向了響應。“仁愛”主張通過修身養性、道德反省實現超越；“神愛”提倡通過原罪懺悔、靈魂反訴實現超越。

（一）《論語》的“仁愛”：自我升華與實踐準則

《論語?公冶長》：“子貢曰：‘夫子之文章，可得而聞也。夫子之言性與天道，不可得而聞也。’”朱熹解釋“性與天道”：“性者，人所受之天理；天道者，天理自然之本體，其實一理也。”性即性命，亦稱命，天道亦稱天命。孔子不輕易談論性命與天道，不等于不承認它們。事實上，孔子生前也曾提及性或天道。如“性相近，習相遠”（《論語?陽貨》）“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”（《論語?季氏》）“不知命，無以為君子也。”（《論語?堯曰》）不過在孔子看來，“天道”固然是外在于人類的客觀實體，但其之于人類的意義，卻非外在而是內在于“人道”之中的。“天何言哉？四時行焉，百物生焉。天何言哉？”（《論語?陽貨》）意謂“天道”“天理”與現實事物之間的關系，體現為天以“無言”的方式，既滋育著世間百物，彰顯著“仁”的本質，又昭示著人類：人的生命自持力可以直接變成“仁”的德行，所以“仁”乃諸多美德如義、孝、禮、智、信等的根源和基礎。而人要把“仁”這一普遍原則內化成為自己的特殊美德，就必須通過積極地人世實踐來完善與提升道德修養，進而實現“仁”的內化與超越。“克己復禮”便是修養自我以達到“仁”的要求的手段和方法。孔子指出：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”（《論語?八佾》）“為仁由己，而由人乎？”（《論語?顏淵》）“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《論語?述而》）說明人是“仁”達成的物質載體，要實現“仁”就要發揮人的自覺性和能動性。“仁”德的獲得，重在發自內心情感，訴諸心理原則，將外在的規范轉化為內在的自覺要求。人能不能成仁，不在于能力大小，關鍵在于自覺地追求和持續地踐行。“有能一日用其力于仁矣乎？我未見力不足者。”（《論語?里仁》）“仁”需要通過“修身”“養心”“躬行”等途徑方能實現，所以“仁愛”的超越實質是一種反省內求活動，是一條可通過自力修養而抵達的成德成賢以至近圣之路。

“仁愛”的超越，是倫理方式的超越。它倡導以人為中心來超越生命的有限，認為實現超越的責任主要在人自身而不是人之外的神與物。超越的境界和人的世界是不可分離的，其根本意義在于通過自身的道德完善來實現人際、天人之際的和諧、圓融。所以，超越在本質上是人的事情，只有人才能為此負責；對于人而言，超越實際上就是最大限度地發展一個人的善良本性。“人性可以通過道德的自我修養而獲得超越，超越的實現也就是仁的實現，仁的實現也就是倫理的實現。”

（二）《圣經》的“神愛”：神的使命與上帝的寬恕

對超越的追求是宗教的一個重要特征，但“神愛”的超越主要來自神的諭示。對絕大多數基督教徒而言，超越就是要生活在基督的圣靈之中，參與到基督的生命中去。不是人間物事的啟發、幫助而是上帝的憐憫寬恕，才能使人生實現超越，而所謂終極實現，也只存在于上帝的神愛之中。所以積極響應上帝召喚，將身心歸屬于上帝，才是超越的根本途徑。生而有罪、感悟有限等這些人性的局限性，決定了人必須依靠“他者”的神圣力量亦即在上帝的恩典與啟示下，通過信仰、懺悔而實現超越與重生；人性與神性是可以交往的，而愛是神性的表現，只要讓“神”進駐到人心中，消除原有的“罪性”，愛才能表現出來。不僅如此，人要得到神的愛憐，還必須要對神的要求或命令給予回應。愛必須由神性灌注到人心，才能在人那里獲得自己的表現形式。沒有這種把“客觀”命令主觀化為內心要求的過程，人類的愛就不會成為現實的存在。所以在基督教文化中，人的道德成長的源泉是上帝。

從“神愛”的超越方式來看，其運動的起始和終點都不在人性之內，超越過程由神之愛激活，從中汲取力量，最終目標還是融入神之愛中。人的內心信仰、神的外在救贖構成“神愛”超越的兩面，只有在神的啟示和人的信仰發揮合力作用以后，人才會獲得恩典而浴火重生。所以，“神愛”具有附身性和給予性，“神愛”的超越是對上帝的信仰和追隨，超越的根本意義是將人從“罪性”中拯救出來，使人回歸“原善”及與上帝的關聯性之中。

