混齡教育的概念范文
時間：2023-11-23 17:55:52
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篇1
[關鍵詞]混讀班；入學認知準備；兒童發展；影響因素；農村貧困地區
[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2009)03-0017-04
混讀班是將學前兒童混合在小學一年級學生中，對其進行“學前教育”的一種班級組織形式。混讀班具有以下特點：學前兒童通常在同一個小學一年級中連續混讀、跟讀幾年：通常使用小學教材；教師在教學時主要關注學齡兒童，較少關注學前兒童。當前我國中西部的一些省份(如湖南、甘肅、廣西、內蒙古、貴州、江西、寧夏、云南等)的農村貧困地區仍然存在一定數量的混讀班。
混讀班對學前兒童的入學認知準備有促進作用嗎?如果沒有促進作用，其原因何在?針對這些問題，本研究以我國西部某省一國家級貧困縣為例，將混讀班兒童與幼兒園兒童、學前班兒童和散居兒童對比(測查時被試均剛升入小學一年級)，探討混讀班受教育經歷對貧困地區學前兒童入學認知準備的影響。
一、研究設計
本研究使用Bracken基本概念量表(修訂版)(BBCS-R)測查兒童入學認知準備狀況。該量表共分為11項分測驗，前6項構成了入學準備基本概念測查，后5項構成了入學準備綜合概念測查。研究者還對被試兒童父母進行了育兒歷史問卷調查。之后，研究者用SPSS13.0軟件進行數據處理。
本研究主要采用訪談法，輔助使用實物分析法和觀察法來探討影響混讀班兒童入學認知準備的因素。
研究者選擇了不同學前教育機構的教師、小學校長、鎮幼兒教育管理人員和具有不同學前教育經歷的兒童的家長進行訪談。訪談問題包括混讀班產生原因、教育主管部門的管理、班級師資、一日活動安排、課程設置及實施等，并依據不同研究對象將問題進行分解。結合以上問題和被訪者提供的信息，研究者在訪談中進行了追問。之后，研究者將訪談錄音加以轉錄和類屬分析。
在調查各個小學的混讀班時，研究者還收集了混讀班的作息時間表、教師教案、座位安排圖等資料，希望據此分析教師的教育觀念。
為深入了解混讀班兒童的受教育狀況，研究者還進行了非參與式觀察。研究者對混讀班的一日課堂活動進行了拍攝，共拍攝課堂活動5節。
二、研究結果
1．混讀班兒童入學認知準備狀況
參與測查的兒童共203名，均為剛剛升入小學一年級的兒童。被試兒童平均年齡為85.72個月，除去年齡過大和過小的兒童，共保留兒童174名，其中具有學前班或幼兒園教育經歷的兒童各51名，具有混讀班教育經歷的兒童41名，學前時期散居在家的兒童31名。
研究者將學前教育經歷類型、性別、民族、父親受教育程度、母親受教育程度、家庭年收入等影響兒童入學認知準備的多個可能變量作為自變量，將兒童在入學認知準備多個項目上的得分作為因變量，進行多元方差分析。分析顯示，性別、民族、父親受教育程度、母親受教育程度、家庭年收入對兒童入學認知準備的影響均不顯著，且交互作用不顯著，但學前教育經歷類型在所有項目上的主效應顯著。
隨后，研究者將兒童的測查得分作為因變量，將學前教育經歷類型作為自變量，進行單因素方差分析，發現具有不同學前教育經歷的兒童在入學準備基本概念得分、入學準備綜合概念得分和入學準備總分上都存在極顯著差異，無論是基本概念測查得分還是綜合概念得分，抑或是認知準備總分，具有幼兒園或學前班教育經歷的兒童均好于具有混讀班教育經歷的兒童，具有混讀班教育經歷的兒童與散居兒童的得分無顯著性差異。
由此可見，在農村貧困地區，即使兒童有機會接受學前教育，不同學前教育經歷對兒童發展的影響也是不同的。研究結果顯示，在進入小學之初，與學前班和幼兒園相比，來自混讀班的兒童發展落后，混讀班教育經歷對兒童在小學一年級的身心發展造成了極為不利的影響。
2．影響混讀班兒童入學認知準備的因素
研究顯示，兒童較早進入保育機構對其入學準備具有較強的促進作用，尤其是對于低收入或者少數族裔兒童而言。學前教育是對家庭教育不足或不利的一種重要補償。那為什么混讀班教育經歷沒有促進兒童的發展呢?這主要與混讀班的課程安排、師幼互動、管理等有關。
(1)課程安排
在混讀班，盡管同時有小學生和學前兒童，但課程安排和普通一年級一樣，使用的教材也是普通一年級的教材。在上課時，教師基本上都將學前兒童當作一年級小學生來輔導，只是在紀律、作業等方面對學前兒童和小學生提出一些不同的要求。研究者實地觀察發現，混讀班的實際教學主要是針對小學生的。比如，在座位安排上，教師有意將小學生與學前兒童分開，或者兩邊為學前兒童，中間為小學生，或者前幾排為小學生，后幾排為學前兒童；在一日安排上，課程表是小學一年級的課程表，學前兒童與小學生一樣，一堂課上40分鐘；在教學內容上，教師按照一年級的教材上課，沒有針對學前兒童的教學內容；在布置作業上，“一年級的都要寫作業，學前兒童可以寫，也可以不寫”……可以看出，在實際教學中，教師都是按照一年級的教學內容和教學進度對包含學前兒童在內的所有兒童進行教學。一年級的課程顯然不適合學前兒童，教師又沒有設計針對學前兒童的教學內容，所以混讀班中的學前兒童在認知方面基本處于自然發展狀態。
(2)師幼互動
在混讀班，教師要保證一年級學生的學習質量，所以對學前兒童的管理只局限在保證安全、約束紀律方面。只有個別發展尚好、能跟上一年級學習進度的學前兒童可以得到教師的指導。以數學課“認識時間”為例。在教師的20次提問中，僅有兩名學前兒童獲得了被提問的機會，其余幼兒大多東張西望，不專心聽課。
由此可見，即使在混讀班中待兩三年，學前兒童一直處于受忽視的狀態，這種長期得不到關注的狀態自然會影響學前兒童的認知發展。
(3)管理
訪談發現，縣教育主管部門對混讀班持“不允許”但“默認”的態度。一年級屬于義務教育階段，將學前兒童放入一年級的做法顯然違背了義務教育的有關規定。對于混讀班，鄉鎮教育管理部門的說法是，“按規定是不允許的，這些地方不足齡的學生是不上報的”。縣教育局管理人員也知道存在混讀現象，但表示“一旦孩子進入一年級。我們就不好掌控了”。可以想象，上級管理部門對混讀班
默認但不管理的態度自然會影響到鄉鎮和各個小學對混讀班兒童的態度，進而影響到兒童的發展，導致混讀班兒童的認知發展與散居兒童無明顯差異。
雖然國家明令禁止開辦混讀班，“(學前班)無論采取哪種方法，都不得搬用小學一年級的課本，不允許和小學生合班進行復式教學”，但是時至今日，混讀班依然存在，而且在一些地區普遍存在。混讀班的存在有當地的實際原因，家長和學校都出于各種原因將學前兒童放在一年級跟讀多年，他們對學前兒童的發展期望是極低的，這也影響了混讀班兒童的認知發展。
三、思考
1．教育主管部門應加強對混讀班的管理
面對混讀班現象，到底是該嚴厲禁止還是該重新思考其定位和管理，這是教育主管部門不得不認真思考的問題。混讀班的產生是由當地實際狀況決定的，有其存在的客觀原因，斷然禁止和取消混讀班，既無法滿足家長對學前兒童的托管需要，也不利于學前兒童的入學適應。因此，教育主管部門可以允許混讀班存在，但必須對混讀班加強管理。
就混讀班而言，保證兒童發展最有效的措施是將混讀班中不同年齡段的兒童分開，7歲以上的兒童組成一年級，7歲以下的兒童組成混齡學前班。縣和鄉鎮教育主管部門在要求學校開辦獨立學前班時，應為其提供一間開辦學前班的教室，為其提供桌椅等教學用具，并為教師提供一定數額的工資，工資不足部分由小學從學前兒童繳納的學費中拿出一部分來補貼。同時，教育主管部門還要規范對學前班的教學、教材、經費等的管理。比如在經費管理上，學前兒童繳納的費用應用于改善學前班的室內外環境，用于購買玩具等，禁止用學前班學費補貼小學經費。
在無法廢除混讀班、改辦混齡學前班的地區，縣和鄉鎮教育主管部門首先不要將混讀班與普通一年級進行比較。在對混讀班小學生的學業成績和教師教學質量進行評估時，教育主管部門可在普通一年級標準的基礎上，下調幾個百分點。這樣，任課教師壓力減輕，也將會有更多時間關注班級中學前兒童的發展。其次，將對學前兒童的考核放入對任課教師的考核之中，將對混讀班中學前兒童的發展評價作為評估教師教學質量的一個方面，這樣會迫使教師關注班級中學前兒童的發展。當然，對學前兒童發展的評價不是采用書面考試的形式，而是口頭測試或者觀察學前兒童的語言表達、數數等方面能力的發展。再次，為任課教師提供必要的培訓。混讀班確實難教。教育主管部門可以組織具有豐富教學經驗的優秀教師對任課教師進行培訓。最后，教育主管部門可以組織教師一起討論，交流經驗。該地教師對混讀班并不陌生，不少教師有著豐富的教學經驗，只是由于自身能力有限，教育主管部門又置之不理，所以任課教師之間交流甚少。為此，教育主管部門可以組織教師參加專門的研討活動，促進教師的專業發展。
2．混讀班任課教師要提升自身的專業素養
面對混讀班的特殊情況，任課教師要改變班級教學形式，采用統一上課和分組教學相結合的教學方式，以便兼顧班級中的學前兒童和小學生。一方面，音樂、體育、美術、游戲等科目可以組織全班學生一起參加。這些科目操作性強，動手機會多，小學生和幼兒都喜歡，不同年齡的兒童都可以從中獲益。另一方面，對兒童認知要求較高的科目可以采用分組教學的形式。尤其是在一年級的第二個學期，小學生的學習難度加大，學前兒童很難跟上教學進度。這時教師需要實施復式教學，即采用直接教學和布置、完成作業輪流交替的方式，在同一節課內由同一位教師對不同年齡兒童進行不同教學。
