近代職業教育的發展范文

導語：如何才能寫好一篇近代職業教育的發展，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、研究背景

所謂后金融危機時代，準確來說它并不是一個嚴格意義上的學術概念，而是被用來樂觀估計金融危機最危急的時刻已經過去，世界金融現在處于恢復時期的時代。金融危機過后，全球經濟正在逐步走向復蘇，但由于其經濟環境所發生的深刻變化，其會對全球經濟的復蘇過程產生極為深遠的影響。本文的研究正是基于對金融危機后國際經濟環境所發生的主要變化而展開的。在后金融危機時代，歐洲各國在發展經濟的過程中都面臨著一個共同的挑戰，也即是這個時代的基本特征，“不確定性”。受金融危機的嚴重沖擊和影響，各個國家的經濟發展環境和形勢都受到了巨大影響，雖然隨著金融危機時代的離去，后金融危機時代的相繼到來，各國的經濟發展都面臨著全面復蘇的機會，但是，不可否認的是經濟發展的諸多不確定性因素仍然繼續存在著。例如，美國陷入“格林斯潘困境”的可能性很大，即為解決時下的問題，而埋下未來引發更多更大的問題的隱患，而這些隱患很有可能是全球性的。另外經濟虛熱實冷，虛擬經濟不斷加溫，實體經濟卻持續變冷，然而很多政府的經濟緩解政策卻是首先針對虛擬經濟的，所以由于實體經濟受到重創卻沒有率先得到緩解，其發展形勢愈發嚴峻。當然，這些不確定的因素還有很多，它們都一同影響著各國經濟的恢復和發展。在這樣的經濟背景下，歐洲各國的職業教育的發展自然也受到相當的沖擊。

近年來，歐洲國家職業教育的發展都取得了不同程度的進步，職業教育所培養的人才都為各國經濟社會的發展貢獻出了很大的力量。但是，由于這次經濟危機的沖擊，大量工作人員相繼失業，職業教育所培養的人才難以與社會相應的行業接軌，大批職校畢業生都“漂浮”于社會之中，這樣就直接導致職業教育吸引力減弱，發展受到制約。同時，另一方面由于受到金融危機的影響，各國對于職業教育的投入也大大縮水，職教的正常運行受到了一定的阻礙。所以，在當前的后金融危機時代，職業教育的發展的確是處于一個“難上易下”的局面，其發展的滯后是必然的。而職業教育的發展滯后卻又必然會加重對經濟發展的消極影響，使經濟的發展缺乏相應的技術和人才支持，同時社會的閑散人員必然會急速增多，試想這種局面如果長期存在其必定會嚴重影響國民經濟的恢復和發展，同時還會威脅到社會的安寧與穩定。正是認識到了這種危險性，歐洲國家紛紛把發展職業教育作為解決就業和再就業問題，促進經濟社會可持續發展的重要途徑，以期能夠在這個新的歷史起點早登經濟社會發展的高點。

二、歐洲主要國家職業教育發展新路徑

經濟的發展除了需要資金技術條件外，最重要的就是人力資源。無論是貿易發展方式的轉變，技術手段的更新，還是國家經濟社會全面現代化的實現，這些成敗的關鍵都在于職業教育。德國、英國等歐洲國家經濟的起飛和高速增長都向我們證明了這一點。因此，在現在這個關鍵時期，歐洲國家還是十分重視對職業教育發展新路徑的探索，并積極調整關于職業教育的相關政策，以促進職業教育的繼續良好發展。

1.丹麥。作為一個外向型經濟國家，經濟危機給丹麥帶來了較大的沖擊。丹麥教育部職教司司長索倫•漢森介紹說，受經濟危機的影響，從企業中減少了20萬個職位，更多的學徒失去了到企業學習的機會。為此，丹麥政府及時采取了針對企業的激勵機制，給每個接收學徒學習的企業提供了1萬歐元獎金，并采取了靈活的培訓途徑，通過增強在學校的培訓，作為企業培訓的補充。如今，這些措施取得了良好成效，丹麥學徒的數量上升了20％，更多年輕人接受了相關技能培訓。這樣在很大程度上增強了職業教育的吸引力，吸納更多的青年人員接受職業教育，并最終為經濟的發展提供強大的人力資源支持。

2.英國。作為主要的資本主義國家之一，英國所受金融危機的影響也是相當深刻的。金融危機使英國的繼續教育和技能培訓的預算縮減了25％，當然這就會直接阻礙職業教育的良好發展，由于師資和學校技術設備都會直接受到影響，所以，進一步就會直接影響到職業教育教學質量的提高和降低職業學校的吸引力。面對這種局面，英國公布了政府開支審查報告，叫停“培訓獲利”項目，重新把資金投向針對中小企業的實際工作崗位的學習，同時還大力改革了學分和資格框架。目前，英國保證了職業資格反映用工單位不斷變化的需要，實習學員增加到7.5萬個。這樣職業教育的靈活性得到了增強，更貼近經濟社會發展的需要，當然也就能夠得到更好的發展。

3.瑞典。在瑞典這個高工資、高稅收和高福利制度的國家，從20世紀60年代開始，瑞典對職業技術教育進行了全面的改革，建立了適合于本國需要的職業教育與普通教育一體化的新體制，成為北歐的典范，后來隨著經濟形勢的發展其職業教育也一直在改革和發展。但是，由于受到金融危機的影響，當前其職業教育的發展也是受到了嚴重制約。面對這樣的形勢，瑞典政府繼續堅持其典型的職業教育發展經驗，即用人單位和政府共同承擔職業教育責任。用人單位要能夠影響教學內容，比如開設課程前明確用工需求，參與設計課程；授課過程中，承擔學生在工廠實踐學習的有關費用，參與修訂課程設置，并發揮影響力，如加入課程管理小組等。這樣權責分明，各自承擔，有利于職業教育的高效發展。

4.德國。金融危機對德國產生了短期沖擊和長期影響，而其中就業崗位的降低就直接影響了職業教育的發展，受職業教育的學生難以就業直接使得學生的積極性降低，減弱職業教育的吸引力。同時德國的實體經濟也受到了嚴重沖擊，這使得職業教育的發展缺乏相應的資金和技術支持。面對這樣的狀況，德國繼續鼓勵職業學校推行“資格認證標準”的辦學特色，強化職業學校的教學要求和標準，增強其辦學質量，通過職業資格認證，強化了企業的用人標準，進一步深化了企業和職業學校的聯系，有利于企業和職業學校建立長期穩固的合作關系，這樣職業學校就能夠為經濟的發展提供更強力的人力資源，進而為經濟的發展注入新的活力。

三、總結與啟示

縱觀歐洲各國在后金融危機時代職業教育發展的新舉措，可以發現歐洲各國都將職業教育的發展放到了一個新的戰略高點，因為在這經濟發展的關鍵轉折點，如何發展好職業教育在很大程度上決定了經濟的發展水平和質量。本文所談到的歐洲各國都采取了實質性的政策措施來為職業教育的發展提供更好的主客觀條件，同時各國政府都還積極鼓勵各個行業團體來與學校共同承擔責任，共同發揮建設性的作用，使職業教育高效而穩定地持續發展。在對歐洲各國關于職業教育發展新的舉措進行總結思考的基礎上，我們可以以一種新的視角來看我國當前職業教育，并對其發展概況有一個清晰的認識。與歐洲國家相同的是，我們國家的經濟發展也受到了世界性范圍內經濟形勢的深刻影響，雖然目前這次危機似乎已經離去，但是它對我國經濟的消極影響卻仍然存在著，而這也會在很大程度上影響到我國的職業教育。例如，隨著出口的大規模縮減，許多行業的勞動力也不得不大規模流失，大量勞動力的失業使得職業學校的畢業生就業機會更加渺小，“上學不上學都失業”的觀念在當前的許多職業學校或校外人員中都相當普遍，因此，離開了企業的支持與合作，職業教育就失去了支撐，即少了學生實習和工作的機會，同時也少了來自企業的技術和資金等方面的支持。此外還有許多方面的金融危機的消極影響仍在繼續影響著我國經濟和教育的發展。所以，對于同樣處于后金融危機時代的我國來說，是很有必要像歐洲國家所采取的職業教育的新舉措學習和借鑒的，充分吸收其合理因素并結合我國的國情加以利用，開拓出一條富有中國特色，適宜經濟轉型升級新常態的職業教育發展新道路，這樣才能夠更好更快地幫助我們的職業教育和經濟走出困境。

（一）政府鼓勵企業承擔責任職業教育的發展不僅僅只是職業學校的事情，更多地它還和企業密切相關。由于受到金融危機的影響，許多企業都縮減了生產規模，這樣也就大大降低了學生到企業學習的機會和學生參與直接培訓的機會。當然這種局面就會直接妨礙企業和職業學校的合作，企業和學校都只能孤立地從事自己的生產和學習。這樣學校得不到企業的實習崗位和資金技術支持，企業也不能參與到學校的教學管理中去，其用人理念自然不能得到灌輸，其所需的各種人才也難以得到滿足，這種局面一旦循環便只會產生嚴重的惡果并直接阻礙經濟和社會的發展。所以，我們有必要像歐洲各國學習，政府應采取相關的激勵措施，去鼓勵企業接收職業學校的學生，在給他們提供實習機會的同時，企業的專業人員還應給予學生科學的職業指導和技術指導，以彌補學生在校學習的不足。例如，丹麥的政府給每個接收學徒學習的企業提供了1萬歐元獎金，并采取了靈活的培訓途徑，通過增強在學校的培訓，作為企業培訓的補充。只有實踐才能夠真正使職業學校的學生成為合格的勞動者。同時，政府還有職責鼓勵企業與學校簽訂長期的用人與合作合同，這樣才能使得雙方都有明確的責任，企業的資金、技術、實習崗位支撐職業學校的發展，而職業學校的教學體現企業用人要求，培養企業所需的技術人才，最后在這種權責分明的形勢下，職業教育的發展才能有根本的保障。當然政府的鼓勵措施可以是多方面的，給企業提供資金補償、適當減少企業的稅收、必要的強制措施等都是被歡迎的，前提是只要能適合雙方的共同發展的措施政府都應堅決地執行。

（二）加強職業資格認證在后金融危機時代，各個行業企業的繁榮與消逝變化無常，企業的用工要求也不斷變化。要使職業教育跟上發展的步伐，就必須加強技能培訓，使學生的就業有保障。在這樣的形勢下，怎樣使職業資格能更好地反應并體現企業的用人要求則是職業教育的發展所必須考慮的重大問題。在新的就業形勢下，傳統的職業資格認證已經不能完全科學地反應出企業的用人標準了，這樣職業學校所培養出來的人才就難以找到對口的工作崗位。一旦這種不一致長期存在下去，企業則會失去勞動力來源，而學校培養的人才也只能被白白浪費，所以，國家理應加強相關的職業資格認證，增強職業教育的靈活性，以此來滿足經濟社會的發展變化對人才所提出的新的要求。職業學校還需進一步加強“可證融通”的教學方式，將課程教學與整證書考試有機結合，同時還將職業資格考試的內容納入教學計劃和教學大綱，這樣就能實現取證與課程教學的良性對接。