三、“愛”的宗教與倫理之差異

《論語》的“仁愛”體現的是人本主義精神，其基本特征是原則的包容性。在“仁愛”中，宗教與倫理并沒有什么不同，超越只被看成是倫理的至善，在此意義上“仁愛”便具有了世俗性；“仁愛”將道德看作是仁之人性的反映；在倫理的實現機制上，“仁愛”主張修身成仁在己，因而重視道德踐履；在道德目標上，“仁愛”注重倫理的現世性，重視“內圣外王”的達成。

《圣經》的“神愛”體現的是神本主義精神，其基本特征是原則的排他性。在“神愛”中，宗教與倫理有著嚴格的界限，倫理從屬并服務于宗教，在此意義上“神愛”就具有了神圣性；“神愛”把道德歸之為神性的表達；在倫理的實現路徑上，“神愛”強調拯救的他力性，指出救贖之路在神；在價值目標上，“神愛”重視倫理的彼岸性，關注“天堂永生”的實現。

（一）《論語》的“仁愛”：人本主義精神

人本主義以人的理性作為衡量一切的尺度，依據理性原則確認社會價值并據此衡量社會意識和個人行為，因而其價值尺度具有現實性、現世性和世俗性。“仁愛”在多方面都體現了這種取向。

首先，在倫理道德觀上，仁愛強調道德是人性之仁的反映，認為人有自由選擇向善的本質力量。仁在人性，仁在人心，人只要真心、決心向仁，就可以通過修仁踐仁而實現自我超越。發掘人的善良本性，鼓勵人的道德修養，重視人的實踐活動，無不體現了“仁愛”以人為本的特征。

其次，在修行方式上，“仁愛”關注的是人的責任擔當。它認為仁與人性渾然一體，所以實現“仁德”的基本修養方式，就是人的反省內求；引導“善性”、推行“仁道”和踐行“仁德”，是人應有的擔當。“仁愛”重視愛的自身性和給予性，把人的道德超越看作人的自我完善途徑，堅持人性與超越的一致性。

再次，在價值追求上，“仁愛”將人作為價值主體，以尋求人的道德自覺、確立德性的主體性為根本目標，積極喚醒人的自我覺醒意識，力求釋放人的自我道德正能量，促成人自我價值與社會價值的實現，并崇尚人法天地的人文精神，鮮明地體現出以解決人類生存問題為終極目標的熱忱。

最后，在人格塑造上，“仁愛”追求君子品格和圣人之境。將仁道所塑形的人性具化為一種理想的人格，那就是“君子”。“在陳絕糧，從者病，莫能興。子路慍，見曰：‘君子亦有窮乎？’子曰：‘君子固窮，小人窮斯濫矣”’（《論語?衛靈公》）。君子何以能臨危而毫無懼色？因為“君子之于天下也，無適也，無莫也，義之與比”（《論語?里仁》），“君子義以為質，禮以行之，孫以出之，信以成之”（《論語?衛靈公》）。仁與義充盈身心、統領行止，乃是君子必備的品德和行為，“君子去仁，惡乎成名？君子無終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是”（《論語?里仁》）。君子要有“修己、愛人”的品德，修己是為了更好地去愛人，愛人是為了更好地完善自己的人格，兩個方面相輔相成。

（二）《圣經》的“神愛”：神本主義精神

“神愛”將愛歸于神性，認為人的道德品性必須通過信仰上帝才能養成，人生的終極目標、價值意義只有在上帝那里才有所依歸，這正是強調“神性”“神權”“天理”和“教條”的神本主義的表征。

首先，“神愛”強調“神性”，將愛之源歸于至高無上的上帝。《羅馬書》第五章指出，神藉著“所賜給我們的圣靈將神的愛澆灌在我們的心里”（《圣經?新約?羅馬書》5：5。第172頁）。因為邪惡貫穿于人的全部生存狀態，所以人必須靠上帝的恩典才能愛。使信徒獲得上帝之愛并藉此恢復人性的原善，是耶穌與教父的主要職責。

其次，“神愛”強調“神權”，執著于倫理道德的信仰性。按照基督教教義，全人類作為上帝的造物，應該絕對服從上帝旨意。只有那些承認上帝的權威和仁慈的人才有資格成為愛的對象，也只有那些充分理解耶穌犧牲之意義和價值的人才能接受愛。這種排他性的神本主義原則，貫穿于基督教的一切誡命之中。因此，信仰上帝的倫理價值，便遠遠高于人們的其他一切善行，甚至是一切善德的終極根源。

再次，“神愛”強調“天理”和“教條”，否定人的自由意志。“神愛”強調人的意志力的無能，將善的判斷與立法者歸于上帝，并從人類的原罪引出上帝出場的必然性。因此，在“神愛”的概念架構內，人深陷于“罪性”，加之良知有限，無力從墮落中自拔，因此需要神圣的他力救贖，需要絕對的“神愛”的終極審判和矯正。中國宋儒的“存天理，滅人欲”說，倒頗像是對此的最好詮釋。

余論