篇2
關鍵詞：混齡教育幼兒
一、問題的提出
所謂混齡教育，是指將年齡相差12個月以上的幼兒編排在一個班級，讓不同年齡和發展水平的幼兒身處同一環境共同學習和生活。①[研究者認為，混齡教育不是這樣的一些班級：出于方便而將兩個年級隨意放置在一起；實施呆板的能力編班；不關注兒童的興趣或兒童進入更高年級的動機；只強調智力領域（抽象的、學術性的、學科的技能）的學習；期望兒童學習時一個人安靜地、單獨地做練習，或者參與教師主導的小組活動；教師作為“講臺上的圣人”，每天站在講臺上指揮一切；學習的科目相互獨立，各個科目概念間的聯系甚少；把每天劃分成用于學習每個科目的單獨學習時間，未把學習看成一個整體等（AnnBingham,1995,AASA,1992）。②[混齡教育是和同齡教育相對的一種教育組織形式。世界著名教育家蒙臺梭利倡導的混齡教育思想在我國幼兒素質教育中得以引入和借鑒，對我國幼兒的身心發展具有重要意義。
混齡教育是美國、德國、日本、丹麥、英國等國家的學前教育普遍采用的教育組織形式，③[是在批評同齡編班的基礎上得出混齡教育這個概念的。在夸美紐斯提出班級授課制后，人們普遍采用同齡編班，使受教育的對象數量擴大，提高了教學效率，節約了師資，便于組織、領導和實施。這些優點使同齡教育一度成為許多國家學校教育的主要組織形式。④[但是，同齡編班在發展過程中也逐漸暴露了一些問題。如，同齡編班無視幼兒的個別差異，沒有反映兒童是如何學習和成長的，排斥了那些不具備相同經驗的兒童，導致了兒童在班級組織中的不同地位，存在培養兒童獨創性和信息反饋不足等問題。
研究者們提出了一些自己的看法：南京的張赤華在提出混齡教育的意義和如何開展混齡教育活動時，他認為混齡教育有以下三個意義：一是彌補家庭生活的不足，促進幼兒良好社會性的形成；二是提供異齡觀摩、學習的機會，促進幼兒智力和語言的發展；三是滿足幼兒成功的需要，促進幼兒創造性和實踐能力的提高。華愛華也提出了混齡教育的理論基礎和分類。西南大學的劉云艷認為混齡教育有三個實踐價值：一是混齡教育能有效地促進幼兒社會性的發展；二是混齡教育能有效地促進幼兒認知能力的發展；三是混齡教育能有效地培養幼兒的情感。華東師范大學的武建芬還專門討論了混齡教育中的間斷性混齡在我國學前教育中的意義。綜合他們的理論，我們可以看到混齡教育對我國幼兒教育的意義是很大的，我們有必要把他進一步的深化，從而指導我們的幼兒教育，使我們的幼兒教育更具有理論基礎和實踐價值。
二、混齡教育的分類
我們在談混齡教育對我國幼兒教育的意義之前，還應該了解一下混齡教育有哪幾種類型。混齡教育通常是分為兩類：連續性混齡與間斷性混齡。⑤連續性混齡是指一直都采用混齡教育，從幼兒入學開始就實行。但從現在的情況來看，這對教師的要求是相當高的，而且很多幼兒園的硬件也達不到這個要求。所以，連續性混齡在我國幼兒教育中采用得很少，也不是很適合我國的國情。間斷性混齡是指每天一個時段或是一周一至兩個時段之內采用混齡教育。現在凡是嘗試混齡教育的幼兒園，大部分采用的都是這種分段的混齡教育。但這種混齡教育也有它的局限性，因為時間的間隔，異齡伙伴之間的熟悉程度難免受到影響，進而影響活動的質量。幼兒的學習需要刺激重復出現并且時間間隔不能太久才可能習慣化、敏感化，從而產生高效的學習。
雖然間斷性混齡是現階段最適合我國的一種教育形式，但我認為它不如連續性混齡對幼兒發展的幫助大。隨著我國經濟的發展和人們素質的提高，混齡教育會在我國普遍采用，但最初都將以間斷性混齡間的形式出現，逐步的將發展到連續性混齡，最終連續性混齡將代替間斷性混齡。
三、混齡教育對我國幼兒教育的意義
目前，我國絕大多數幼兒園都采用同齡編班的教育組織形式，嚴格依據年齡（一般是1歲以內的年齡差別把幼兒劃分成小班、中班和大班）。這種同齡編班的形式便于實施集體教育，與我國長期以來大一統的學校課程體系是一致的。而這種同齡編班較少考慮幼兒的個別差異而導致“一刀切”的教學方式。⑥[人類學家梅爾文科恩特指出：幼兒有一種天生的與同齡人交往的傾向。這固然是正確的，但我們的教育往往由于過分強調年齡差別而使幼兒的這種先天傾向受到抑制，從而在一定程度上限制了兒童與異齡兒童的交往機會，然而這樣卻限制了幼兒和異齡幼兒之間的情感交流和相互學習，這是有悖于幼兒的天性的。所以我們有必要充分認識混齡教育在我國幼兒教育中的意義。
3.1混齡教育為幼兒的發展提供了更多的觀察、模仿和學習的機會，促進幼兒智力和語言的發展
班杜拉于1977年出版其代表作《社會心理學》中提出了觀察學習理論。所謂觀察學習，實際上就是通過觀察他人（榜樣）所表現的行為及其結果而進行的學習，它不同于刺激反應學習。⑦[這種學習是間接的，而不是直接的，班杜拉認為這個過程包括注意過程、保持過程、運動復現過程和動機過程等四個組成部分。他還認為，有些行為學習者不必親自體驗，直接強化，而只需要通過觀察他人，接受一致的間接強化而學習。而兒童的語言的學習和其他的行為的學習也是在觀察學習的基礎上得來的。幼兒學習的主要方式是觀察學習，他們通過觀察同伴或成人的行為而形成自己的間接經驗。這說明，榜樣對幼兒發展具有重要的意義，而混齡教育又為幼兒的學習提供了大量的和多種多樣的榜樣。年幼的幼兒通過觀察年長的幼兒玩耍而學會一些玩具的玩耍，觀察年長幼兒的角色扮演，觀察年長幼兒的生活習慣等等，甚至涉及年長幼兒的各個方面；而年長的幼兒則可以借鑒年幼的幼兒的奇特的想法，來充分實現他們的能力等。
兒童的語言和智力的發展有賴于他如何與環境發生作用。正如皮亞杰的理論中所說的，幼兒的身心發展是由幼兒自身與環境相互作用的結果，尤其是語言。語言是在與他人的交往過程中逐漸發展起來的，其中模仿他人的語言，然后按照自己的編排方式把語言材料加以重新組合和改變，形成自己的語言體系，從而提高幼兒的語言能力。不同年齡階段的幼兒在一起，他們的發展階段也不一樣，所處的語言階段也不一樣。年幼的幼兒通過模仿年長的幼兒的語言，更快地學會語言，年長的幼兒在日常生活中通過糾正年幼幼兒的錯誤而提高自己的語言水平，從而達到了共同進步的效果。
在幼兒的智力發展方面，由于幼兒和不同年齡階段的幼兒接觸，年長幼兒的廣闊的視野和知識，讓年幼的幼兒模仿學習，使年幼的幼兒增加了知識，擴大了視野，發展了他們的觀察能力、模仿能力和行為能力等。幼兒在家中沒有兄弟姐妹，混齡教育的開展，為年幼的幼兒提供了模仿學習的機會，為年長的幼兒提供了展示自己和提高自己的機會。
3.2混齡教育促進了幼兒認知能力的發展，特別是幼兒創造性和實踐能力的提高
皮亞杰認為，同齡兒童處于同一發展階段，每個階段都有其發展特點，階段之間保持著發展的連續性，然而這些階段并不絕對與兒童年齡相符，各個階段兒童的發展會因社會環境和習得經驗的不同而有所加速或延緩。⑧[因此，兒童需要與同伴和環境互動來促進學習。在與同伴的交往中，同伴之間的認知沖突迫使兒童站在他人的角度看問題。幼兒與各種發展水平的同伴進行互動，會增加同伴的認知沖突。幼兒與同伴的關系不同于成人與幼兒的關系。在成人與幼兒的關系中，成人通常處于優勢地位，而幼兒則處于被動或劣勢地位，幼兒可能屈從于成人的權威而接受自己并不理解的觀點；幼兒與同伴之間關系的建立通常是基于一定的合作，感情的共鳴使幼兒具有積極參加活動，主動探究問題，主動操作等的傾向。皮亞杰認為，沒有與他人在思想上的相互交流和合作，個體永遠不能把他的運算合成一個連貫的整體。
在混齡教育活動中，不同發展水平的幼兒之間的交往與合作大大增加了產生認知沖突的機率。幼兒在這個過程中不斷的體會不同的做法和不同的想法，有助于刺激幼兒大腦的發育，進而促進幼兒的認知沖突的發展。幼兒在這種環境中不斷地接受刺激，得到良性循環，從而使智力得到更好的發展，增強了幼兒體驗、任職、發展的機會，并促使幼兒自我學習，獲得成功感。
不同年齡的幼兒在一起學習、生活和游戲，為幼兒提供了更多的榜樣，使每個幼兒都能找到適合自己的榜樣。同時，針對不同年齡的幼兒，教師也不可能按照統一的要求教育每一個幼兒，必須為幼兒提供更多的，多層次的目標和多層次的可操作的材料。這樣就從客觀上為每一個幼兒提供了一個寬松的心理環境，更多的發展空間和機會。不同發展水平的幼兒都能找到適合自己的問題情景，根據自己的興趣、愛好和能力進行選擇，也可以依據自己的能力和實際需要無拘無束、充滿自信的進行活動。幼兒的心情放松后，就更能夠全身心的投入到創造和實踐中去，更能體驗大批成功的快樂，同時成功感又進一步激發了他們的求知欲，這樣形成了良性循環，有利于幼兒創造性和實踐能力的發展。
3.3混齡教育能有效的促進幼兒社會性的發展
幼兒的社會性發展包括很多方面，我們這里僅作部分的說明。有的學者認為，混齡編班將不同年齡跨度（一年以上或更多）和發展水平的幼兒按照一定的模式加以組合，以促進幼兒認知和社會性的發展。⑨[在幼兒園實施混齡教育，是不同年齡階段的幼兒集合在一起，為幼兒營造了一種類似于一個兄弟姐妹在一起的家庭氣氛，彌補了獨生子女家庭生活的不足，更多地滿足了幼兒社會往的需要和合作學習的需要，對幼兒的角色扮演、交往能力、社會責任感的形成都有不同程度的促進作用。