（三）鼓勵創新加強合作職業教育的發展深受經濟發展形勢的影響，在當今這個經濟發展變化莫測的背景下，職業教育的發展也應緊跟經濟發展的趨勢，這樣才能培養出對口的專業人才，最終保障學生的就業。因此，在后金融危機時代這個特殊的背景下，職業教育的發展要敢于打破常規，積極創新。首先是創新教學計劃，必須保證創新性教學計劃的內容符合新的經濟發展領域的人才需求，符合國家教育發展規劃的總體要求，只有在這樣的教學計劃的指導下，職業教育的創新發展才能夠得到前提保證。其次是創新教學內容和教學組織方式，這里創新的要求體現在，教學內容和教學組織方式是否符合現代生產技術的要求，這樣的教學內容和教學組織方式是否能夠帶來企業主所期待的人才培養方面的變化。最后就是創新性的教學管理體系，職業教育向來就和企業的發展關系密切，所以，企業理應參與到學校的教學和管理中來，企業主應計劃參與教學過程，參與對學校畢業生的最后考核，參與對學校教學工作人員的考核。在這樣的合作下，企業和學校才能獲得雙贏。

篇2

關鍵詞：現代職業教育體系 終身學習 可持續發展

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2013）05（b）-0170-02

黨的十報告中總結了我國社會主義建設已經取得的偉大成就，進一步明確了我國社會未來發展的基本方向，指出到2020年全面建成小康社會的總體目標，將建設學習型社會作為社會文化建設的重要內容，將全體社會成員的可持續發展作為社會文明的主要指標之一。加快發展職業教育，構建現代職業教育體系，是推進終身學習社會形成與可持續發展的基本途徑。

1 構建現代職業教育體系對于我國終身學習社會形成與可持續發展的意義

1.1 現代職業教育體系的內涵

現代職業教育體系是指適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對技術技能人才需求的職業教育系統[1]。包括各種層次和類型的職業學校、職前與職后培訓機構，以及各種普通教育機構內職業教育課程等。現代職業教育體系具有適應需求、有機銜接、多元立交的特點。適應需求，就是適應經濟發展方式轉變、現代產業體系建設和人的全面發展要求，遵循技術技能人才成長規律，實現各級各類職業教育的科學定位和布局；有機銜接，就是統籌協調中等、高等職業教育發展，以課程銜接體系為重點，促進培養目標、專業設置、教學資源、招生制度、評價機制、教師培養、行業指導、集團化辦學等領域相銜接，切實增強人才培養的針對性、系統性和多樣化；多元立交，就是推動職業教育與普通教育、繼續教育相互溝通，實行全日制教育與非全日制教育并重，搭建職業教育人才成長“立交橋。

1.2 現代職業教育體系的構建對于改善民生和社會建設的重要意義

十報告將大力發展人民滿意的教育事業作為改善民生、加強社會建設的首要內容。這一安排與其后的提高就業質量、增加居民收入、建設社會保障體系等內容有著邏輯上的內在聯系。可以說，教育是社會和諧穩定的重要保證，是加快健全基本公共服務體系，加強和創新社會管理，推動社會主義和諧社會建設的重要基石。加快發展現代職業教育，推動高等教育內涵式發展，積極發展繼續教育，完善終身教育體系，建設學習型社會。總理曾在全國教育工作會議上指出：職業教育是教育面向人人的重要實現途徑。大力推進現代職業教育體系的建設，有利于提高就業質量，促進產業轉型升級和結構優化，有利于提高人口素質，推進我國工業化和城市化進程；有利于提高社會保障水平，實現社會保障體系建設目標。

1.2.1 有利于提高就業質量，促進產業轉型升級和結構優化

就業是民生之本。引導勞動者轉變就業觀念，鼓勵多渠道多形式就業，促進創業帶動就業，做好以高校畢業生為重點的青年就業工作和農村轉移勞動力、城鎮困難人員、退役軍人就業工作。加強職業技能培訓，提升勞動者就業創業能力，增強就業穩定性。這些建設舉措與現代職業教育體系的建設有著密不可分的關系。無論是在校學生的職業發展引導，還是在剛和下崗人員再就業培訓，都是職業教育體系義不容辭的責任。據了解，僅2012年廣東省衛生系統為了應對廣東省食品和醫藥行業標準升級以及珠三角地區和欠發達地區產業轉移，委托職業教育院校對開展了近萬人次的“雙轉移”培訓，不僅提高了因專業轉型升級淘汰的職業人員的就業質量，收到了良好的社會效益，而且直接推動了區域產業轉型升級和結構優化。

1.2.2 有利于提高人口素質，推進我國工業化和城市化進程

目前我國社會發展的實際水平是處于從農業社會向工業社會和從工業社會向信息社會兩種轉型的復合狀態，據2010年第六次全國人口普查主要數據公報，中國城鎮人口比重為49.68%，據測算2011年城鎮居民的比例會超過農村居民。中國社會結構正在發生質的變化；從生產工具和生產技術來看，雖然網絡信息、生物基因、航空航天、物理能源等先進技術廣泛應用，但刀耕火種在廣大農村也很常見。也就是說，我國社會仍處于現代化過程之中。與此相應的，終身學習理念和學習型社會建設不斷深入，職業教育理念、基礎辦學能力、制度建設水平以及理論研究也在發生根本變化。職業教育體系也處于現代化過程之中。

1.2.3 有利于提高社會保障水平，實現社會保障體系建設目標

社會保障是保障人民生活、調節社會分配的一項基本制度。要堅持全覆蓋、保基本、多層次、可持續方針，以增強公平性、適應流動性、保證可持續性為重點，全面建成覆蓋城鄉居民的社會保障體系。雖然我國要幾大在資金、醫療保險、住房保障等方面的建設力度，但是教育保障依然是根本手段之一。完善的職業教育體系將為城鄉人口提供可持續發展的根本動力。

1.3 現代職業教育體系的構建對于我國終身學習社會的形成和可持續發展的意義

依據現代職業教育體系的內涵，構建現代職業教育體系應包括以下目標：滿足人人學習，終身學習的需要、滿足現代產業體系對人才的需求、與普通教育系統相溝通、完整的職業教育學校系統、學歷教育與非學歷培訓系統可以相互轉換、學習者自主選擇全日制與非全日制學習方式。這些與學習型社會的形成與可持續發展息息相關。未來信息社會，知識經濟將成為社會經濟發展中的主角，我國提高落后產能、建設生態文明，發展經濟的重要目標就是發展循環經濟、創意產業，而職業教育將為這些產業職業人員的發展提供基礎知識和技能，將為他們終身學習、可持續發展提供進一步支撐。

2 構建現代職業教育體系存在的障礙

2.1 社會對職業教育質量整體認可度較低，職業教育吸引力不強

由于辦學歷史較短、師資不足等原因，職業院校的辦學質量一直未能得到社會普遍的認可。加上我國普通高等教育招生考試中一直將職業教育的招生批次安排在普通高等院校之后，使得職業教育的在社會民眾的心中的整體認可度較低。與此同時，由于經濟發展水平所限，多數職業崗位未執行強制性準入制度，職業人才的收入水平和社會地位收到較大影響。因此，職業教育對于學生而言吸引力不強。

2.2 政府對職業教育的管理未能注意到職業教育的特殊性，未能全面激發職業院校的辦學活力

由于我國歷史文化傳統影響，重“學”輕“術”的觀念影響著廣大學習者甚至教育者。職業教育與普通教育在教育理念、教學模式、教學活動方面的差異長期被忽視，教育主管部門也較少注意到兩種類型教育的差異，在管理過程中多數套用是普通教育的制度、措施，導致職業院校辦學特色未能充分體現。

2.3 辦學資源嚴重不足

教育事業雖然處于國家發展戰略中優先發展的地位，但由于消耗大量社會資源、對于經濟直接貢獻不明顯，仍屬于“弱勢群體”。職業教育在整個教育體系中的地位更加導致資源投入不足。據調查，全國中職院校僅有100余所辦學條件真正達到設置標準，不足院校總量的20%。而現在高等職業院校的招生量已經超過普通高等院校，作為高等教育的“半壁江山”，資源投入的不足直接威脅到職業人才的培養質量，進而威脅各個行業的正常運轉，更勿言服務產業轉型升級。

3 加大社會投入和制度傾斜，推動現代職業教育體系的形成

十報告指出，我國將在建設資源節約型、環境友好型社會方面加大力度。教育作為對生態環境污染小、社會發展支撐力度強的服務型產業，應重點發展。與此同時，職業教育發展將提升國民素質，特別的職業教育的發展，對產業經濟發展和社會建設有直接貢獻率。國家應該在管理體制和經濟方面進一步加大傾斜力度，推動現代職業教育體系的形成。

3.1 加快教育管理體制改革，排除構建現代職業教育體系的障礙

黨和政府應以更大的政治勇氣和智慧，不失時機深化教育領域改革，堅決破除一切妨礙科學發展的思想觀念和體制機制弊端，構建系統完備、科學規范、運行有效的制度體系，使各方面制度更加成熟更加定型。多種所有制經濟共同發展的基本經濟制度，完善按勞分配為主體、多種分配方式并存的分配制度，更大程度更廣范圍發揮市場在資源配置中的基礎性作用，完善宏觀調控體系，吸引更多的辦學主體進入職業教育領域，激活職業教育的辦學活力。

加快推進職業教育辦學體制的規范化、程序化，從各層次各領域擴大教師和社會行業企業參與職業教育辦學決策，推進現代大學制度建設，試點法人治理結構改革。加快完善文化管理體制和文化生產經營機制，基本建立現代文化市場體系，健全國有文化資產管理體制，形成有利于創新創造的文化發展環境。保障民辦教育資本進入職業教育領域的合理回報。

3.2 加大職業教育投入，保障基本辦學條件和師資的可持續發展

從2012年開始，各級政府落實教育投入要占到國民生產總值 4%的基本指標。政府對于教育的投入史無前例的完成了憲法中的這一目標。這足見政府對于發展人民滿意的教育事業的重視程度。這些資金以專項撥款和基本建設經費的形式源源不斷流入教育戰線的各個環節。現代職業教育體系的形成，作為關系就業和社會保障的重要內容，也收到了格外的資金扶持。各個院校的基本辦學條件得到較大改善，而教師在職培訓和其他進修得到更多支持。這將有利提升職業教育教學水平，提高人才培養質量。

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研究表明，農村中職教育承擔著未成年人保護、新生勞動力就業以及農村勞動力技能素質提升的社會責任。上海、北京等地區已進入后義務教育階段，國家實行農村中職義務教育具有經濟能力可行性和財政能力可行性。建議國家將下一步擬實施的農村中職免費教育升級為“9+X”義務教育，在試點基礎上從東部到中西部地區逐步推行。為配合農村中職義務教育的實行，提出如下對策建議。一是建立政府主導和社會參與的投入體系，保障中職教育穩步發展。二是完善職業教育與普通教育雙通道交互發展機制，拓寬中職畢業生繼續學習通道。三是以實踐教學與技能培養為導向，加強中職學校“雙師型”教師隊伍建設。四是將繼續教育納入農村中職義務教育范疇，提升農村勞動力技能素質。