我在《淺談幼兒攻擊的矯正策略》一文中，我們曾經談到過幼兒園存在大量的攻擊，也提出了一些解決方案。但最新研究表明，同齡幼兒在一起易產生攻擊，而異齡幼兒在一起活動時，年長的幼兒由于榮譽感、競爭意識和社會責任感等的作用，會表現出比較高水平的自覺性和意志行為，逐漸學會協調自己于他人的不同認識，學會理解和幫助他人
在混齡教育活動中，面對比自己小的弟弟妹妹，年長的幼兒更愿意和他們分享玩具，在產生沖突是更愿意謙讓，享受當哥哥姐姐的樂趣與責任；而年幼的幼兒通過于年長幼兒的交往，其領會能力、觀察能力及模仿能力均得到了增強，也充分感受到做弟弟妹妹所獲得的照顧關系和激勵幫助，從而學會關系他人。這樣，在混齡教育活動中，作為獨生子女的自私、依賴性強、獨立性差、交往能力低等不良行為和性格得到了糾正，有助于他們形成良好的社會性。
3.4混齡教育能有效的培養幼兒的情感
在混齡教育活動中，不同年齡的兒童在一起玩耍，增強了群體互動的復雜性和層次性，與異齡同伴交往帶來的角色、心理體驗和溝通方式的變化對幼兒提出了新的人際關系的挑戰。同時，隨著年齡的增長和環境的變化，以前是弟弟妹妹的，現在可能就成了哥哥姐姐，這樣幼兒的角色也在不斷的變化，促進他們不斷繁榮適應和接受新的角色。在這種較為復雜的動態的小型“社會環境”，為幼兒情感的發展提供了動力和源泉。
在混齡教育活動中，每個幼兒都擁有區別與以往的角色和地位，幼兒不得不面對復雜的關系環境，一名幼兒既可以是老師的學生，又可以是其他幼兒的弟弟妹妹或是哥哥姐姐，還可以是同齡人的伙伴。這些復雜的情感體驗給幼兒帶來了巨大的沖擊。既讓幼兒體驗到了年幼幼兒對年長幼兒的尊重、敬畏、欽佩或嫉妒，又讓幼兒體驗到了年長幼兒對年幼幼兒的關系、愛護或輕視等。因此，在混齡教育活動中，教師既要為幼兒提供情感體驗的機會，培養幼兒對各種情感的敏銳性，豐富幼兒的情感世界，又要防止幼兒過多的體驗不健康的情感，如傲慢、輕視、嫉妒等，把幼兒的同伴關系引向關懷互助的方向，為幼兒健康人格的形成打好基礎。
混齡教育還有效的增加了幼兒與其他幼兒交流的層面，是多角度的，也是擴大了幼兒情感體驗的范圍，增強了幼兒讀積極情感的敏銳性和對消極情感的承受能力，鍛煉了幼兒的情感控制能力。年長的幼兒的積極的行為為年幼的幼兒提供了正面的良好的榜樣，并由于年齡的相近而更具有感染力，因而年幼的幼兒通過與年長的幼兒交流可逐步的克服自己的消極的情感（如膽怯、任性等）；年長的幼兒也因為榜樣的自我心理暗示，愿意在與年幼幼兒的交往過程中自覺的展現積極的情感（如謙讓、耐心等），克服任性霸道等消極的情感。同時，教師也需要積極的引導，幫助幼兒克服消極的情感體驗，增強幼兒對積極情感的認同和渴望。
3.5混齡教育對我國獨生子女教育具有補充作用
由我國實行計劃生育，絕大部分幼兒都是獨生子女，他們因缺乏兄弟姐妹而導致了交往不足或缺失，而同齡編班不能彌補這種不足或缺失，應該說，同齡交往和異齡交往對獨生子女來說都是不可缺少的，著名教育家馬卡連柯曾說：“獨生子女沒有兄弟姐妹，因而沒有相互體貼、照顧的經歷，沒有互愛互助、相互模仿、共同努力的經歷，這不利于發展猶如臺的集體意識，而會導致兒童個人主義的蔓延。”混齡教育可以作為我國幼兒教育的補充，對我國幼兒教育具有重要意義，有著不可估量的作用。
在混齡教育活動過程中，幼兒在與異齡幼兒一起活動時，這個環境給幼兒造成了兄弟姐妹在一起的氣氛，使幼兒在這個過程中，幼兒充分體會到了兄弟姐妹之間的互愛、互助等，也讓幼兒學會了謙讓和耐心等良好的情感。
3.6混齡教育對幼兒的綜合發展也有促進作用
維果斯基的“最近發展區”為幼兒混齡教育提供了理論基礎。“最近發展區”是指幼兒的現有水平與幼兒經過努力所能達到的水平之間的距離。不同年齡的幼兒在一起學習、生活和游戲，他們相互挑戰，形成認知沖突，產生“最近發展區”，從而促進幼兒各個方面的發展。在混齡教育活動中，年幼的幼兒與年長幼兒之間自然存在差距，年幼的幼兒想年長的幼兒詢問和模仿，而年長的幼兒用自己的行為向年幼的幼兒解釋和說明，這樣他們就可以在超越他們原有水平的基礎上提高自己的水平，又力所能及的發展自己，達到更高的水平，爭取達到“最近發展區”所能叨叨的最高水平，使幼兒的能力在自己的“最近發展區內”內得到充分的提高，最終達到促進幼兒全面發展的目的。
四、結論
混齡教育對我國的幼兒教育具有重要意義。作為幼兒教師，我們應當通過對環境的創設和利用，有效的促進幼兒的發展。根據各國的實際情況，制定適合我國幼兒發展的教育組織形式，根據本園的情況制定適合本園的教育組織形式，為幼兒的健康發展營造一個良好的環境，達到發展幼兒的各個方面，使幼兒全面發展。在充分了解混齡教育對我國幼兒教育的重要意義后，我們才能更好的進行幼兒教育。對混齡教育的研究還有很多的方面，而且都是很有價值的，這里僅對意義做了闡述，剩下的還有待于我們繼續研究。
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③引自王曉芬.國外幼兒混齡教育研究概述.幼兒教育（教育科學版）[J].2006，3
④引自劉永明.幼兒混班教學現狀與對策研究.蘭州：西北師范大學，2002，9
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陳丁鴻簡介
美國Indiana大學教育學院碩士，兩個孩子的母親。著有暢銷書《帶著孩子去旅行》《在美國上小學》。近年來，致力于家長心理，親子關系，以及兒童教育和發展相關領域的咨詢研究和投資。為多家雜志、網站、電臺、電視臺的特邀教育專家和撰稿人。
“蒙氏教具”
蒙臺梭利教具是多感官、有順序的，并且具有自我糾正功能，有助于孩子學習各種技能和概念。例如，實際生活領域里使用鉗子這一項活動對于3歲的孩子來說是很有趣的，這項活動讓孩子的手變得更靈活，對以后書寫有幫助。通過形象化的實物來理解是蒙臺梭利學習過程中一個重要的組成部分。孩子通過實際的物體和珠子來學習數數。他們可以看到，隨著數字增大，珠子變得越來越長，也可以看到乘法、減法等運算原理。在這個基礎上，孩子可以很容易地過渡到抽象推理。
陳丁鴻
育兒經
教育的目的是培養自然人，而所謂自然人，就是絕對平等、自由和善良的人。在他看來，培養自然的人，就是要順應兒童天性的發展，以兒童身心發展的自然秩序為基礎，讓兒童自然地成長為懂得如何做人的自然人。
他認為不應為兒童確立不可及的目的，不能迫使兒童做力所不能及的事；應當讓兒童自由自在地生活，只想他能夠得到的東西，只想他喜歡做的事，因為自由是人最重要的自然權利。
蒙氏善以教具來引起孩子們自由活動和自動學習的精神，以此來最大限度地開發孩子們的內在潛能。為了培養孩子們的自由與獨立，蒙氏強調培養孩子的生活自理能力，學習照顧自己，照顧周圍環境，待人接物的能力。
蒙臺梭利幼兒園的課程表
陳丁鴻
育兒經
這些日子，我一直注意觀察蒙臺梭利學校，我的蒙氏的自由學習理念也是建立在指導的基礎上，有益的誘導才能達到自由學習的初衷。
我曾經聽人說過“要蹲下來和孩子說話”，所取的就是“平等相待”，和孩子像朋友一樣相處，那么孩子會以同樣的愛回饋給父母。在這樣的環境中長大的孩子，必然具備良好的心理素質和與人為善的品格。
國內蒙臺梭利幼兒園與
美國私立蒙臺梭利幼兒園的區別
1.混齡教育是蒙臺梭利教育較突出的一個模式，這有利于幼兒的社會性發展，由于采取混齡式，使得蒙氏教室中日常生活教育活動存在于一個較真實的小社會中，值得提倡和借鑒。但在國內，混齡教育的阻力來自于無法與小學銜接，因此無法取得家長的認可。
2.美國蒙臺梭利幼兒園教師重心在孩子的工作上，生活方面照料少，如孩子們在家吃早餐，中餐也是自帶，午睡的被袋自帶，沒有晚餐。國內幼兒園在生活方面照顧得細致些，家長不用為孩子的飲食費時費力。
3.美國蒙臺梭利幼兒園戶外體育活動時間少。沒有國內的晨間體育活動、早操、幼兒自由游戲活動時間等。
4.美國蒙臺梭利幼兒園音樂活動開展較少，一般就是“走線”、音感訓練和音樂欣賞，沒有專門的音樂教師。國內的音樂活動有較完整的體系，如歌唱訓練、韻律活動、節奏感的培養、音感的訓練、樂器的認識和使用、視譜、創編等。
值得學習的地方
1.美國蒙臺梭利教育實踐從幼兒階段向更高年齡段延伸，開辦有蒙臺梭利小學。
2.蒙臺梭利教育理念不提倡獎懲。蒙臺梭利幼兒園認為每個孩子都是平等的、聰明的、優秀的，從不評好孩子或給孩子貼紅花、插小紅旗之類的活動。
3.蒙臺梭利幼兒園重視培養幼兒的獨立性與自主性，教師的責任就是在任何情況下都是幫助孩子去完成孩子應該完成的有益活動。如自己吃飯、自己穿脫衣服、收拾自己的物品等。我們習慣服侍小孩，這對他們不僅是一種奴化，而且也是危險的，因為這很容易窒息孩子自發的活動和獨立自主意識，扼殺他們十分有益的主動性和創造性。
混班的好處
以前對不同年齡段的混班還有些顧慮，現在越來越發現混班有挺多好處。不僅年齡小的孩子可以模仿年長的孩子，而且年長的孩子在幫助年幼的孩子時，也可以增強自尊和自信。
蒙臺梭利博士觀察發現，總體上，孩子在社會需求和認知能力上表現出階梯式跳躍性的發展，而且是每3年實現一次大跳躍。孩子可劃分為18個月至3歲，3歲至6歲，和6歲以上。