劉洪銀/《教育與經濟》，2011-01

《中國古代職業教育史》

原始社會作為人類社會第一個組織形式，其成為普通教育與職業教育共同的母體。職業教育具有勞動教育屬性，但職業教育不僅依托于產業分工，更重要的是其源于人的“教育自覺”。原始教育與職業教育具有相似性，但存在本質區別。探索職業教育之源需回到原始社會的人類先民。解讀職業教育的本質特征，“手腦教育”正是人類漫長發展歲月的教育結晶。“手的訓練”—“腦的訓練”—“手腦教育”循環詮釋出職業教育并非居于教育體系的底層。把職業教育看做教育體系中“低位教育”是荒謬的，亦違背了教育史的真實。

路寶利/經濟科學出版社，2011-06

《學習型社會建設的理念、路徑和對策》

未來10年我國建設學習型社會的基本對策：一是以學習型城市、學習型城鄉社區、學習型企業、學習型機關、學習型政黨建設為重點，抓好各類學習型組織建設。二是科學構建終身教育體系。終身教育體系是學習型社會基礎性的“架構”。未來10年，構建終身教育體系重點應放在搭建終身教育的“立交橋”以及解決與其他社會系統溝通協調等基本問題上。三是大力推進社會學習平臺和學習資源建設。四是高度重視終身學習文化的營造。終身學習文化是學習型社會之“魂”。終身學習文化的形成，又是學習型社會的根本性標志。根據學習文化結構，建議從物質文化、制度文化、精神文化三個層面來營造終身學習文化。五是強化學習型社會建設的保障條件。如建立有關組織管理機構和咨詢機構；盡快制定有關法規制度；建立以政府為主的多渠道投入機制；打造高素質專業化的終身教育工作者隊伍；加強對學習型社會的科學研究。

朱新均/《現代遠程教育研究》，2011-01

《工程人才培養模式的國際比較研究》

從兩方面對不同的工程人才培養模式進行比較：一是工程人才培養模式與勞動力市場的匹配比較。不同類型的工程人才培養模式都是在與內外部勞動力市場的矛盾沖突和妥協中來進行調整和發展的。二是工程人才培養模式與社會經濟增長方式的匹配比較。工程人才培養模式的選擇是與所在國家社會經濟發展的大環境息息相關的。對我國工程人才培養的啟示是：一是處理好工程人才培養中“數量”、“效率”以及“創新”間的關系。二是把握好工程人才培養中“解決實際問題能力”與“工程實踐”的關系。 三是在工程人才培養中處理好保持自我特色與國際化學習的關系。

趙曉聞，林健/《高等工程教育研究》，2011-02

《職業教育“雙師型”教師基本問題研究——基于跨界視域的詮釋》

職業教育改革正在如火如荼，不論中職學校、高職院校的教學改革，還是未來中高職貫通的教學改革，作為內部條件的第一要素——教師隊伍的整體水平提高，是最核心的問題，關系到改革的最終成功。就職教內部而言，教師是數十年來制約我國職業教育發展的主要“瓶頸”。職業教育師資隊伍建設的問題很多，其中的核心問題是如何認識和實現教師，特別是職業教育教師的素質特征，搞清楚他們相對于普通教育教師有什么特殊的素質要求。國內外的職業教育實踐經驗告訴我們，這個特殊要求主要是，職業教育教師不僅應具備普通教育教師的職業素質，而且需要同時具備與教師專業業務相應的行業有關人員的職業素質。

吳全全/清華大學出版社，2011-11

《職業教育校企合作立法難題初探》

當前，我國的經濟結構正在調整和升級過程中，要想高效地完成這個過程， 需要大規模技術應用型人才，然而目前我國最稀缺的就是這種人才。從目的角度而言，職業教育就是培養這種人才，但是現有的職業教育體制并不能有效地實現這個目的。因此必須從實質上改變職業教育體制，建立一套符合中國國情的、完善的、高效的職業教育體制。而要建立這樣的體制，最困難之處莫過于建立一套讓企業與職業學校分工合作、 承擔職業教育責任的法律體系。對我國校企合作立法作如下構想：充分意識到校企合作立法是一項艱巨龐大的系統工程。各層級、法律部門立法應協調統一，構建一套完整的校企合作法律體系：從立法層級來說，企業合作立法層級上高低搭配、相互銜接；其他相關部門法律宜作相應處理。走政策先導、自下而上、循序漸進的立法路徑。

羅仕利/《職教論壇》，2011-09

《受教育者視界中的農村職業教育困境與破解》

我們不能以產業界需要大量技術工人的國家利益為由而寄望于農民子女在學業沒有失敗的情況下將接受職業教育作為首選。政策決策者要放下居高臨下的理論優越感，設身處地地為農民著想，充分尊重農民的自，在明確農民對職業教育主要訴求的基礎上，改善外部環境，加強制度設計的人性化，同時提高中等職業教育的辦學質量，讓農民切身感受到子女接受職業教育的利益所在，這樣才能真正彌合兩個主體間的需求差異，農民也才會從政策強迫選擇、資源稀缺無奈選擇發展到理性分析后的自愿選擇，最終實現農民個人理性與國家社會理性的協調統一，并推動職業教育由以國家推動為主的設計模式走向市場需求推動的內生模式。

張力躍/天津大學出版社，2011-04

《近代職業教育思潮的現實旨歸、終極關懷與價值傳承》

我們必須高度重視關乎國計民生大業的職業教育，除了充分借鑒職業教育發達國家的先進經驗，還必須結合我國國情，充分繼承弘揚近代職業教育諸多有價值的做法，真正做到古為今用。首先，轉變職業教育思想、更新職業教育理念，使職業教育的理念深入學校，深入社會，深入人心。其次，要借鑒近代職業教育把“平民”與“鄉村”作為終極關懷的教育理念，加快發展面向農村的職業教育。再次，要借鑒近代職業教育“因地設校、因校設科”辦學和“實利、生利”的課程建設模式，推進職業教育課程改革。

張雁南/《陜西師范大學學報》( 哲學社會科學版)，2011-01

《職前教育欠缺：我國高職師資培養系統的重大缺陷》

我國高職師資培養系統存在重大缺陷，即職前教育欠缺，主要體現在沒有專門的高等教育機構進行高職師資專業教育。存在職前教育欠缺這一重大系統缺陷，必然導致我國高職師資培養系統許多嚴重問題，導致高職師資培養系統整體失衡 、混亂，造成高職師資培養系統運行的惡性循環，導致以下嚴重后果：高職師資隊伍整體缺乏基本的高職教育素質，嚴重影響著教育質量。更嚴重的是，職前教育欠缺，要靠在職教育無休止地把大批存在重大先天缺陷的“不對口”的教師，培養成合格、優秀的高職教師，這是一個不可能完成的任務。只要職前教育欠缺這一系統缺陷存在，高職師資培養系統的惡性循環就不會停止，制約高職師資水平的“瓶頸”就無法突破。

張振乾/《教育導刊》，2011-08

《職業教育的核心屬性及其規律剖析》

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    [論文關鍵詞]職業教育;理論;現代生產;現代教育;“教勞結合”

    在資本主義以前的“最初的社會形態”,人類的勞動分工是十分粗淺的、籠統的,教育基本上是與生產勞動結合在一起的。到了近代以資本主義商品經濟形態為典型的“第二大(社會)形態”階段,機器大工業取代了工場手工業,人類勞動的體力方面和精神方面的分裂、對立達到了頂點,人被視為完全不需要具備任何專門技藝的工具,人手的靈巧被機器的精確所代替,他只需被動地伺候機器的運轉,在資本眼里,人僅僅是大機器工業中的一個活部件。馬克思說道:“要改變一般人的本性,使它獲得一定勞動部門的技能和技巧,成為發達的和專門的勞動力,就要有一定的教育或訓練。”教育與生產勞動相結合再次成為社會生產力發展生死攸關的問題。

    一

    自歐洲第二次產業革命以來,學校教育又開始被要求與社會生產力發展聯系在一起,與改良生產工具、提高生產效率聯系在一起,與人們的生產勞動和謀生、糊口聯系在一起。產業革命的發展,要求學校教育突破古代學校教育對原始社會廣義職業教育的異化,創造一種新形式的教育——學校形態的職業教育,這成為近代學校教育發展不可避免的趨勢。因此,職業教育的產生是社會生產發展的必然結果,它既是現代生產的客觀規律,也是現代學校教育發展的客觀規律。

    首先,學校形態的職業教育以機器大工業生產的技術為基礎。歐洲產業革命以后,社會生產以機器生產形式代替了手工業的生產形式,社會生產力發生了質的飛躍。“現代工業的技術基礎是革命的,而所有以往的生產方式的技術基礎本質上是保守的。”它使單個人的生產經驗和技能作為微不足道的附屬品而消失,而使人類世代所積累的生產經驗,整個社會所創造的經驗,即間接經驗的作用越來越大。為了進行生產勞動,勞動者再也不能僅僅憑借個人直接在生產中所獲得的知識和技能,而主要依靠間接經驗。因此,通過專門的學校教育和訓練,授以勞動者各種間接經驗,就成了維護和發展社會生產活動不可缺少的手段。現代國家和有為政府就必須重視與生產技術、生產效率密切相關的職業教育。

    其次,近代大機器生產和學校職業教育是同社會分工細化、專門技能技巧深化以及近代科學技術發展緊密聯系在一起的。產業革命以后,現代生產體系和技術分工基本形成,并在社會生產中得到廣泛應用。現代生產中的創造發明和技術革新不斷出現,促進了技術革命,于是就對勞動者的操作技能和綜合素質提出了新的要求,要求勞動者應該掌握一定的科學基礎知識,具有符合社會規范的職業態度和職業道德,熟悉機器的結構、原理和操作技術。這同時也就對學校教育提出了新要求:學校教育必須同現代生產活動相結合,傳授生產中需要的科學知識和技能技巧,培養適應現代工業生產性質的操作型、技能型的實用人才。這就說明,現代職業教育是現代社會分工和大工業生產的必然要求,也是現代大工業生產生死攸關的問題。

    職業教育打破了古代社會以來學校教育僅服務于統治階級治國治民需要的局限,使教育重新回歸于本初狀態,即與人們的生產生活緊密聯系、為人類的生存繁衍服務。同時它也沖破了正規學校和全日制學校的時間和空間,直接為社會生產服務。就當時的職業教育具體形式來說,主要有兩種:一是18世紀末出現的技術工人講習所(MechanicsInstitutes),如1799年,在格拉斯哥大學生產科學儀器的工廠中開設的科學和數學夜校講習班,對象是技術工人;二是政府強力推進建立的各種職業技術學校,如法國大革命時期國民議會批準開辦的公共工程中心學校(1794)、綜合技術學校(1795,即后來著名的巴黎理工學校)、德國虔信派牧師開設的“實科學校”(1708、1747)等。但馬克思并不推崇這兩種形式的職業教育,而是從工廠教育的實踐中發現了未來教育的方向,即教育與生產勞動相結合。

    歷史上最早提出教育與生產勞動相結合思想的人是托馬斯·莫爾,他在《烏托邦》一書中闡述了教育與農業、手工業勞動結合的思想。17世紀英國經濟學家約翰·貝勒斯在《關于創辦一所一切有用的手工業和農業的勞動學院的建議》中提出建立“勞動學校”的想法,首次明確提出教育與體力勞動相結合的主張。18世紀瑞士教育家裴斯泰洛齊認為,勞動是兒童教育和發展最重要的條件,適當的體力勞動能夠促進人的智慧和道德發展。19世紀空想社會主義者歐文主張并進行了教育與生產勞動相結合的試驗。