這種3年分齡方式讓每個班級都像一個家庭式的環境，在這種環境中，學習可以自然而然地發生。有更多的有經驗的孩子可以分享自己所學，在分享中鞏固自己的知識。在不斷重復分享中，孩子會發現之前沒有注意到的一些方面。當孩子掌握了一門知識，就有機會在自己的小組中傳授。
陳丁鴻
育兒經
篇4
童年是人生最自然的時期，是天性保存最完全的時期，是潛在人性內容最完美的時期。正確而適當的教育有助于幼兒的茁壯成長，而不恰當的“開發”“開掘”則會令其受傷甚至毀滅。本文著重對現今農村學前教育存在的“小學化”傾向進行分析，并相應地提出應對方案。
關鍵詞
小學化 學前教育 混齡教育 幼小銜接
幼兒如同一粒種子，只有按其天性與適宜的外部環境進行互動，才能萌芽、生根、成長、開花、結果，而我們成人應當尊重其本能、興趣和需要，讓他們充分地表現、表達。但出于種種原因，農村幼兒園“小學化”傾向卻普遍存在。筆者現就這種現象存在的原因作出分析：
一、師資本身的因素
（一）幼兒教師自身素質學歷水平相對較低
現在農村幼教師資的主要來源還是幼兒師范學校的畢業生，但數量上遠遠不夠，而且相對集中在農村中心園。農村一般園則主要依賴于一些幼師函授畢業生，更甚是些從小學代課崗位上下來的教師。這些教師往往沒有經過專業培訓，就直接走上學前教育崗位，把一些成人化及教小學的經驗帶入到幼兒園中。
（二）接受培訓、教研、觀摩機會少
農村的幼兒園往往是一個班一個教師，就像俗話說的“一個蘿卜一個坑”，這就造成了她們必須從早到晚都在班上照顧孩子，由此，她們接受培訓、教研、觀摩的機會并不多。由于缺乏必要培訓、教研、觀摩，她們對新《綱要》的重點、難點把握不準，對教材、新理念也概念式模糊，因此無法對教學進行深層次的挖掘和理性的反思，更不能在理解和領會《綱要》與教材的基礎上，結合教學實踐，了解兒童的需要，解決教學存在的問題。因而在教學活動時，沒幾分鐘就完成了活動，多余的時間只好讓幼兒來識字、學計算。
二、教學環境的因素
客觀條件差也是導致理論脫離實踐的原因之一。雖然現在相對資金投入得較多，但仍然有不少幼兒園設施不齊全，活動材料缺乏，教師只能使用最原始的教具，活動方式也比較單一。
有些教師雖然懂得應充分利用農村自然資源，培養幼兒動手操作能力，增進幼兒對大自然的了解，激發幼兒對大自然的熱愛，培養幼兒的想象力、審美力、觀察力等。然而，“安全第一”的要求，兒童好奇愛玩但缺乏安全意識的天性，使得教師畏首畏尾，不敢拓展幼兒生活和學習的空間。
三、混齡教學的因素
如今在農村少數幼兒園還存在著混齡教學的形式，即在幼兒園里把至少相差兩歲的3～5歲兒童組織在同一個班級內，讓他們一起游戲、生活和學習。往往這種班級只由一位教師帶班，并要求在同一個時間段內進行兩種不同教學活動，在給一個年齡段的孩子進行教學活動時，為了不受另外一個年齡段孩子的打擾，于是教師就給他們布置寫字、做計算的活動，讓其安靜下來。
四、幼小銜接的因素
（一）家長的傳統教育觀念
記得有一位家長曾對我說過：“我姐姐的孩子上小學以后，總是跟不上，就是因為你們幼兒園老師在學前教育期，沒讓孩子寫字、學數學。”家長的這種誤解與傳統的教育觀念有關。傳統的教育觀念認為，孩子的學習，就是讀書，就是學習書本知識。因此，一談到對孩子進行教育，就認為是要孩子學識字、學計算。在農村有這種誤解的家長不在少數，某些教師為迎合家長、爭取家長的好評，同時為了減輕教育教學工作中的負擔，便在一日教學活動中給幼兒進行識字、學計算活動。
（二）教師的擔心
因為幼兒面臨入小學，大班的教師為了讓幼兒能很好地適應小學的教學活動，于是教師就逐漸地對幼兒進行識字、計算的教育內容，甚至教幼兒學習小學的課程，布置家庭作業。
如何使農村學前教育既符合幼兒身心特點，又為幼兒入小學奠定基礎呢？針對以上造成農村學前教育 “小學化”傾向的因素，我們可作出以下四點對策：
1.多種渠道提高教師素質。
教師的再教育是教師隊伍保持蓬勃生命力的重要途徑之一。針對幼兒園教師學歷層次、專業理論水平不高，業務能力不夠強的現狀，可通過調整整頓、崗位培訓、技能比武、繼續教育等多種渠道，切實加強教師的隊伍建設。
2.因地制宜，積極開展區域活動。
區域活動是讓幼兒在寬松的環境中，按照自己的意愿和能力，以操作為主，并自主地選擇學習內容和活動伙伴的一種個性化活動。能夠滿足不同幼兒發展的需要，能促進幼兒全面素質的形成、發展和提高，是一種很好的社會性學習。
農村幼兒園雖然室內外操作材料比較少，但大自然的一草一木卻能成為可利用的資源。春天的野草、野花、各種樹葉；秋收的稻谷、玉米；田野里的藤、莖、果實等都是取之不盡、用之不竭的材料，將這些材料投放到活動區中，引導幼兒運用這些材料進行再加工、再創造，可為活動區域注入更多的活力。比如我園讓中班的幼兒在父母的幫助下采集各種植物的種子。在采集過程中，父母自然而然地會給孩子介紹種子的名稱，孩子就會自然地去觀察辨別這些植物種子的不同之處。這樣既培養了孩子的觀察能力，又豐富了孩子的知識。
實踐證明，幼兒往往喜歡那些價格不高的、低結構化的、來自生活中的游戲材料。因為可以想怎么玩就怎么玩，能充分促進幼兒的個性發展。農村幼兒園沒有足夠的資金購置現成的玩教具，可利用自然物和廢舊物品豐富區域活動材料的形式。如可讓教師和幼兒帶來家中的洗發水瓶、化妝品瓶子投放到“理發店”； 牛奶盒投放到建構區里；幼兒把以前自己穿過的小衣服帶來，可變成“娃娃的盛裝”……
3.如何實施混齡教學。
事實上混齡教學對兒童的發展具有重要而積極的意義：（1）在混齡學習班級中兒童與自己知識技能相似但不完全相同的他人合作時，認知技能可以得到鞏固和加強，認知上的矛盾會促進兒童在“最近發展區”內發展。（2）不論兒童是作為新手向年長者學習，還是作為熟練的操作者教授他人，他們都會從共同分享學習經驗的過程中得到提高。
混齡教學在實踐層面上講具有積極意義和成效，那我們在開展活動時如何避免小教化傾向呢？兒童的發展水平和可能性是多樣的，因此混齡教學的組織形式也是多樣的，如不分年齡，按幼兒的興趣來組織活動；按幼兒能力發展水平的高低分組；根據需要，打亂組合，組織一些全體幼兒共同參與的活動等。教師可以根據教學活動的需要靈活選擇這些活動形式。
4.依據《綱要》精神，做好幼小銜接工作。
篇5
一、積極推進多層次的閱讀活動
英國小學校積極開展多層次的閱讀活動，提供特色閱讀場所，進行閱讀表彰。
1.開設“指導閱讀”素質教育課程
在英國的小學校中開設 “指導閱讀”課程。“指導閱讀”即由教師教授學生閱讀方法，在學生閱讀時予以指導。研究表明有指導的反饋式閱讀能夠提高學生的詞語認知力、閱讀的精確流暢度和理解力。“指導閱讀”已被納入英國學校的素質教育課程中。教師在“指導閱讀”課堂中依據閱讀進度、閱讀級別等將學生進行分組，每組約8人，教師與學生們共同閱讀，集中指導。在“指導閱讀”中沒有指定的閱讀教材，教師會依據不同小組的狀況為每個小組選擇適合的圖書。同一小組成員將閱讀相同的內容， 教師對每小組進行一對一指導，如標出關鍵詞匯概念、優美語句，提示注重詞語在上下文中的含義，分析文章結構等。在教學過程中教師指導閱讀并不是單純幫助學生理解文章，更側重于對閱讀困難學生給予閱讀策略和閱讀方法的指導。該課程中要求教師使用流動記錄，運用觀察與談話等多種方式，記錄并分析學生的閱讀行為、閱讀困難以及實際閱讀水平和能力。
在“指導閱讀”課程中，有時會閱讀選取出來的文章段落，但多數情況下會挑選適合某小組閱讀能力的短小單行本圖書。“指導閱讀”的主要目的不僅僅是提高學生的閱讀理解能力，更重要的是通過指導閱讀活動使每一位同學能夠充分有效發揮個人的閱讀能力，最終目標是達到讓學生學會獨立閱讀。
2.與社會力量合作推廣閱讀活動
英國為世界上最早推出“閱讀年”概念的國家，1998年實施第一個閱讀年。政府鼓勵學校、圖書館與企業、媒體以及民間組織結成伙伴，全方位地推廣閱讀。英國學校積極聯合社會企業、民間團體組織的力量，舉辦特色學校閱讀活動。如較為著名的“足球閱讀教育計劃”，是英國人氣的職業足球隊切爾西足球俱樂部支持地方學校的素質教育、歷史教育和公民教育的計劃之一。為配合小學素質教育，切爾西足球俱樂部每年向職業足球隊專用球場和練習球場附近40余所學校提供相適合的教材套裝，套裝中不僅包括兒童圖書、指導用書，還包括贊助教師進修，資助參加相關活動等。很多學生通過參與“足球閱讀教育計劃”的相關活動，產生了閱讀興趣，提高了閱讀理解能力。
3.倡導配對閱讀活動
“個人、社會和健康教育”（PSHE）20世紀80年代興起于 英國，2011年9月起設置成為英國所有中小學的必修課程。PSHE課程包括個人教育、社會教育和健康教育三大領域，既是健康教育，也是道德人格教育和公民教育。為配合該課程的有效進行，英國學校為學生積極提供兒童與不同年齡人相互接觸的場所， 不同年級間的混齡配對閱讀和成人與孩子配對閱讀是PSHE課程內容之一。
（1）不同年級間的混齡配對閱讀
在英國小學校中，不同年級間的學生們組成配對，構建高年級學生照顧低年級學生的“孩子社會”。如學校會特意設置容易發生爭執的游戲空間，當低年級學生間發生爭執的時候，照顧他們的高年級學生就會過來進行裁判調解，直至低年級學生和好。在閱讀活動中學校倡導不同年級學生間的混齡配對閱讀活動。該活動通常在中午午飯后的休息時間進行。高年級學生會邀請自己的配對低年級學生去圖書館或其他閱讀場所，進行一對一的閱讀講故事，推薦閱讀書目等活動。混齡配對閱讀活動基本上是學生之間的自主活動，沒有任何報酬，但學生們非常積極，通常在午休時各個閱讀場所都非常擁擠。
（2）成人與孩子配對閱讀
英國成人與孩子配對閱讀基本上是一對一進行的， 學校會雇用支持成人與孩子配對閱讀活動的助教。在成人與孩子配對閱讀中，首先根據孩子的閱讀喜好、閱讀能力挑選出適合的圖書。針對孩子的閱讀水平，配對閱讀的方法多種多樣。如成人和孩子一起放聲閱讀一段后，讓孩子繼續單獨放聲閱讀，成人觀察孩子的閱讀水平，之后再一起放聲閱讀后，針對故事內容成人進行提問，與孩子共同探討，引導孩子的興趣，提高閱讀理解力。再如在動物觀察配對閱讀中，閱讀的素材是關于某種動物的圖書故事和動物百科圖鑒。教師一句一句地朗讀所觀察動物的生態狀況，然后進行提問；孩子將選取老師閱讀內容中的重要信息用繪畫表現出來；教師進行提問以掌握孩子的理解程度；最后，教師和孩子共同閱讀動物圖鑒，結合動物圖書的內容進行討論。
二、設置特色閱讀場所
為了有效配合閱讀活動的進行，英國學校積極設置具有特色的閱讀場所。
1.故事巴士
在英國某小學的操場中放置著被稱作“故事巴士”的閱讀設施。“故事巴士”是在地方藝術家和家長們的共同協助下，由廢棄的雙層巴士改造而成的。為了吸引孩子們的注目，車體采用卡通圖案噴漆裝飾，巴士內的地面鋪著鮮艷的綠色地毯。該“故事巴士”是學生們午休期間的閱讀場所，可容納15人，由五年級以上小學生志愿者三人輪換進行管理。利用“故事巴士”的孩子們需在入口處脫鞋進入， 在“故事巴士”內盡情享受閱讀的快樂。“故事巴士”的利用者有同年級的孩子，更多的是不同年級的孩子會將其作為“配對閱讀”的讀書場所。
2.特色閱讀室
大多數的英國學校會設置具有特色的專門閱讀室。如某小學校除了在二層擁有較大面積的圖書室外，在一層還特別設置了特色閱讀室。該特色閱讀室在外觀設計中將方形房間改造成不等邊六邊形，地面鋪設有地毯，墻壁上繪制著著名的繪本卡通形象。在入口的墻面旁是書架，書架中放置著書箱。書箱依據不同閱讀水平、不同學年進行擺放，書箱表面用標簽標注不同圖書的難易度，即首字母“L?M?H”，表示“低（Low）、中（Middle）、高（High）”不同閱讀難度。該特色閱讀室內放置有書桌、椅子，為學生休息時間讀書、“配對閱讀”提供了良好的閱讀環境。
3.ICT閱讀室
1988年英國通過的《教育改革法案》中將信息技術課程例入全國統一課程之中。2000年的教育改革中將信息技術更名為信息與通信技術，簡稱“ICT”，提出ICT不僅是學習的一項內容和傳統教育的輔助工具，更是提高個人素質和推動教育理念和模式發展的重要組成因素。
依據ICT理念，英國某小學針對識字障礙現象特意設置了個別學習場所“ICT閱讀室”。即在計算機閱讀教室的電腦中安裝“Reading Plus”軟件。“Reading Plus”是由Taylor Associates Communications公司開發設計的包括不同難度水平知識的學習支持軟件。學生們事先在預約表上寫上自己的名字，就可以在規定時間來到計算機教室利用。為了激發學生們的閱讀欲望，在計算機閱讀教室墻壁上裝飾著獎狀的樣本和玩具，學生們通過了“Reading Plus”中的某等級后就會得到獎狀，并能從助教手中得到玩具等獎品。
三、進行閱讀表彰
為了培養學生良好的閱讀習慣和多元化閱讀，英國學校積極開展閱讀表彰活動，表彰在指定計劃時期內閱讀成果突出的學生。
如某小學校為閱讀成績優秀的孩子頒發胸章，授予“閱讀英雄”稱號。達到“閱讀英雄”的條件是閱讀5冊圖書，撰寫讀書筆記，并在圖書室進行展示。為激發學生們的閱讀熱情，在圖書館的墻壁上也會貼著“尋求閱讀英雄”的海報。“閱讀英雄”活動是由學生們提案， “閱讀英雄”胸章圖案也是學生自己設計的。
篇6
關鍵詞：數字童年；成長平臺；建設；實施
中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）20-0092-03
隨著信息時代的不斷發展，互聯網已經高度融入人類的工作、生活和學習情境。作為數字土著的小學生在潛移默化中接受著這一時代的生存方式的影響。為給孩子們提供健康的交友、學習平臺，塑造正確的數字化生存方式，采荷第三小學教育集團開啟了數字化學生成長平臺――“數字童年”學生成長平臺的建設項目，以引導學生正確利用網絡，進行健康的學習、生活；同時，幫助教師、家長更好地了解學生的學習、生活情況，實現更高效的教育。
一、“數字童年”學生成長平臺的目標與定位
“數字童年”學生成長平臺是采荷第三小學教育集團在學校網站上嘗試架構以“學生、家長、教師”三位一體的協同教育模式平臺。是一種集成web版與安卓、蘋果應用實時同步的產品形態。其目標是保存學生成長狀況的數字化平臺，其中包括學生的生活狀態、學習情況、交際能力以及他人評價等方面的數字化記錄。
“數字童年”的核心思想是一個以學生為中心的成長檔案袋系統，保存了以數字形式存儲的反映學生成長狀況的各種紙質文字和圖片資料，旨在借助給學生建立的“成長檔案”，多層面、多維度地評價，從而發揮好評價促進學生心理健康和主動學習功能。其中檔案袋的信息來源主要包括：學生家庭及社會關系的詳細情況；學生的個性特征、 興趣愛好的一般狀況；學生心理、生理、身體健康狀況；學生平時表現的一些個案；學生智能發展的一些個案；每次考試成績；教師的評語；學生自我教育記錄等。檔案內容可以來源于學生自己、學校老師、家長、社會等多方面。
此外，“數字童年”系統也是一個學校數字化互動社區，借助平臺的互動機制，使得學生、教師、家長以至學校邀請的外部教育資源（與外聘教育專家）彼此互聯，形成以網絡為中介的互動與交流。讓學生可以獲得同伴、教師、家長的幫助，反思進步，并借助在線互動培養其數字化生存技能與數字公民素養。
二、“數字童年”學生成長平臺的建設現狀
學生成長平臺的功能主要體現在評價方面，當前在數字時代的今天，電子檔案袋是最靈活、最激勵學生的一種途徑與方法。桑新民教授指出“文件夾”評價模式要求學生每門課程學習過程中所做的所有工作整理成個人“文件夾”，借此展現每位學習者的才華，此種方式借助過程性評價有助于綜合評定學生的學習情況。[1]祝智庭教授從“電子學檔”和“電子作品”出發，研究了數字化檔案管理功能，進一步推進了電子檔案的發展。[2]此外，學者王佑鎂還研究了信息化教學中運用電子學檔進行評估的基本思路，以及相關的評價策略。[3]由此可見，學者們主要關注于評價學生的學習情況，并在此方面開展了較深入的研究，也為我們如何更好地評價學生學業水平提供了參考與借鑒。
然而，在如今全面推動新課改，要求促進學生全面發展的現實情況下，僅僅關注學生的學業水平顯然是不夠的，還要求我們同時關注學生在其它各方面的發展。為此，我校提出了以學生為核心，記錄學生生活點滴、課外自主學習、少先隊活動實踐能力等各方面情況為主題的數字化學生成長平臺――“數字童年”。
三、“數字童年”學生成長平臺構建的理論依據
總的來說，信息加工理論、學習共同體理論為數字童年的建設、應用提供了很好的理論依據。
非正式學習是相對正式學習（繼續教育或正規學校教育）來講的，就是在非正式學習時間和學習地點所進行的學習活動，學習者自己負責和控制學習過程。[4]為了進一步促進學生的非正式學習，數字童年專門開發了成長每一天、原創天地、閱讀天地等模塊，激發學生利用碎片化時間進行學習，可能是有目的的寫作、閱讀，也可能是無目的的自己或查看他人的成長每一天。
學習共同體是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系，[5]學習共同體理論強調“社群”、“交互”、“協商”等概念。基于此，為了促進師生及生生間的相互學習、相互溝通，構建了基于數字童年的網絡學習共同體，方便學生混齡學習、交流；也有利于師生突破時間和空間的交流。
四、“數字童年”學生成長平臺簡介
平臺采用空間模式，融合數據關聯技術，高度整合學生成長記錄，將學生的成長過程可視化、數字化、體系化，其功能主要體現于學生成長空間。
1.我的空間
數字童年是基于碎片式學習、混齡式交往圈、網絡虛擬學習個體重組等理念開發的，主要展現“我的空間”（即“學生的空間”）部分。“我的空間”（如圖1所示）是數字童年功能的核心，所有基礎數據均從該模塊寫入和展示，主要分為成長檔案、學習評價、自習室、閱讀訓練、雛鷹爭章、教育地圖等六大模塊。
在成長檔案模塊，學生可以記錄成長過程中具有意義的大小事情、可以記錄讀后感、自己的寫作、書法、攝影、繪畫作品、還可以記錄所獲得的榮譽；在學習評價模塊，學生每月可以看到班主任或任課老師對自己學業或行為習慣等方面的具體評價，期末時還能得到一份根據各任課老師評定的電子成績單；在雛鷹爭章模塊、學生可以通過申請獲得雛鷹爭章（如圖2所示）、記錄第二課堂內容來爭取采三之星稱號，同時還可以與老師同學進行實時互動，實現了學生成長過程中真實數據的記錄。此外，數字童年也有與學習有關的模塊，閱讀訓練和自習室向每一位學生不限時間、空間地開放，學生可以通過該模塊發表閱讀體會，并能自主地選擇與學科相關的學習任務。與此同時，平臺更結合了“走讀杭州”特色課程，以杭州市民特有的“市民卡”為載體，實時讀取學生第二課堂的基礎數據，為每位學生構建一份屬于自己的“地圖”式的記錄表。