    二

    在19世紀初的英國,工廠生產中使用童工是普遍現象,童工每天勞動時間長達14—16小時,其體力、智力及道德備受摧殘。1800年1月,29歲的歐文從岳父大衛·戴爾手里接任蘇格蘭新拉納克紡織廠經理一職,由于受到法國唯物主義者關于人是環境和教育的產物學說的影響,他在自己的工廠中實施了“通過改變環境來塑造人的性格,從而達到社會改良的目的”的改革計劃。他將每天勞動時問縮短為10小時半,在歷史上第一次為工人子女開辦公共學前教育機構,為6~10歲的兒童開辦初等學校,為11~17歲的童工開辦夜校,教授適合兒童年齡并且對未來生活有用的知識。1816年1月,歐文將他的工廠教育機構命名為“性格陶冶館”。

    由于歐文的示范作用,加上其他社會有識之士的支持,最重要的是在工人階級的斗爭下,英國議會先后三次通過工廠法,規定若干保護童工的措施,并附有童工教育條款。例如,《1802年工廠法》規定,工廠主應對童工進行讀、寫、算的教育;《1833年工廠法》規定,紡織廠14歲以下童工每天必須接受2小時的義務教育;《1844年工廠法》規定,8~13歲童工每周須在學校學習6個半天或3天,否則不得受雇。

    馬克思在研究資本主義商品經濟時,十分敏銳地注意到了勞動力再生產問題,他發現工廠教育制度中實踐的“教育與生產勞動相結合”,不僅可以提高勞動生產率,而且也是改造舊教育、促使人全面協調發展的唯一途徑。馬克思的基本觀點概括起來主要有四個方面:

    一是馬克思認為,生產勞動是人類最基本的實踐活動,是人類社會賴以存在和發展的基礎,勞動創造了人,同時,人的個性、才能和世界觀是在勞動過程中形成的。

    二是馬克思把教育與生產勞動相結合建立在辯證唯物主義和歷史唯物主義的科學理論基礎上,揭示了現代教育與現代生產勞動之間的內在聯系和辯證關系,指出生產勞動同教育的早期結合,必然發展為現代教育與現代生產勞動的結合。

    三是馬克思把教育同生產勞動相結合建立在現代大工業生產的物質基礎上。他們通過對現代工業生產的考察和研究,指出了現代工業生產為教育與生產勞動相結合創造了物質條件。提出了客觀的需求。

    四是馬克思直接批判繼承了空想社會主義者歐文等人的關于教育同生產勞動相結合的優秀思想成果,確立了科學的教育與生產勞動相結合的理論;并且通過批判資產階級的工廠教育制度,從《工廠法》中看到了教育同生產勞動相結合的萌芽。

    馬克思十分推崇歐文在自己工廠中的教育實踐活動。他在《資本論》中說道:“正如我們在羅伯特·歐文那里可以詳細看到的那樣,從工廠制度中萌發出了未來教育的幼芽,未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說,就是生產勞動同智育和體育相結合。它不僅是提高社會生產的一種方法,而且是造就全面發展的人的唯一方法。”我們認為,教育與生產勞動相結合的思想是職業教育發展的理論基礎之一,它的基本原意應該包括以下幾方面:

    第一,馬克思是從現代大工業生產的客觀發展規律中預見到了未來教育要與生產勞動相結合,“現代工業使男女兒童和少年來參加社會生產這個偉大事業,是一種進步的、健康的、合理的趨勢,雖然這種趨勢在資本的統治下遭到了可怕的歪曲。”

    第二,馬克思所說的生產勞動主要是指以機器大工業生產為基礎的物質生產勞動,亦即現代工業性質的生產勞動;所說的教育是家庭以外的教育,主要是指與資本主義生產方式相匹配的學校形態教育。因此,教育與生產勞動相結合是建立在機器大工業生產基礎上的現代生產與現代教育的結合。

    第三,馬克思所說的教育同生產勞動相結合,包括有多方面的內容,不僅包括科學知識同生產勞動結合,也包括智育、體育、技術教育同生產勞動相結合。馬克思專門指出,技術教育與培訓“要以生產各個過程的一般原理為內容,并同時使兒童和少年學會各種行業基本工具的實際運用與操作。”

    在以現代機器大工業生產為基礎的學校形態職業教育出現之前,職業與教育是分離的:從事謀生糊口的職業勞動者一生一世都沒有機會進學校學習,而從事傳道授業的教育活動者也是一生一世都遠離職業(尤其是體力)勞動。教育與生產勞動相結合作為現代職業教育的理論基礎,顛覆了之前以家庭勞動和工場手工業為基礎的學徒制職業教育模式,它第一次使職業教育建立在以社會化大工業生產和新的勞動分工的基礎上,既可以使學校教育獲得社會實踐的基礎,使感性認識和理性認識結合起來,理論和實際結合起來,提高教育質量,又可以使生產勞動受到科學原理和智力活動的指導,促進社會生產的發展。

篇5

一、黃炎培簡介

黃炎培(1878年~1965年)，上海浦東川沙人，我國著名職業教育家、政治活動家、中國近代職業教育的創始人和奠基人，通過長期的教育實踐中黃炎培于20世紀20年代總結出了自成體系的職業教育思想，稱為“大職業教育主義”。“大職業教育主義”思想成為了當時及日后職業教育的重要教育體系，具有巨大影響力。

二、黃炎培“大職業教育主義”思想

1.職業教育定義及目的

黃炎培將職業教育定義為：“職業教育之定義，是為用教育方法，使人人依其個性，獲得生活的供給與樂趣，同時盡其對群之義務。而其目的：一為謀個性之發展；二為個人謀生之準備；三為個人服務社會之準備；四為國家及世界增進生產力之準備。”從黃炎培對職業教育進行的定義中可見他將職業教育的內容、范圍及目的性做了概括，突出職業教育與其他種類教育的不同之處。對職業教育辦學目的，黃炎培認為“它使無業者有業，使有業者樂業。”“使讀書的動手，動手的讀書，把讀書和做工并起家來。”在此黃炎培歸納出職業教育的目的，并結合職業教育之特征進行總結，彰顯出職業教育的社會作用。

2.職業教育辦學方針

黃炎培提出職業教育必須堅持“社會化、平民化、科學化”的辦學基本方針。他對這三個方面進行了解釋，其中“社會化”是指職業教育必須面向社會，適應社會發展需要，通過教育水平的提升，對社會產生良好影響；職業教育結合社會需求，來實現技能型職業人才的培養與訓練，意即藝術職業教育要更多地給學生們提供實踐的機會，通過具體的設計實踐活動來加強學生對所學專業的理解及應用技術的深化。所謂“平民化”是指職業教育必須走“平民化”之路，推進全民教育，使人人都能享受到受教育的權利，沒有“平民化”的職業教育，就不是真正意義上的職業教育，藝術職業教育同樣也要具有更大的包容性，容許更多的學生接受藝術職業教育的學習。所謂“科學化”就是指職業教育要遵循科學化的原則，這點涉及到藝術職業教育領域，即我們開辦藝術職業教育的時候要充分考慮到社會需求，培養模式和就業趨向等方面要根據實際情況，重視科學性的管理模式。辦學方針的提出促使職業教育方案的制定、改革等措施均圍繞著這個中心。

3.職業教育作用

黃炎培說到現代職業教育須承載社會功能，這種社會功能便是要促進國家的經濟發展，提高社會生產力水平，即“凡教育皆含職業之意味”。這就是說，教育要具有社會價值，要與滿足社會需求、人民生活的職業息息相關。另外，他還提出由于職業本身就具有謀生和服務的雙重意義，且職業的選擇又要在個人發展差異基礎上，按照社會分工制度來進行，所以說職業教育具備了“使人人依其個性，獲得生活的供給，發展其能力，同時盡其對群之義務”的雙重功能，這亦是職業教育的作用。對職業教育作用進行劃定，能夠使其更好地完成職業教育的社會功能，實現創立職業教育的使命。

4.職業教育地位

論及職業教育體系在整個教育結構中占據的地位時，黃炎培將之概括為“一貫的”“整個的”和“正統的”這三個方面。“一貫的”是指從初級階段開始逐步建立起到高級的職業教育體系，形成職業陶冶—職業指導—職業教育—職業補習和再補習的連貫職業學習方式；“整個的”是指各類教育都要與職業教育相互聯系，最終將教育體系貫穿為一個整體，各類教育均得到持續發展；“正統的”是指應打破把只為考學作準備的普通教育模式立為正統，相反為就業作準備的職業教育則被視為旁門的傳統理念，這就需要我們提高職業教育的地位，將其放于與學歷教育的同等地位上來考量。職業教育地位的定位讓我們將注意力更多地轉移到職業教育本身上來，去思考職業教育本質以及其內在的含義。

三、總結

篇6

一、領會“中國夢”內涵，明確“職教中國夢”使命

我們要求廣大師生深入學在參觀“復興之路”展覽和當后的重要講話，著力引導大家把握“中國夢”的深刻內涵，明確職業教育肩負“中國夢”的神圣使命。

以實現中華民族偉大復興為核心的“中國夢”，是近代以來無數仁人志士為之不懈奮斗的夢，是科學理性和人文理性融合匯通的時代愿景。歸根到底又是人民的夢，就是要讓國人共享人生出彩和夢想成真的機會。實現“中國夢”，必須要堅持走中國道路，必須弘揚中國精神，必須凝聚中國力量。

“中國夢”的實現，需要教育來夯實社會進步和民族振興的基石。“有教無類，因材施教，終身學習，人人成才”，應當成為當代教育工作者的教育夢想和教育自覺。要找準職業教育在實現“中國夢”的偉大實踐中的獨特位置和重要作用，構建現代職業教育和終身教育兩大體系，推動校企深度合作，積極培養社會歡迎、市場需要的技術技能人才，讓每個人都享有成才的機會，擁有出彩的能量。

二、借力兩大載體，推動“中國夢”教育

三月份是大連市教育系統的調研月，也是職教系統的校園文化月。緊緊抓住這兩大載體，我們著力推動“中國夢”教育活動。

在調研月活動中，我們深入縣區和學校，走進課堂和德育現場，調研問題、給出建議。我們要求戰線同志要把工作放到實現“中國夢”的背景下來謀劃，要深入研究職業教育規律，按教育規律辦事，推進職業教育與各類教育的和諧發展、協調發展。組織基層干部和教師座談，深化對“中國夢”的體認，讓弱勢群體子弟集中的職業教育，共享教育優先發展戰略實施的成果，充分調動職教促進就業、改善民生的作用，讓加快發展現代職業教育的號召落到實處。

在校園文化月活動中，大連市統一部署，要求學校結合專業實際和校園文化傳統，圍繞“宣傳弘揚社會主義核心價值體系和核心價值觀”“提煉學校文化精神”“推進國學進校園”“構建職業生涯規劃”等主題，開展體現“三進”要求和“一校一品”特色的校園文化活動，重點開展“中國夢”主題教育活動。各學校校園網上普遍開辟“中國夢”專欄，轉載的重要講話和主流媒體對“中國夢”的宣傳報道，發表師生感悟和體會文章，全面調動講座、報告會、討論會、征文比賽、演講比賽等傳統宣教手段，同時還注意發揮學生喜聞樂見的QQ群、微博、微信等新媒體功能，全面開展職業教育“中國夢”宣傳教育活動。