2.校園空間
校園空間是數字童年中進行展示的公共區域，一方面展現了學生成長點滴，另一方面也構建了一個有趣的學生成長社區，建立起師生、生生間互動、交流的暢通渠道。教師、學生及其他訪客在校園空間可以查閱到學生上傳的成長每一天、原創天地、閱讀天地、碩果累累等內容，可以通過對內容的訪問，直接查看到對應學生的空間，了解對方的所有動態。
總之，通過數字化成長平臺中各大模塊的綜合運用，最終實現了師生、生生間數字化交流的常態化以及學生成長記錄的現代化。
五、“數字童年”成長平臺在小學教育中的應用
1.創新教學方式，引領學生學習方式轉變
（1）在線學習，凸顯自主
“虛擬自習室”的出現首先突破了時間和空間的限制，讓孩子們可以盡可能隨時隨地通過網絡進行自主學習；“閱讀天地”以文章形式展現，記錄閱讀的書名、作者以及自己的讀后感。這些在線學習方式的出現具有以下優勢：
①自主安排學習時間。任何時間、任何地點，只要有互聯網的地方，就能學習，自主安排學習時間，不會影響其他活動。
②個性化選擇學習內容。學習內容按科目/單元劃分，孩子們可以根據自己的基礎，個性化選擇需要學習的內容。
③一對一在線輔導。孩子們可以通過在線一對一提交問題，隨時向老師咨詢并得到滿意答復。此外，在課程選擇、進度控制、在線討論、經驗交流、學習資料下載等方面，孩子們還可以享受功能完善的在線學習體系。
（2）碎片學習，方式靈活
所謂碎片化學習，是指利用碎片時間進行學習、工作、提升自我等。碎片學習往往可以最有效的利用碎片時間，以提升自我，有效管理時間。對于孩子們來說，課堂時間是有限的，而能夠學會利用生活中的碎片時間進行學習，不僅可以學習到更多知識，還能幫助養成節約時間的良好習慣，“數字童年”平臺的出現為碎片式學習提供了更多可能。
（3）混齡學習，體現互學
眾所周知，供不同系科不同年級學生自由選學的選修課，主要群體以高中、大學為主，而“數字童年”成長平臺中選修課模塊的推出，讓孩子們在小學階段就享受到更廣闊、更智慧的學習內容與方法，體會到混齡學習的優越性。混齡群體中形成的同伴關系，已經是一種獨特的、寶貴的學習資源，各年齡段孩子的能力水平和知識結構都不同，這就形成了一個更大的學習空間。
2.變革交流方式，培養數字公民素養
數字童年為每個學生提供了一個無邊界、混齡式、自主互動的交流圈，交流圈中實時書寫著成長的歷程，記錄著學習和生活中的每一個瞬間。
（1）混齡交流，豐富內涵
學生能夠打破班級和年級圈的限制，自由地訪問和查看學校不同年級和不同班級校友的生活和學習空間，實現不同年齡層次之間的“零距離”接觸和交流。
（2）時空自由，即時記錄
借助校園觸控式一體機，學生能實時地訪問并查看交流空間。在學校生活的閑暇時刻，學生并借助“市民卡”在觸控式一體機上的感應區刷一刷，秒速登錄數字童年，在各個模塊中進行相關的操作，實時更新自己的空間。這樣的方式學生不僅能夠及時地更新自己的所見所聞，而且能自由地訪問查看其余學生的空間，更好地豐富了學生的課余生活，也拓寬了學生的視野，體現“碎片式教育”實時性和可行性。
（3）資源共享，延展視域
數字童年以“市民卡”為載體，讀取市民卡存儲芯片中的地點和時間數據，并結合成長平臺以“地圖”式的形式展現每一個學生的第二課堂實踐活動相關內容，主要分年級特點劃分：一年級研究生態公園、二年級研究歷史古跡、三年級研究名人故居、四年級參與角色體驗、五年級來到場館課堂、六年級開展環境研究。學生把自己的時間、地點、活動相關的活動花絮和文字體會上傳到教育地圖中，超越時空界限，供學校每一個學生閱讀、評論，這樣的資源共享的方式使其能夠在評論中找到差距，更好地激發自身的學習興趣。
3.完善評價方式，多維評定與引領學生成長
（1）“雛鷹爭章”――在線評價
“雛鷹爭章”是少先隊員參加少先隊活動、努力提高各方面素質的激勵和評價體系。我校以“一卡通”為載體，以“雛鷹爭章”為途徑，結合數字童年平臺中的排行榜、勛章系統，將學生在學習、禮儀、實踐、感恩教育等方面的表現進行實時記錄，即時表揚，培養學生積極向上的好品質，使課堂德育與生活德育融合。在“杭州市少先隊課程建設推進會”上，目睹“數字童年”的老師們紛紛驚嘆。“數字童年”的互動爭章形式，成為浙江省少先隊爭章活動推廣學習的一個典范。
（2）學業評價――電子成績單
學生學業評價以電子成績單的形式輸出，能有效存檔，長久保存。并且通過多元的評價方式，給孩子更多參與的機會，提高主人翁意識。
自我評價：在“數字童年”平臺上，學生首先可以對自己整個學期的表現進行自我評價，主要包括對期中和期末的評價，能有效培養孩子自我認識的意識。
同伴互評：除了自我認識，與同伴進行互評，對同伴進行期中和期末的評價，更關注同一學習背景或學習經驗的學習者之間的交流合作，因此更有利于為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。
教師評價：參考學生自我評價和同伴互評的數據，最后教師進行總評，以電子成績單的形式輸出。
六、結束語
可見，借助“數字童年”，學生作為建設者，可以在這里展現自我、挑戰自我，還可以和同伴盡情交流，不僅有助于培養學生的主體意識，更有利于加強全校師生、生生間的交流與溝通。與此同時，借助數字童年平臺，學生還可以實時分享在家與在校的學習、生活等情況，促進學校教育與家庭教育的無縫銜接。
參考文獻：
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關鍵詞：小學數學 自主學習 培養
所謂自主學習，就是學生依靠自己的努力，自覺、主動、積極地獲取知識。自主學習能力則是學生在學習活動中表現出來的一種綜合能力。作為教師，我們不僅研究怎么去教學生，而更重要的是研究學生如何去學習？在實踐中,本文從以下幾方面淺析在教學中怎樣培養小學生的自主學習能力？
一、改變教育觀念，增強學生自主意識
改變教育觀念是培養學生自主學習能力的關鍵。改變傳統的教育觀念，樹立以學生自主學習能力培養為目標的素質教育觀念。傳統的以教師為中心的教育觀念,阻礙了學生個性的發展,使學生缺乏學習的積極性,不利于自主學習能力的形成。轉變以教師為中心的觀念，樹立以學生為中心的觀念，實現從傳統教育中以教師的“教”為中心到以學生的“學”為中心的教學觀念的轉變。互聯網技術、遠程教育技術的廣泛應用,打破了教育的封閉狀態,突破了教育的時空界限。由于教育環境的變化,教師已不再是學生獲取知識的惟一源泉。在教學中，教師的中心地位應讓位于學生和學生的自主學習，成為學生自主學習的引導者、促進者、組織者、協助者，而不再是知識的灌輸者。教師的職責不在于“教”，而在于指導學生“學”；不在于指導學生“學會”，而在于引導學生“會學”，教是為了不教。學生則真正成為了學習的主人、學習的主體、學習的主宰，進而實施“自主學習”的教學模式。
現代教育理論認為，學習者不能是信息的被動接受者，而必須是知識獲取過程的主動參與者。這也就是說學生要學到扎實的知識，首先要有主動參與的意識。教師要意識到，教師是外因，要通過學生這個內因才能起作用。教師要想方設法讓學生自己主動地學，才能收到良好的效果。而僅僅教師有“學生是主體”的認識是遠遠不夠的。教師要加強教育，讓學生真正意識到“自己是主體”。而學生的參與意識絕不是與生俱來的，這就需要教師精心的培養。兒童剛入學，教師就可以讓學生明白，學習是自己的事。教師應該讓學生知道怎樣聽課、復習和作業，怎樣思考、發言和討論，逐步培養學生學習的獨立性、自主性。隨著年齡的不斷增大，教師可以以各種不同的方式讓學生不斷明白，自己還要做什么，還有什么也是自己的事。這樣學生就能不斷增強自己的獨立性。
二、課前指導預習，培養學生自主學習能力
預習指導，應依據學生年齡特點和能力水平，教給學生相應的預習方法，并根據新課的重點、難點及易混知識而設計預習方案：
（1）開始預習，對將要學習的知識哪些詳讀、哪些略看，要向學生交待清楚。對內容多、難度大的知識要分出層次逐層閱讀，并將關鍵詞語用記號筆畫上記號；對概念、法則、定律和性質要逐字逐句推敲、仔細品味。久而久之，可以培養學生嚴謹的學風和良好的自學習慣。
（2）精心設疑，誘導學生深入理解教材。如學習《數的整除》關于“質數”、“合數”的概念時，應據概念性較強的特點，可設計這樣思考題：①什么叫質數？7為什么叫質數？最小的質數是幾？②什么叫合數？“4”為什么叫合數？最小的合數是幾？③1是不是質數？1是不是合數？為什么？鼓勵學生積極思考，喚起強烈的求知欲望。
（3）動手操作，培養學生主動獲取知識的能力。有些知識（如幾何的形、體）都可用動手操作方法進行預習。如對長方體、正方體、圓柱體和圓錐體的認識，可利用實物形象直觀的特點，讓學生在看得見、摸得著的情境中掌握這些形體的特征。再如，對“鍛造”問題，可引導學生用橡皮泥或黃泥捏成一個長方體，再把它改捏成圓柱體，讓學生清楚地看到兩種形體雖然變了，但體積不變，為學“鍛造”作了鋪墊和準備。同時，既掌握了學習方法，又加深了對新知識的理解。
三、教給學生學習方法，形成自主學習能力