三、深入推進“中國夢”主題教育活動

一是知行結合。根據職教學生特點，要求學校在德育中避免空洞說教，倡導學生在實踐中體驗，在體驗中感悟，在感悟中升華。在“中國夢”主題教育中，各學校大都把專題宣講和參與校園文化活動、社會公益活動結合起來，使學生既保持參與熱情，又能在活動中有所收獲。比如海洋學校開展的“我為實現職業教育中國夢做一件切實可行的事”活動，名稱簡樸易懂，方式清晰直接，卻收到良好的效果；還有輕工業學校、女子職業中專等均在活動中設立圓夢或筑夢等主題，啟發思考，注重實踐，知行結合，做學同行。

二是把弘揚中國精神與國學進校園聯系起來。“國學進校園”是大連市德育特色項目。在開展“中國夢”教育中，大連市把國學頌讀、國學校本課程、國學情景劇表演等原有德育載體聯系起來，讓學生在國學經典中體會和領悟中華精神，樹立民族自信心和自豪感。為使活動向縱深推進，我們計劃舉辦大連市“國學進校園”情景劇比賽和“弘揚中國精神”演講比賽。同時，我們已將中國夢的內容寫入即將出臺的《大連市中職德育指導意見》，發揮“中國夢”教育在立德樹人上的長效作用。

篇7

關鍵詞：鄭觀應；職業教育；思想

鄭觀應是中國近代史上早期改良主義的代表人物，思想核心是“富強救國”。在長期經營工商業的過程中，認識到各種專業人才對實業發展的重要性，主張結合中國國情學習西方先進文化知識和科學技術為我所用，逐漸形成了從商戰到學戰的職業教育體系。

鄭觀應于1842年7月24日出生，正是中國歷史上內憂外患最為深重的時期。許多愛國人士都在積極探索中國的救亡和富強之路，鄭觀應也不例外。他意識到只有進行全面的變革，才能與外國侵略勢力抗衡。變革成為他職業教育思想的主線。

一、摒棄八股文，以實用的格致之學為主

曾受科舉八股之苦的鄭觀應，對舊式教育脫離實際的弊端認識的非常清楚。所以，他認為對于當時的中國來說，必須改變廣大青年的心力才智“消磨于無用之時文”的情況，國家應變通選拔人才的方法，增加格致等實學內容。同時，鄭觀應結合自己豐富的從商經歷進一步指出“國家欲振興商務，必先通格致，精制造；欲本國有通格致，精制造之人，必設立機器、技藝、格致書院，以育人才。”這些充分體現了他在職業教育的教學內容方面“戒虛務實”的理念。

在他看來，中學崇尚“時文”，空談性理是“虛”；西學講求格致，注重科學是“實”，要用西學的“實”改造中學的“虛”。他認為，造成中國教育空虛的根本原因在于八股取士制度，因為它禁錮人民的思想，“凡能開啟聰明啟人知識之事，悉欲抑而屏之”，使中國學人“莫窺制作之原，循空文而高談性理，于是我墮于虛”。所以，鄭觀應主張扭轉中國教育的價值取向，從重虛的時文轉向重實用的西學。在《易言》里，把文科考試分為四類：“一曰考經史以觀實學。二曰策論時事以觀卓識。三曰兼是詩賦以驗其才華。四曰博詢政事以考其吏治”。武科則分三類：“一詢山川形勢，軍法進退，以觀其韜略。二問算學、格致、機器制造，以究其造詣。三考測量槍炮高低命中及遠，以盡其能事。”可見文科考試內容以“經世致用”的“經濟學問”為主，武科則大部分是西學的內容，這無疑是對八股取士的科舉制度的重大沖擊。在《盛世危言》中，把西學分為天學、地學、人學三類。天學“以天文為綱”，推衍出算法、歷法、電學、光學諸藝；地學“以地輿為綱”，推衍出測量、經緯、種植、車舟、兵陣諸藝；人學“以方言文學為綱”，推衍出政教、刑法、食貨、制造、商賈，工技諸藝。他認為西學“皆有益于國計民生”，所以主張廣泛學習西學，用西學改造傳統教育。他吸收西方先進的教育理念，興辦新式學堂，在學校中增設西學課程，曾幾次為格致書院課士命題，出的都是一些與現實聯系緊密的題目，從側面反映了鄭觀應講求西方實學，改革舊教育的思想。但是他反對全盤西化，主張融匯中西之學，貫通中西之理。

二、仿照西方學校制度，設想建立中國近代學制

鄭觀應非常重視學校在培養人才方面的作用，認為西方之所以擁有雄厚的人才基礎，關鍵在于學校制度的健全，符合國家、社會的需求。他指出：“夫泰西諸國富強之基根于工藝，而工藝之學不能不賴于讀書，否則終身習之而莫能盡其巧，不先通算法，即格致諸學亦苦其深遠而難窮。所以入工藝書院生徒，皆須已通書算，未通者不收。”這就具體闡釋了完備的教育體系、扎實的基礎教育對于提升職業教育辦學質量的巨大作用。但當時的中國學校基本淪為科舉考試的附庸品，根本無法起到學校教育人才的作用。因此，必須仿照西方學校制度，建立中國近代學制。

鄭觀應在《易言·論洋學》中，系統地介紹了西方的學校制度，認為西方各國學制以德國最完備，“其學堂自鄉而城，而郡、而都，各有層次”，各地方設鄉塾，兒童不論男女，自七、八歲起都必須入學，至十五歲為小成，鄉塾為義務教育段，鄉塾之上有郡學院、實學院、仕學院、大學院，各成系統而又相互銜接。他還較為詳細地介紹鄉塾教學的組織形式：“塾中分十余班，考其勤惰以為升降，而實學院有上、下，分十三班，考工計程以定進止。”給人們描繪了班級教學制度的基本特征。由此可見，鄭觀應已經認識到西方教育分普通、專門兩個系統，以此勾畫出西方近代學制的基本輪廓。

鄭觀應根據西方近代學制提出自己的設想：“仿照泰西程式，稍為變通：文武各分大中小三等。設于各州、縣者為小學，設于各府、省會者為中學，設于省會京師者為大學。”另外，他還制定了升學制度，要求“每科必分數班，歲加甄別，以為升降”。從這些內容看，在鄭觀應的思想中已經對建立完備的具有近代學制的學校有了明確細致的設想，而且可操作性很強。

三、倡導在中國實行職業技術教育，培養新式教師

鄭觀應對教育非常重視，他認為任何經濟、政治的改革最后都要通過人去完成。面對擁有先進的生產力，擁有強大的經濟、軍事實力作后盾的列強的入侵，中國要發展工商業，要與外人抗爭，對人才的要求更加迫切。他認為：“二十世紀之天下，乃商戰競爭之天下也。”然而“商戰”首先就是人才的競爭。“我國如欲致富強，必從廣設學校開始”，因為“商務、實業、工藝與各種人才，無不由學校出”。可見，他知道經濟競爭的背后是以人才作為支撐點的。 在《易言》中，鄭觀應就開始關注教育問題，寫有《考試》《西學》等篇討論教育改革。在《盛世危言》中，他的思想進一步發展，專列《學校》篇，詳細介紹了西方近代學校制度，并提出設立我國自己的新式學校，以培養新式人才。

鄭觀應不僅在理論上重視教育，在實踐上也是如此。根據他經營工商業的經驗，他感到如果不重視培養自己的科技人才，僅僅依靠外國人，就會出現外國技術人員操控中國企業的不利局面。所以，他積極倡導結合企業生產實際，設立專門學校。對“實業人才”的培養，鄭觀應主張采取理論學習與實際操作相結合的教學方式。1894年，他創設駕駛學堂，培養駕駛人才，改變船長期由洋人駕駛的怪現象。先將買來的“泰安”船改為教練船，“凡駕駛輪船各學生，即在船上學習，無須另設學堂”。1896年，在總辦漢陽鐵廠時，他制定的漢陽鐵廠技術學校籌辦方案，主張將其辦成“上午讀書，下午入廠學習機器”的半工半讀學校。除此之外，他還建議向日本學習，在師范學校的周邊設置附屬性質的農田、工廠等實踐基地，用以培養學生掌握耕織工藝技能。這樣，一面學習理論知識，一面練習實際操作，促進了學與用的緊密結合，保證了培養的人才能具備較強的實用性。對近代中國企業來說，這種職業教育思想符合其發展壯大的切實需要。

鄭觀應非常重視師范教育，他將培養師資視為發展近代新式教育的關鍵一環，把師范教育看做是陶冶國民的基礎。他所希望培養的新式教師既包括普通教師，也包括在工藝院、機器學堂任職的職業教育的教師，這就兼顧了國家、社會在教師需求方面的一般性和特殊性。他認為興辦教育，其他條件均可依賴財力解決，“惟有道德、有科學之好教員誠不易”。因此，他極力主張要“各省急設師范學堂、專門學堂，廣育師資，以備充各學堂教授也”。他還試圖通過發展師范教育，使眾多深通外文、具有較高素質的青年成為適應時展和社會需求的新式教師。這樣，既可取代那些除了“教授舉業”之外對其他事物茫然無知的舊式私塾教師，以及在各類學堂中占有重要職位的外國平庸教師，又可以節省下高額的辦學經費，并且可以將教育權掌握在中國人自己的手中，避免受制于外國人。但是，單純地通過師范教育來培養師資，并不能完全解決職業教育優秀教師缺乏的問題。于是，鄭觀應提出了替代法。聘請國內外優秀的專業技術人員擔任教習，以“師傅帶徒弟”的方式向受教育者傳授技藝，使學徒在實踐中通過觀摩、實際操作等方式能盡快熟悉生產工藝和操作程序，而不懂的地方也可以馬上請教，并獲得及時的指導。從效果來看，這種方式具有很強的實效性，在解決職業教育教師數量不足的同時，又將理論與實踐相結合，用最快的速度培養出人才。

綜上所述，鄭觀應的職業教育思想是他發展資本主義工商業，實行君主立憲的社會改良思想的重要組成部分。他對教育的重視，對改革教育的要求，在經營近代工商業實踐中一貫重視對科技人才的培養，特別是對近代學制的倡導；對在中國實行職業技術教育、培養新式教師的倡導，給近代中國思想界以積極影響，對近代教育的發展作出了重要貢獻，對近代中國職業教育的全面發展具有極其重要的借鑒和參考價值。

（作者單位：廣東廣播電視大學）

參考文獻：

[1]梁啟超.變法通義[M].上海：中華書局，1989.

[2]鄭觀應.盛世危言·道器[M].鄭州：中州古籍出版社，1998.

[3]孫培青，李國鈞.中國教育思想史·第3卷[M].上海： 華東師范大學出版社，1995.