學生要形成自主學習的能力，就必須兼有：堅實的基礎知識，過硬的基本技能，良好的心理素質和科學的學習方法。過去受應試教育的影響，教學中只重視前兩者，而忽視后兩者。因而出現高分低能的傾向，為了加強學生學習能力的培養，要重視教給學生學習的方法。
1.重視教會學生使用教材，從中獲得知識和技能的方法。
教會學生使用教材是培養學生自主學習能力的重要內容。教材是教師傳授知識的主要依據，同時是學生獲得知識掌握技能、技巧的主要源泉之一。因此，必須經常地指導學生閱讀和鉆研教材，久而久之，學生的閱讀能力提高了，養成了獨立鉆研的習慣，這不僅能大大減少接受新教材的困難。語言表達能力也會因而得到提高。同時，還為學生閱讀數學課外書創造了條件，學生就能不斷地擴大視野，彌補課堂知識的不足。
2.重視充分表達并訓練學生掌握學習的過程。
應試教育注重結論和結果，課上以講為主，以教師的“講”代替學生的“學”，實質上是以教師思維活動占有學生的思維活動和學生的學習過程。從數學課來說，學習過程主要是思維過程，因此，數學課上要重視把思維過程充分地表露出來，讓學生充分參與知識形成的整個過程中，使學生的思維活動起來，促使學生自主地理解和掌握知識，讓學生從體會并感悟數學的真諦，逐步形成學生自主研究問題和解決問題的方法。
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童年失去父愛的那種痛，讓初中剛畢業的我就分擔起家庭重任，母親為我們的勞碌奔波中，讓我明白了什么叫做無耐與舍棄，但對知識的饑渴，童年“長大當個教育家，”的夢想，又讓我一生樂此不疲的追尋著，如今我依然堅定的走著，深信與信念相伴教育夢想定會青睞于我。
我向往教育家的夢想，現實生活中，充滿的是艱辛與苦澀，但是，因為信念的有力支撐，使我看到了成功的署光，如今，我更加明白了生命的意義，生命一次，美麗一回，宇宙永恒，年輪轉換的哲理。
本命年里，也是我周遭際遇的一個年份，一種意思，百種看法，厲煉了我寬大平和的心態，在與專家們的交流中，開懷的笑聲又給我的生活增添了斑斕與色彩。
每當看見孩子們一雙雙渴望的雙眼，我的耳邊就回蕩起教育要從源頭抓起，從娃娃抓起，從家長抓起，從教師抓起的號響。家庭是因材施教和培養孩子綜合素質的基地，父母是孩子的第一任老師，家是孩子們的學堂，現在的孩子不缺吃和穿，缺的是精神上的鼓勵，埋怨和暴力對孩子們來說是直接倒置心理障礙的主要因素。
孩子們在成長的道路上，若教育方式方法不當，他們的童年是要過期的，0—13歲之前，雖然不能來個“直線救國”，何不來個“曲線救國”呢？家長們可以走進人群，人群充滿著智慧，學會借鑒和吸取別人的經驗和教訓，不要給自己的孩子留下遺憾的童年。
學習，每個人無時無刻不在進行著，孩子與孩子之間存在著質的區別，激發孩子的學習興趣要抓到問題的實質，在學習形式的創新上，理解是核心和關鍵，正確的方法，適當的形式，讓他們感悟到：知“一”者知天下，得“一”者得天下；與其給孩子一碗水，不如給孩子引渠一條河，用好思維方式牽動整個學習的過程，改變環境，改變自己，千萬別加入太多的所謂個人經驗，需要一點一滴的積累和步步為營的拓展。
事實上每個孩子，在成長中難免遇到挫折，每一個孩子在這種時候都希望得到別人的諒解，鼓勵，支持和幫助，去克服困難，擺脫困境。反之，若受到了歧視，打擊和拋棄，就會把孩子推向絕境，而最終造成逆反心理來報復周圍的人，最后受到嚴重傷害的還是我們大家，孩子因此也會失去自信，放棄生活。事實上，父母只要讓自己的孩子從小就懂得幫助別人就是幫助自己，這也許是最成功的教育方式。
俗話說：“教育無小事，事事是教育；教育無小節，節節是楷模。”為人師表，身教重于言傳。我在教育中總是把課堂給孩子，充分相信他們，讓孩子和我一起思索、發現和體驗，學會分析和判斷，從而增進思考能力和分析能力。同時父母的觀念又是孩子的起跑線，讓孩子贏在起跑線上，為孩子們創建一個和諧寬松的環境，“環境造就天才，比天才自身努力更重要，”這是顛撲不破的真理。
日本人把“讀、寫、打算盤”作為做人的基本功，其基本心理能力包括注意力、記憶力、想象力和思維能力。數學能力就是一種特殊的心理能力，它體現于運算能力，邏輯思維能力，空間想象能力中，運用數學來分析和解決實際問題的能力。孩子之間最大的學習差異取決于學習能力，而學習能力大多取決于閱讀能力，我倡導集體上課，個別輔導，分類教學，走班流動，分類比小班更重要。混齡不混能力，要學到實用價值取向，為了在先天本能的基礎上提高智能，學會做人，強化自己獲優而勝的能力。
親子教育，快樂教育，因地、因時、因事、因人隨時展開，也會有意想不到的收獲。教育規律所走的路不太容易被人認可，我的教育特長來至家庭教育經驗，再進入職業教育，最后回歸幼兒教育，我著重獨辟蹊徑創新能力，更有利于培養學生的創新能力，心理咨詢能得到及時解惑，跨越國際互相溝通交流，不斷更新觀念。教育因人而異，因教育環境而異，我的學生只要有跑的沖動，跑的欲望，我的訓練工作就結束了。
假期里，我會給女兒一個條件，讓她自己去鍛煉；給她一個權利，讓她自己去選擇。我讓她明白了在家里看到的是一家人，走出家門的一小步卻是看到整個世界，今年的暑假，我讓她親自去辦出境證，然后讓她獨自游覽祖國，她走了十一座城市，其中：廈門，珠海是她獨自參加“全國第四屆校園金話筒主持新星展示活動”少兒藝術表演《母愛》福建省選拔賽、全國總決賽賽區，并獲得了兩銀的好成績。當她過客家中，又被邵武文聯等單位邀請主持頒獎晚會，也獲得了聲樂二等獎，晚會上，她把獲獎的小品《母愛》現場表演，最后，她和三位歌友獻上“我們是一群快樂小海燕”悠揚甜美的歌聲把整臺頒獎晚會推向了。
她在很小的時候，對數字就十分敏感，我們經常用餅干、木塊、積木來讓她數數，在她的大腦中便有了數字的基本概念。進入幼兒園后，我引用日本的教育方法，通過做大量的計算習題，提高她的計算速度和準確率，這為她的小學數學打下了堅實的基礎。
進入一年級，我對她進行了畫畫的專門訓練，為了拓展藝術視野，明白“畫外功夫”的道理，引導她明白美可以改造世界，因此，她喜歡到大自然中走動和觀察，能把自己的想法和感受完整地加以表達。
我教導她必須具備“一勤天下無難事”的心理素質，扎實練好寫字基本功，寫字訓練是一個漫長而艱辛的過程，不是一朝一夕的事，但只要勤奮加上正確的訓練方法，就一定會功到自然成，所以，她在寫字過程中，我總是從一筆一畫開始正確引導。
我從不強加她興趣以外的東西，會因勢利導，順其自然地對她。英語是一門系統復雜的學問，沒有正確的學習方法，是很難掌握的，學習英語顯然也和學習母語一樣重要，語言是一門很奇怪的學問，愈早學習，效果愈好，晚學，不只辛苦而且難學好，還有，對幼兒來說，同時學習多種語言，不會互相干擾，對她來說，每一種語言都是外來語，對她來說，學習語言不是功課而是游戲，我便為她選擇了游戲和快樂學習的環境。
她還認識到，我們父母應和她建立一種平等、民主、和諧的伙伴關系，理解、信賴她。要堅信沒有愛就沒有教育，沒有興趣就沒有孩子這一真理，父母不但關心她在學習、生活上的良好習慣，還經常帶動她積極參加身體鍛煉，陪同她在心歷里程中一路同行。
我非常尊重她，在情感上我們互相溝通交流，不是原則性的問題，不會輕易指責和打罵她，總是加以鼓勵和引導，因此她也更加的自信和平和。
篇9
一、創設良好的閱讀環境，引發幼兒的自主閱讀行為
（一）讓幼兒愛讀
以筆者所在幼兒園為例，中四班教師把原來的教師辦公區撤掉，添上了地墊、軟沙發、小桌椅、書櫥、書架以及數量眾多的圖畫書，為幼兒營造了一個寬敞、溫馨的閱讀區。一些經驗豐富的教師結合自身的閱讀經歷，為幼兒營造了一個開放、寬松、豐富的閱讀環境，以支持幼兒的自主閱讀行為。在閱讀區中，幼兒可以選擇各種繪本圖書，還可以查閱部分雜志、報紙。他們可以隨手拿取紙筆，和教師一起翻閱書籍、共同成長。這種共讀共享活動充分調動了幼兒閱讀的積極性，在無形中給幼兒營造了多彩的閱讀環境。教師要有針對性地培養幼兒的自主閱讀習慣，充分挖掘和拓展教育資源，利用各種各樣的讀寫材料，豐富幼兒的知識儲備，鼓勵幼兒根據自己的興趣和同伴、教師一起自由閱讀。
（二）讓幼兒會讀
從小班開始，大二班的幼兒就開始嘗試寫日記了。在第一學期，教師引導幼兒利用圖形和符號等形式，鼓勵幼兒自主記錄自己的閱讀狀態和閱讀內容。教師會及時抓拍幼兒的閱讀細節，記錄幼兒之間交流的過程，將其制成新的閱讀圖冊。在第二學期，教師鼓勵幼兒自主在圖冊上添畫自己的想法，豐富了圖冊的內容。教師要采用多樣的教學方法，引導幼兒嘗試繪制閱讀筆記，通過小組合作的方式，支持幼兒共制繪本日記，鼓勵幼兒之間相互交流閱讀收獲。在幼兒掌握一定閱讀技巧后，教師可以提高閱讀的要求，拓展幼兒的記錄內容，讓幼兒記錄自己每日讀了什么、和誰一起讀的、自己有什么想法等。根據幼兒的實際書寫能力，教師可以讓幼兒口述或自己文字記錄，也可以借助家長的力量，建立“親子閱讀循環日記”,豐富幼兒的閱讀方式，提高幼兒的自主閱讀效果。另外，教師還可以和家委會一起對圖畫書進行登記、編號，一起設計幼兒自助借閱記錄表，培養幼兒自主借書、主動登記、按時歸還的好習慣。教師可以通過建立班級閱讀交流群等方式，上傳一些親子閱讀圖片和視頻，引導幼兒用語音或視頻交流自己的閱讀感悟。在分享閱讀活動中，家長既可以分享教育觀、閱讀觀，增進自己對自主閱讀、閱讀方式和閱讀內容等概念的認識，又可以拓展幼兒自主閱讀的模式，采用親子閱讀、同伴共讀、循環閱讀、反芻式閱讀等方式，引導幼兒主動參與閱讀活動，增強幼兒自主閱讀的能力。