篇8

關鍵詞 現代職教體系;產教融合;校企一體化;探索

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）21-0061-04

一、新常態下產教融合、校企一體化的理念探索

十八屆三中全會《決定》提出要“加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養高素質勞動者和技能型人才”。面對新常態，需要反思職業教育發展的經驗，以新思維探索新實踐，教育部副部長魯昕將產教結合與校企合作歸結為職業教育的辦學規律。她在《切實加強產教結合，深入推進校企合作》一文中指出：“要實現教育與產業的結合，學校與企業的合作，要把職業教育融入產業的背景下，這樣才能辦好職業教育，提高職業教育的質量。”[1]“實行產教結合是改革和發展職業教育的新機制;要組織行業組建指導機構，建立產教協作新機制;專業體系要適應產業體系，明確產教對接新機制。”

職業教育產教結合始于學者福斯特（Philip J. Foster）的“產學合作”辦學形式，福斯特的觀點體現了“職業教育發達國家政府、行業協會、企業、院校、專家學者對于職業教育發展模式的理論共識”[2]。德國、澳大利亞、日本、美國等在產教結合、校企合作方面建立了較為完善的法律保障、實施與運行機制和實踐模式，如“雙元制”“合作教育”“產學合作”及“三明治”等。產教結合在我國的探索也可以追索到近代的實業教育，其后是建國初期的“半工半讀”，再到如今的“工學結合、校企合作”，并形成了多種有效的模式，如“專業教學+校內示范基地、骨干專業+校辦企業、校內學習+定點企業實習、學校+公司+用戶、校企結合，聯合辦學、教學過程與生產過程直接結合”[3]等產教一體化或產教融合模式，產教結合成為我國職業教育發展的重要指導思想。

在我國全面推進職業教育現代化的進程中，產教融合校企一體化充分體現出現代職業教育的本質特征，既是一種職業教育的方法，也是實現現代職業教育理念的實踐平臺，產教融合校企一體化有機地將教學與平臺、理與實、方法與內容緊密地結合起來，有效破解了職業教育校企合作、工學結合“兩張皮”的瓶頸。由于產教融合校企一體化是一個主體多元化聯合平臺，受到學校內外多種因素的制約，在現代職教體系的實踐中需要契合區域社會經濟發展，突出區域特色、院校特色，使教育教學改革與產業轉型升級銜接配套，校企協同，構建教育鏈與產業鏈的有機融合，這一舉措是以組織方式使“產和教”、學校和企業集合為一個共同體，強化教育、學習、實訓相融合，創新頂崗實習形式，有力地推進校企一體化育人。

浙江工貿職業技術學院對產教融合校企合作的治理體系和治理能力進行了深入的研究。當下產教融合校企合作“缺少的不是資金、不是合作的對象，所缺的是長效機制的治理體系和治理能力;只有從政府主導的‘向度’、高職教育的‘高度’、協同育人的‘深度’、社會服務的‘寬度’等方面系統地架構和探索[4]，才能從根本上解決這個問題。

二、產教融合、校企一體化機制探索

校企一體化是在市場機制作用下各利益相關者長期博弈、合力推動的結果，政府、學校、行業企業是校企合作中重要的利益相關者，他們以市場為契約，以利益共贏為目標組成利益關聯共同體，通過人才培養這條紐帶，實現各自的利益需求。地處浙江溫州的浙江工貿職業技術學院秉承溫州人的市場意識精神，在辦學實踐中探索出具有“浙工貿”特色的校企一體化辦學模式，探索產教融合、校企一體化辦學模式的長效機制與教學規律，構建現代高等職業教育生態鏈。學校利用自有資源，建立浙江創意園、溫州市知識產權服務園、國際服務外包園，三大園區融高職教育教學改革與園區建設于一體，在引領區域產業發展和提高人才培養質量方面取得了良好的效果。

（一）產教融合、校企一體化辦學模式的機制探索

校企一體化是高職教育的一個熱點問題，是職業院校與行業企業共同探求學校教育與企業生產之間相融互化、互利共贏的結合因子，通過機制構建維系、保障彼此的利益。校企就本體而言是獨立與分離的兩個組織概念，由于其內在的某些關聯與利益共性的訴求，使其具備了超越形態的相互深度融合，而具有了“一體化”的某種需要。產教融合校企一體化是校企深度的結合，學校與行業企業是兩個獨立的主體，但兩者之間存在著一定的共同的價值訴求與某些利益關聯，通過合作、共建等多種形式，能夠構建實現共同需要的平臺或載體，使學校與企業通過這些平臺可以獲得各自的利益，實現互利共贏。作為教育主體，學校可以借此創新教學方式，使教學性生產與生產性教學找到實踐的具體形式，即校企一體化模式，這是我們所探索的產教融合的基本的初步的形態。

通過一體化構建使學校主體的“教”與企業主體的“產”相互融合，這種融合需要各參與主體發出內在的主動性，這種主動性以利益追求為驅動，以契約為紐帶，以共有平臺為依托，形成你中有我、我中有你的格局。因此，學校從參與主體的內在融合出發，構建“政產學研市”即政府、企業（產業）、學校、科研、市場“五位一體”聯動的辦學機制，使五個主體間資源共享、利益共贏、責任共擔，并以契約為紐帶使機制運行具有市場特征和生命力，從而確保校企一體化“產教”的深度融合[5]。

（二）產教融合、校企一體化教育流程探索

高職產教融合、校企一體化教育流程，是產教融合、校企一體化辦學模式在教育教學實踐中的表現與應用，是根據高技能人才培養的需要所構建的教學性生產和生產性教學具體結合的實現形式，是校企在教育中具體合作的運行機制。校企一體化教育流程只是高職教育流程中的一個層面，其重點是針對校企關系的合作;“流程”的關注點和切入點是教育主導，而非生產主導，以確保利益雙贏。通過建構高職校企一體化教育流程的基本范式，從高職與企業深度融合的體制機制著手研究產教融合、校企一體化的教學規律。

浙江工貿職業技術學院校企一體化教育流程以專業建設與課程建設改革研究為切入口，打通“教學性生產流程”與“生產性教學流程”的“鏈系統”，“探索教學與生產一體化，企業（行業）全面參與人才培養過程，校企協同育人的規律。進而形成校企一體化的辦學模式、產教一體化的教學模式、學做一體化的學習模式，突出職業核心能力、崗位遷移能力和可持續發展能力的培養，實現畢業證、職業資格證、頂崗工作實習證‘三證’并舉，形成校企合作協同育人的‘三三制’模式，從根本上提高教學質量，提高學生的職業技能”[6]。

（三）產教融合、校企一體化的質量保障及評價體系

為進一步保障產教融合、校企一體化有效運行，浙江工貿職業技術學院創建“學園城”一體化的新平臺。這是產教融合、校企一體化質量保障的前提，其著力點是以學園城一體化的新平臺為依托，著眼社會發展及其對應用型人才的需要，高職教育與地方經濟建設、行業企業轉型升級緊密結合，不斷深化人才培養模式的改革。

在此基礎上，構建多主體評價體系。基于多主體合作的特殊性，探索社會需求、政府主導下的合作滿意度評價體系，行業企業利益多贏的合作發展度評價體系，協同育人的人才培養質量評價體系。校企一體化評價體系涉及四個方面：學校、學生、社會、教育主管部門，形成四個一級評價指標：學校（教學、管理）、學生（學習、成長）、社會（行業企業、家長等）、教育主管部門（投入產出、效益）。評價指標以教學評價為核心，突出“教學性”與“生產性”兩大特性，并依此確定各自評價的關鍵要素。其中，校企一體化教學質量評價采用多元評價法，評價主體包括教師、學生和企業師傅，是一個相對獨立、完整的合成評價系統。

三、產教融合、校企一體化模式的實踐探索

浙江工貿職業技術學院充分發揮高校體制機制創新的改革自覺性、人才培養與社會服務的實踐自主性，搭建了“學園城一體化”實踐平臺，通過園區化人才培養、園區化創業實踐、園區化社會服務，使教學、生產、技術資源、課程、師資、校企利益等要素能夠協調有效地調配，育人與生產有機地結合，實現“產”與“教”在過程上深度融合，進而“探索課程范式項目化、課程組織多樣化、課程實踐生產化、課程成果產品化的‘一體化課程’[7]”，把職業教育融入產業，從而在根本上改變校企合作“兩張皮”的狀態，切實提高人才培養質量。

（一）構建“學園城一體化”的產教融合實踐平臺

產教融合、校企一體化實踐平臺建設始于學校發揮高校人力、智力、技術、文化等資源服務社會和地方經濟發展的理念。2009年以來，在溫州市中心城區先后建成浙江創意園、溫州知識產權服務園、省級國際服務外包示范園三大園區，以此為基礎，形成了資源的集聚效應。學校將園區資源、城市社會資源進行聚合，反哺學校教學需要。學校協同“學園城”各方主體，借用生態系統論理論，以教學性生產和生產性教學為核心，以校企共贏為目的，以資源共享為平臺，實現生產與教學兩個系統的融合，即“產”與“教”的一體化，構建“學園城一體化”的產教融合實踐模式，使理念創新轉化為實踐創新。

浙江創意園的建設有力傳遞了政府引導扶持文化創意產業的意向，更重要的是體現在新興創意產業集群，教育與市場的隔膜被穿透，學校與企業的壁壘被打破，多方共贏的效應突顯。2013年園區成為溫州市唯一的省級特色工業設計示范基地，2014年國家廣告產業試點園區又落戶該園。創意園真正成為助推學校內涵發展的“發動機”。學校推出以園區化校企一體教育教學改革為主題的教改創新項目，內容涉及園區化校企一體實訓基地共建共管、園區化校企一體課程開發、實施與評價及園區化校企一體運行體制機制的創新研究等。在園區發展的基礎上，浙江工貿職業技術學院與中國傳媒大學合作，創辦了溫州文化創意學院，培養本土文化創意人才。學校鼓勵二級學院在園區建立自己的實訓中心，要求不僅在園區開展實踐教學，并且在園區開辟教學區塊，將部分相關的理論教學放在這里進行;同時園區還為教師研發、學生創業提供便利，使學生專業能力得到真刀真槍的鍛煉。

溫州市知識產權服務園是溫州市創建國家知識產權示范城市的重點支撐項目，也是國家級中小企業知識產權人才培訓基地，現在已經成為專利、版權、商標等服務項目的“一站式”平臺。學校以知識產權服務園為載體，開展高職知識產權教育，發揮園區入駐企業在師資、案例教學、就業等方面無縫對接優勢，實現產教融合無障礙落實，培養學生一專多能、增強學生的就業能力及就業質量。在知識產權服務園基礎上，2013年建立了溫州知識產權學院，培養專業的知識產權應用型人才。

省級國際服務外包示范園是以溫州電子信息研究院為核心的省級國際服務外包人才培養基地。2013年培養服務外包人才規模經國家商務部核定位居浙江省前列。學校以此為平臺，引導溫州企業實現經濟產業從制造外包向軟件、服務外包的轉型升級和戰略調整。發揮溫州電子信息研究院的資源和實力，組建創業工作室模式，其中致遠工作室還申請成立了師生創業公司，以工作室+公司的方式推進教育創新。

（二）學園城一體化的實踐路徑

篇9

關鍵詞：裴斯泰洛齊;“教勞結合”思想;借鑒

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）40-0242-02

作為18世紀末19世紀初瑞士著名的教育思想家和教育改革家，約翰?亨利希?裴斯泰洛齊（Johan Heinrich Pestalozzi）是第一位將“教育與生產勞動相結合”這一職業教育理念思想成功地付諸實踐的教育家。裴斯泰洛齊在自己的實踐活動中推動和發展著這一“教勞結合”的思想理論。他實施的教育與生產勞動相結合的新措施，在教育史上是一個創舉。