（三）讓幼兒深讀
中一班的自然角養了三只小烏龜。教師搜集了與小烏龜有關的圖畫書，將其投放在閱讀角，鼓勵幼兒自由翻閱，為幼兒營造了生動、真實的閱讀情境，鍛煉了幼兒自主發現的能力。在科學區，幼兒對光和影之間的關系產生了興趣，于是教師提供了《奧菲利婭的影子劇院》；在語言區，幼兒在討論成語的由來和內容，于是教師找來了《寓言故事》《成語故事》等圖畫書，幫助幼兒了解成語的內涵，提高了幼兒自主學習的積極性，增加了閱讀活動的形象性、情境性和及時性。
二、豐富自主閱讀形式，推動幼兒自主閱讀行為發展
（一）尊重幼兒的年齡特點，鼓勵幼兒自主選擇閱讀內容
筆者發現，小班幼兒喜歡內容淺顯、韻律感強、情節反復、角色形象分明的繪本；中班幼兒涉及范圍較廣，他們喜歡故事情節曲折、畫面層次豐富、角色形象多樣的圖畫書；大班幼兒開始關注科學類、數學類的讀本，他們喜歡探究，偏好一些情節豐富、互動性和操作性較強的讀本，對一些情感類圖畫書有自己的認識。因此，在設置閱讀環境時，教師要尊重幼兒的年齡特點，支持幼兒自主選擇閱讀內容，為幼兒投放豐富多彩的閱讀材料，鼓勵家長拓展幼兒的閱讀內容，捕捉幼兒的興趣點，根據幼兒的身心發展需求，靈活地更換不同的圖畫書內容。在幼兒自主閱讀的過程中，教師要結合幼兒的發展特點，引導幼兒自主學習、自主閱讀，尊重幼兒之間的差異，根據本班幼兒的實際情況，靈活組織不同形式的閱讀活動。
（二）融合多種閱讀方法，豐富幼兒自主閱讀的形式
教師可以結合園本課程的內容，采用大帶小、老帶新的活動形式，鼓勵幼兒之間進行混齡、混班閱讀，豐富幼兒的閱讀內容，增加閱讀活動的趣味性，促進幼兒交往能力的發展，幫助幼兒感受到閱讀的魅力，引導幼兒感悟成長的意義。教師還可以帶領幼兒走進社區，充分挖掘周邊各種自然資源和人文資源，引導幼兒走進市區的圖書館或博物館，拓寬幼兒的閱讀空間。幼兒園可以開設“圖書跳蚤市場”專欄，鼓勵幼兒家長分享閑置的圖書，豐富幼兒自主閱讀的資源，讓幼兒之間分享閱讀、分享智慧。
（三）為幼兒提供展示自我的平臺，鼓勵幼兒相互交流閱讀成果
閱讀的最終目標是促進幼兒的發展。在自主閱讀過程中，教師要引導幼兒理解閱讀內容，讓幼兒聯系日常生活，加強閱讀與生活之間的聯系，拓展幼兒自主閱讀的空間。教師可以延伸幼兒自創場景、自制材料、自選角色，引導幼兒進行角色扮演游戲，讓幼兒再現閱讀內容，支持幼兒大膽分享自己的想法。
三、教師應積極參與幼兒的自主閱讀活動，給予幼兒積極的反饋
（一）強調“先行引領”
相關教育專家指出，好的圖畫書是生動地、真實地再現幼兒自己的樣子。圖畫書不僅是教育資源、活動線索，更是幼兒的成長需要、學習載體。教師要提升自己的指導水平，充分了解幼兒圖畫書的特點，搜集周邊各種各樣的閱讀資源，給予幼兒積極的、有效的反饋，推動幼兒自主閱讀活動的深入開展。
（二）突出“關注幼兒”
教師要從幼兒的原有經驗出發，滿足幼兒的認知需要，培養幼兒的探究興趣，關注每一個幼兒的成長需求，在充分觀察、了解幼兒的基礎上，適時參與幼兒的自主閱讀活動，促進幼兒身心的健康成長。在幼兒自主閱讀活動中，教師要尊重幼兒的自主性，引導幼兒挖掘閱讀的價值，為幼兒提供恰當的閱讀指導，突出幼兒閱讀的主體地位。
（三）注意“適度留白”
教師要尊重幼兒的想法，扮演活動的組織者、支持者和陪伴者，不過多干涉幼兒的閱讀過程，以平等的身份與幼兒交流，為幼兒構建分享式、合作式的閱讀平臺，激發幼兒自主閱讀的興趣，讓幼兒全身心地投入閱讀活動。例如，部分圖畫書意境深遠，角色內涵豐富，故事結構巧妙。教師要“適度留白”，給予幼兒自由想象、自主探索的空間，讓幼兒感受文字以及畫面的美，給予幼兒自主感悟、自由交流的機會，鼓勵幼兒用合適的方式表達自己的想法，提高幼兒的認識水平。
四、利用家園共育的合力，為幼兒提供科學的閱讀指導
篇10
（一）學生方面
目前，職高學生整體素質比較低，絕大多數都是普高錄取不上而來念職高的，在初中階段大部分屬于后進生。某些學生中考成績過于低下，數學相對其它課程顯得更差，令人擔憂。主要體現在：
1、學習態度。調查組對兩所職業高中1000多名學生，做了“關于學習行為和習慣”等的調查，結果顯示：“好好學習”的同學僅占11.6%，“得過且過”的同學占78.2%，“厭學”的同學占8.2%，其他占2%。
原因：受傳統教學的影響，教與學都不得法，學生的數學成績、能力分化嚴重，課堂教學中效率低；屢敗屢戰又屢戰屢敗，身心得不到健康發展，有的學生已喪失學習信心，只能是“得過且過”、“厭學”，據調查，有超過30%的學生已放棄數學學習，認為讀職高，只學專業課，學習數學沒有用處。
2、數學基礎。普遍都很差。原因：職高生多數都是落榜后剩下的，甚至還有未參加中考的學生。
3、學習習慣。絕大多數同學課前不預習，課堂上不認真聽，上課后不復習，抄作業現象相當嚴重。還有不少學生，就是混年齡、混文憑。
（二）教師方面
1、職教師的教育價值觀存在一定的偏差。教師對通過教育來促進職高學生發展，較普遍地存在著無助和無奈。據調查表明，有30%的教師沒有信心，認為無論教師怎么努力也不會有多大作用。
2、教師的教學能力能基本滿足教學需要，但教學組織等能力與學生的需求，有一定距離。據調查表明，有40%以上的學生反映近半數的教師對于教學中出現的突發問題不能妥善處理。
3、教師的教育科研能力普遍較弱。調查顯示，近50%的教師只是為了評職稱而參加科研；至少有40%的教師從未參加過科研項目。
二、對策及建議
（一）改教學大綱
不同專業，制定教學大綱。職高教師還應根據自己所教的專業，對所教教材進行靈活處理：在主體內容保持不變，不影響數學知識系統性的前提下，根據不同專業作必要的順序調整或作內容增補與側重。如：對計算機專業，可以加強“邏輯代數”的有關知識，如“二進制”、“算法”等知識，為學生學習計算機打下必要的基礎；對機電、建筑等專業要加強“立體幾何”、“解析幾何”特別是作圖、三視圖等的教學，為學習制圖打好基礎。通過對數學教材的靈活處理，制定不同專業的大綱，基本上適應專業課對數學知識的需求，并以較強的實用性和針對性激發學生的學習熱情，從真正意義上實現文化課為專業課學習服務的目的。
（二）改教學對象和環節
1、對象分層（分層辦法）：根據學生志愿和發展方向，以及中考成績、入學測試成績確定A,B,C三個層次，并實行走班制，除數學其他課程以原編班級上課。根據學生期末成績，五名學生可以互相流動。
2、分層指導，強化參與意識。尊重學生升學和就業的選擇，每個學生都有權確定自己的發展道路，他們所受的教育也應當是適合自身特點的。所以，學校的教學不能搞“一刀切”。力求做到因材施教，有的放矢。
1）備課中制定不同層次的教學目標，不同層次的學生作不同層次的要求；
2）在授課過程中有“難、中、易”層次的問題，全班學生都有“參與”的機會，可以集中學生的注重力，調動學生的積極性，讓他們各抒己見，互相啟發，相互補充，達到相互推進，有利于激發學生學習的數學的興趣。
3）在布置作業時，設計分層次的題目。對于全班布置作業時必須把握的基本題與提高題。中下層學生會做課本例題和練習上的基本類型的題目，優等生除做課本題目外，還可以做一些提高題。也可以就一個問題，根據不同層次的學生設計不同的作業要求。
（三）改教學方法
1、結合專業需要。理論應用于實踐，學生在學了數學概念后，應及時引導學生將理論用于實際，解決專業上的實際問題，這樣不但有利于學生全掌握知識．更能調動學生學習數學的積極性。
如學完正弦型線 y=Asin(ωx+φ)之后．物體簡諧振動的位移S與時間t之間函數關系：S=Asin(ωt+φ) ．以及正弦交流電的電壓U或電流I時間t間的函數關系：U=Asin(ωt+φ) 、I=Asin(ωt+φ)等有關學、電工學中的問題都可以得到數學解釋。
2、突出情感教育。情感教育，主要指通過教師有意識的教育，使學生產生熱愛、快樂、激情等積極、健康的感情。由于職高學生基礎差、底子薄、接受力差，因此在教學的過程中更應突出情感教育。
1）應用數學史。介紹富于獨創性的趣事以激發學生對數學奧秘的好奇，尤其介紹我國古代的數學家。比如：祖沖之（圓周率），楊輝（三角）等。講等差數列時，講兒童時代的高斯計算:1+2+3+…+10=55的趣事；在講等比數列時，講印度國王與象棋發明人錫塔的故事；通過這些軼事，趣事，不但能使學生興趣高漲，情趣盎然，而且能極大地激發學生對數學的愛好和強烈的求知欲。
2）設懸念。如：阿基米德稱王冠的故事；楊輝三角；黃金分割等。還可用直觀的演示實驗，精彩的導言均能激發學生的求知欲，使學生們個個欲罷不能，急于想從理論上探明答案。
3、多媒體教學。多媒體教學可進行直觀演示和過程模擬，多媒體能使學生多種感官并用，提高對信息的吸收率，加深對知識的理解，因而做到更高、更快、更好的知識傳授，大大提高課堂的利用率。比如在講授“函數的奇、偶性”（高一數學）時，通過一定的旋轉就可以讓學生直觀的判定函數是否為奇、偶函數。
（四）提高教師綜合素質
1、敬業精神。教師不斷學習教育新理論，加強教育教學研究，運用新的教育理念去培養學生。