一、裴斯泰洛齊“教勞結合”的基本思想

裴斯泰洛齊深受盧梭教育思想的影響，強調勞動是人民群眾生活的中心，應把生產勞動當作學校教育的中心。他認為：“勞動教會人蔑視那些跟事實脫節的語言”幫助人形成精確、誠實等品質，有助于形成兒童跟成人之間和兒童相互之間較為適宜的相處關系，恰當地引導兒童進行力所能及的勞動，能夠幫助他們提升自身的知識與品德素質。就像他所提倡的將學習和勞作結合，以此鍛煉、培養人的工作能力，同時也有助于提高實際生產力。他堅信這一觀點，認為這才是人們能夠獲得幸福生活的保證，是人們最廣泛的需要。裴斯泰洛齊在《林哈德和葛篤德》書中還指出，在兒童勞動時，教他們讀、寫、算，使學習與手工勞動相聯系，使學校與工場相聯系，從而使它們合而為一。隨著近代工業的發展，裴斯泰洛齊已經認識到當前的教育總是與實際所用相脫節，注重在理論上的倡導，卻未能付諸實踐。據此，他倡導能夠增辦針對各行各業用人需求的，培養人職業技能、專長的職業培訓機構，幫助最大多數人獲得工作技能。在農村，作為謀生手段的勞作在知識的改造下可以獲得更高效的產出，幫助人們提高生活水平，也進而改善農村地區相對落后的經濟條件。他希望把過去只“教人耕作而謀衣食”的舊教育，代以“紡紗時代”的“適應現代生活”的新教育。認識到生產勞動對兒童發展起著重大作用和社會發展對教育具有深刻影響，將教育寓于生產勞動之中的想法在特裴斯泰洛齊心中構成，隨后他就將之付諸于實踐。他開始進行教育和生產勞動同時進行的實驗，這從整個教育史上來看確實為一個創舉，也是將職業作為教育目的的實踐的雛形。裴斯泰洛齊強調說：“我的出發點是把學習和勞動相結合，把教學和工廠相結合，使二者互相融合起來。同時，我認為這種勞動并不是為了收獲勞動的一些成果，而是通過體力的練習，學到勞動和收獲勞動成果的能力。”

二、裴斯泰洛齊“教勞結合”思想的實踐

從教育與生產勞動相結合的思想出發，裴斯泰洛齊在新莊和斯坦茲孤兒院先后進行教育實驗。在新莊時，他給兒童安排了大量的手工業或農業勞動，讓兒童一邊勞動一邊學習。于此，開始了將教育與生產勞動相結合的初步實踐。1774年，他將新莊變成一所“貧兒之家”，先后收容了6到18歲失去父母的孩子以及流浪兒童五十余人。為了幫助這些孩童能夠具備基本的讀、寫、算等文化知識，認識做人的道理，他親自教導他們進行學習。為了幫助這些孩童獲得謀生的能力，裴斯泰洛齊懇請行業師傅指導孩童，讓他們或在田地勞動，或在工場紡紗織布。裴氏的這次教育活動也就是教育史上首次進行教育與生產勞動相結合的初步實踐。在裴斯泰洛齊極大的心血和汗水的澆灌下，實踐取得了顯著的效果：將原來營養不足、品行不佳、目不識丁的孩童，在教育與生產勞動的鍛煉下，在短時間內教化成為強健能干、快樂而熱誠的勞動者。后來，由于經費的原因，“貧兒之家”于1780年停辦了。失敗和挫折并沒有使裴斯泰洛齊失去用教育來改變人民生活的信心和決心。后來，他在斯坦茲孤兒院繼續進行教育與生產勞動相結合的實驗。他為孩子們安排了作息時間，每天學習功課六小時，早起兩個小時、傍晚四個小時，其余時間參加適量勞動，實施磨粉和紡織手工業的勞動教育。除了農業勞動外，他還讓學生從事工場手工勞動，這可視為校企合作的雛形。裴斯泰洛齊試圖使學校與工場相聯系，使它們合而為一。

三、裴斯泰洛齊“教勞結合”思想的啟示和借鑒

裴斯泰洛齊關于教育與生產勞動相結合的思想不僅揭示了勞動教育對培養兒童能力全面發展有重要意義，而且為后來的職業教育發展奠定了一定基礎。他的“貧兒之家“和在斯坦茲所設立的學校，本質上已經具備了職業學校的特性，有人稱之為“近代工業學校的萌芽”。這對當時瑞士教育家費林別格的職業教育實踐活動提供了理論指導，為提出教育與生產勞動相結合設想的空想社會主義者提供了極大的參考價值。同時，裴斯泰洛齊“教勞結合”的這一思想也對我國當代職業教育的改革與發展具有重大的啟示作用和借鑒意義。

（一）職業教育和普通教育之間形成交叉、滲透

在整個教育體系中，職業教育和普通教育占具著十分大的比重。裴斯泰洛齊的“教勞結合”思想，以及在該思想指導下的各項教學實踐都體現著培養人的文化知識和職業能力要緊密結合。他認為在同等條件下要提高產量，唯有提高人的工作能力，因此提倡“教勞結合”培養人的職業技能具有十分重要的意義。在當代普通教育體系下，一味地高喊升學口號，忽視學生的職業能力培養和鍛煉，抹殺學生的多樣化發展途徑，這是不足取的。應該在普通教育過程中，通過加強手工課、勞動課、職業生涯指導課等來增強學生的職業能力和職業素養，為就業提供幫助。

（二）職業教育要加強理論和實踐的結合

裴斯泰洛齊在當時就試圖將學校與工場、學習與手工勞作相結合。他所推崇的教學內容與勞作內容，也并不是相互獨立、毫無關聯的。而現在的職業教育改革，依然存在片面性強調、追求理論基礎或實踐操作的現象。有人一味推崇理論基礎，認為任何實踐都離不開理論指導。有人盲目追求實踐，忽視理論的總結，使學生所習得的經驗零碎而雜亂，無法形成系統化的知識體系。這兩種教學方式都是職業教育教學應該摒棄的，它對學生職業能力的培養缺乏有效作用。為此，學校和企業有必要加強職業教育過程中實習、實訓基地的建設。例如，校企融合，企業選派優秀技術人員定期對學校教師進行培訓亦或是擔任兼職教師。學校為企業創造科研空間，進行項目研發。企業為學校提供實訓場地，指導學生實習，支持教師進行企業實踐，幫助其實現教學內容與現代化企業生產技術的發展同步化。同時，學校應該吸納更多的文化課、專業課教師，做到理論課程師生比配套，彌補學生理論知識的不足。

（三）發展職業培訓，促進就業技能的提升

裴斯泰洛齊倡導能夠增辦針對各行各業用人需求的，培養人職業技能、專長的職業培訓機構，幫助大多數人獲得工作技能。這一觀點使我們看到在19世紀，職業教育培訓已經引起了工業化社會的高度重視。當今社會職業培訓最主要的目標是：使培訓適應勞動力市場的需要，滿足社會對合格勞動力的需求，解決社會就業問題。面對知識更新速度加快，生產力轉換周期縮短的信息社會，21世紀對職業培訓提出了更高的要求。首先，職業培訓要以就業導向為目標，適應勞動力市場的要求;其次，要構建開放、靈活、多元化的職業培訓體系;再次，學校培訓和企業培訓要加強聯系;最后，建立并完善一套連續性和持續性的在職培訓制度。

（四）實施農村職業教育培訓，提高農民生產力

裴斯泰洛齊認為，作為謀生手段的勞作在知識的改造下可以獲得更高效的產出，幫助人們提高生活水平，也進而改善農村地區相對落后的經濟條件。裴斯泰洛齊對實施農村職業教育重要性的認識，為后來探索農村職業教育提供了方向。近年來，我國面向農村的職業教育發展迅速，在國家的經濟社會生活中發揮了重要的作用，為解決“三農”問題，促進農村勞動力的轉移，縮小城鄉差別，加快普及高中階段教育和各級各類教育的協調發展做出了突出的貢獻。在農村職教發展中，逐步探索了靈活多樣的辦學模式，例如“送教下鄉”、“送教下礦”，同時提出了覆蓋農村、涉農專業的學生資助體系，此外還實現了農村勞動力轉移培訓1.85億人次。

（五）對社會弱勢群體實施職業教育，培養職業能力，增加謀生手段

裴斯泰洛齊在開辦“貧兒之家”的實踐活動中，通過實際教學得到如下效果：將原本營養不足、品行不佳、目不識丁的兒童，通過教育與生產勞動的鍛煉，在短時間內教化成為強健能干、快樂而熱誠的勞動者。這一實踐結果啟示我們，職業教育在提高社會弱勢群體的謀生能力方面具有積極作用。為此，我國“十一五”殘疾人職業教育發展規劃提出要：初步建立以能力培養為本的殘疾人等弱勢群體職業教育與培訓體系。為城鄉有就業要求的殘疾人提供各種形式和各種層次的職業教育與培訓。同時，發揮好特殊教育和職業教育的相互勾連作用。

裴斯泰洛齊“教勞結合”的教育理論和教育實踐活動對于職業教育的發展具有重要的指導意義。對裴斯泰洛齊“勞教結合”教育思想的進一步研究也必將啟迪職業教育的改革與發展。

參考文獻：

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關鍵詞：陶行知；職業試習科；教育思想

中圖分類號：G719 文獻標識碼： A 文章編號：1672-5727（2016）04-0088-05

陶行知生于1891年，他在少年時就許下誓言：“我是一個中國人，要為中國做出一些貢獻來”。這個擁有遠大抱負的少年于1914年在金陵大學完成了兩年的學習生活，在畢業典禮上贏得當時江蘇教育司長黃炎培的贊譽：“秀絕金陵第一聲”。1917年秋，陶行知留美三年后回到祖國，在這之后便逐步開始踐行他少年時的誓言。針對當時實業教育出現的種種弊端，加之當時人們對于職業教育的誤解，陶行知于1918年11月3日在《教育與職業》上發表《生利主義之職業教育》一文，對職業教育中師資、學生、課程等諸多方面提出了自己的獨特見解。其中對于如何培養出合格的職業院校的學生，陶行知于上世紀20年代初期就給出了建議：開設“職業試習科”。

一、陶行知“職業試習科”建議的提出

“革命就是要解放生產力，革命也一定能解放生產力”。1911年爆發的民族民主革命不僅在政治上給中國帶來了巨大的變化，更為重要的是在社會經濟層面產生了深遠的影響；而經濟發展的同時也必然要求勞動者能夠適應當下生產力的發展水平。因此，對于教育而言，如何培養出適合于社會經濟發展需求的人才就成為一個非常重要且關鍵的問題。

后期，民國政府頒布了一系列利于民族工商業發展的法律法規，民族實業得到振興。通過1840―1911年和1912―1927年兩個時間段資本額和工礦企業總數的對比，可以得知當時民族工商業的繁榮景象。在1840―1911年的72年間，我國工礦企業資本額在1萬元以上的總數約953家，創辦資本總額為203 805千元，而在1912―1927年的16年間，資本額在1萬元以上的工礦企業總數就已達到了1 984家，創辦資本總額也已達到458 955千元。

經濟的快速發展，迫切需要大批熟練工人和技術型人才。而當時學校培養的學生卻遠遠不能滿足社會經濟發展對人才的需求。“今職業界亦感人才之難矣。求事者紛紛，合格者絕少。所謂不合格有二，國文不能應用于寫信，算術不能應用于記賬，則普通知識與其技能之缺乏也。”這里還可以通過一個極端的例子來窺探當時教育存在的問題。1917年赴美留學回國后，遇到一位在省立法政學堂的本科生，在談話過程中，這個學生忽然問：“聽說東文是和英文差不多的，這話可真嗎？”而當談及日本人的一些島國生活習慣時，這位學生又突然問道：“原來日本也在海島上嗎？”①。“這都由于學校里所教的功課，和社會上的需要毫無關涉……社會所需要的是做事的人才，學堂所造成的是不會做事又不肯做事的人才，這種教育不是亡國的教育嗎？”②。

面對這種教育帶來的嚴重危機，人們開始反思和質疑盛極一時的實業教育。隨著國人對于國外教育學習的不斷深入和教育界、政界同仁的大力倡導，職業教育思想很快匯成潮流。1917年，標志著中國近代職業教育地位確立的中華職業教育社在上海正式成立，同年5月，《中華職業教育社宣言書》發表。宣言書就當時“畢業于學校而失業于社會”的現象指出：“吾儕所深知確信而敢斷言者，曰今吾中國至重要至困難問題，厥惟生計。曰求根本上解決生計問題，厥惟教育。曰吾中國現時之教育，決無能解決生計問題之希望。”③宣言明確指出，生計問題是當時中國所面臨的最重要的問題，職業教育是解決生計問題最有利的方法。然而，多數人卻將職業教育片面地理解為生計教育或是生活主義教育，正如陶行知所言：“自本社標解決生計問題為進行之方針，一般學者，往往以文害辭，以辭害意，誤會提倡者之本旨。推其原因，多由于不明生計二字之界說所致。惟其不明乎此，故或廣之而訓作生活，或狹之而訓作衣食；馴至彼一是非，此一是非，議論紛紜，莫衷一是。不徒反對者得所藉口，即辦學者亦無所適從。其隱為職業教育前途之障礙，良非淺鮮”。④陶行知明確指出人們將“生計主義”等同于職業教育的認識是對職業教育實質內涵的誤解。他指出錯誤的同時，還進一步提出“生利主義之職業教育”思想，即職業教育培養的人不僅僅是以謀生計為目的的人，更重要的是要培養具有“生利主義”作用的人才。針對如何培養具有“生利主義”作用的人才的問題，陶行知也在其“生利主義之職業教育”思想中給出了合理建議，即：在職業院校開設“職業試習科”。

二、 陶行知“職業試習科”的內涵

學生如何選擇最適合于自己的專業呢？陶行知提出了“職業試習科”的想法。“職業試習科”在《生利主義之職業教育》一文中是這樣被描述的：“欲求學業者歸業，必先有精選職業之方法。方法維何？曰，職業試習科是也。職業試習科包含農工商及其他業之要事于一課程，凡學生皆使躬親歷試之。試習時間可隨遇伸縮，多至半載，少至數星期皆可。但試習之種種情形，必與其職業無異，始可試驗學生之真才能真興味，一參假面具則試驗科之本旨失矣。試習之后，諸生于各業之大概既已備嘗，再擇其最有才能最有興味之一科專習之。彼其選擇既根本于才能興味，則學而安焉，行而樂焉，其生利之器量，安有不大者哉？”⑤

“職業試習科”首先是一門綜合必修課，其中包括農業、工業、商業和其他行業，可謂涉及各行各業，以適應市場需求和學生選擇自由為標準。什么時間開設這門課程，這是凸顯“職業試習科”特點的重要方面。一般而言，所有學生在進入某一具體專業學習之前，需要用幾個星期或者半載的時間參與各種行業的真實工作情形，以此幫助學生感受不同的工作方式和特點。這為后來學生在所選專業中能夠發揮奇思妙想和刻苦鉆研精神，提供了導向性的作用。

這里需要指出的是，“職業試習科”不同于我們現在的學校見習和頂崗實習 。其不同主要表現在如下方面：一是時間不同。“職業試習科”開始于學生入校后選擇專業之前，而學校見習和頂崗實習一般是學生入校選擇了相關專業后進行的活動。二是內容不同。由于兩者開始于學生入校后選擇專業的前一段時間和后一段時間，由此導致活動的內容是不同的，如“職業試習科”涉及職業學校的所有專業，而學校見習和頂崗實習只是針對已選擇的專業開展活動。三是作用不同。由于兩者的發生順序不同，最終的作用結果也是迥異的，“職業試習科”會幫助學生選擇最適合于他們才能和興趣的專業，學生選擇到滿意專業的同時，也為未來學生擁有持久的職業生涯發展奠定了堅實的基礎。而參與學校見習和頂崗實習的學生，由于在進入實習階段前缺乏相關現實工作崗位的操作學習，很多學生在崗位實習時才發現自己無法勝任，甚至厭煩所從事的專業崗位工作，這種消極情緒往往會影響學生未來專業學習的信心和崗位工作的狀態。

三、影響“職業試習科”實施的重要因素

陶行知認為，“職業試習科”是培養“生利主義之職業學生”的有效途徑，但就“職業試習科”而言，它只是一門安排于職業院校學生剛入校之時的一門綜合性的職業課程。這門課程最終作用的發揮，不是其單方面作用的結果，還需要和與其配套的“生利主義之課程”、“生利主義之師資”和“生利主義之設備”相聯系。

（一）生利主義之課程：實施“職業試習科”的關鍵安排

“職業學校之課程應以一事之始終為一課”，例如學種豆，就要學習從豆子選種，到下種，到護養，到豆子發芽等一系列的過程。生利主義之課程是一個綜合各類行業的課程，要想學生通過這樣的綜合課程學習，找到自己感興趣的職業，需要將課程設計成一個較為完整的工作過程，這樣不至于學生在學完一個相關行業的課程后，仍無法確認自己感興趣與否。“每課有學理，有實習，二者聯絡無間，然后完成一課，即成一事。成一事再學一事，是謂升課。”職業課程本應該是理論課與實習課緊密聯系且相互鞏固的，這也是催化“職業試習科”實質作用的一個表現。

（二）生利主義之師資：影響“職業試習科”的必要準備

“職業教育既以養成生利人物為其主要之目的，則其直接教授職業之師資，自必以能生利之人為限。蓋已立而后能立人，已達而后能達人，天下未有無生利經驗之人而能教育人生利者。”⑥陶行知將職業院校中的教師定義為“生利主義之師資”，他們有如下三方面特點：“故職業教師之第一要事，即在生利之經驗”；“故職業教師之第二要事，是為生利之學識”；“故職業教師之第三要事，為生利之教授法”。簡而言之，一位合格的職業院校教師應該在其所屬的專業方向上，具有豐富的實踐經驗；“無學識以為經驗之指導，則勢必故步自封，不求進取”，因此一位合格的職業院校教師還應該具有淵博的專業知識。另外，若教師還能掌握科學合理的教授方法，則在“職業試習科”的授課過程中，教師就能夠根據學生的不同特點給出更加準確客觀的評價，發掘學生的專業興趣點，指導學生選擇較為合適的專業。

（三）生利主義之設備：開設“職業試習科”的基礎保障

職業教育要想培養出“生利之人”，離不開“生利主義之設備”。“職業試習科”要求“試習之種種情形，必與其職業無異，始可試驗學生之真才能真興味，一參假面具則試驗科之本旨失矣”。學校要為學生提供能夠反映真實職業情形的試習科目，這樣才能最大限度地發掘學生的興趣指向。除了設置能夠反映現實工作崗位需要的理論課程外，另外一個最為重要的環節是設備實操環節，它也被稱之為“檢驗學生興趣指向的第二道屏障”。

四、“職業試習科”未廣泛實施的原因

陶行知于1919年提出“職業試習科”的思想，但是在后續的職業教育發展過程中其思想并沒有得到廣泛實施，主要原因如下。

（一）陶行知認為“平民教育”為職業教育的基礎階段

陶行知于1918年提出“職業試習科”教育思想，然而在其后續教育實踐中并沒有廣泛開展，根據當時現實的社會發展需要，他認為，職業教育發展大致可分為兩期來完成，前一期為后一期的順利發展打下堅實的基礎。陶行知認識到，要改變舊中國幾千年來落后的教育現狀，應該著眼于中國廣大的貧苦大眾。他認為：“中國人有百分之八十不識字……為了使這一萬萬人在很短的時間里，受到相當的教育，就希望他們在百忙中每天能抽一點工夫來受四個月的平民教育。”⑥陶行知推行平民教育是希望人們掌握基本的讀書能力，進而“對于自己生計最有關系的職業，也可以從書籍報紙上多得些改進的知識和最新的方法”，⑦陶行知關于平民教育的各種實踐活動實質上是其職業教育實踐的第一期任務；當學生完成“平民千字課”后，很多人期望通過繼續接受更多的相關職業訓練，獲得更好的工作和生活狀態，陶行知將此階段人們所接受的教育稱之為“第二期平民教育――職業教育”。⑧而陶行知提出的“職業試習科”教育思想的核心是培養具有“生利主義”作用的人才，不是簡單意義上通過讀書識字以某生計為教育目的，由此可以看出，“職業試習科”教育思想屬于“第二期平民教育――職業教育”的內容。這也是陶行知“職業試習科”教育思想未在其提出后得到廣泛實施的重要原因之一。

（二）受當時實業教育思想影響

教育總是要適應社會經濟嬗變和形勢發展的需要，如果教育能夠滿足社會經濟發展的現實需要，其作用是積極的、向上的；如果教育不能順應社會發展之需要，其作用則是消極的、向下的，這種具有阻礙性作用的教育不但會抑制社會經濟的發展，也會在很大程度上抑制先進教育思想的萌發。

實業教育思想從19世紀60年代萌發到1917年以中華職業教育社的成立為標志的近代職業教育思潮的產生，前后間隔長達半個世紀，實業教育的發展已形成規模。如民國元年至民國五年（1912―1916年）期間，民國元年乙種學校有346所，學生17 257人；民國二年乙種學校有399所，學生19 534人；民國三年乙種學校有443所，學生22 074人；民國四年乙種學校有489所，學生20 667人；民國五年乙種學校有441所，學生19 565人。然而，這一時期的實業教育沒能滿足當時經濟發展對人才的需求，社會急需人才與畢業生失業間的矛盾十分突出。實業教育培養的學生“無新學識以應用于實際，無新人才以從事于改良”，嚴重忽視了社會經濟與個人生存發展的需求。陶行知提出的“職業試習科”教育思想從社會經濟發展和個人發展需求出發，試圖改變當時教育落后于社會發展的情況，但這種嘗試相較于發展已成規模的實業教育而言，于起步階段尚有很多困難需要克服。

（三）受社會傳統“重義理、輕藝事”觀念影響

在我國，“讀書入仕”、“萬般皆下品，唯有讀書高”的傳統思想觀念一直存在人們的觀念中，并成為深刻影響后續教育改革的病灶。這種觀念逐漸內化于人的意識，成為一種心理定勢或思維定勢，即職業教育被視為第二類教育。這一點從當時的學校教育就得以體現：學校中所安排的課程沒有社會需要的農家常識、桑蠶知識、商業知識、衛生知識，有的多是教學生如何修身成為圣賢的課程。學校愿意花費二十塊錢買風琴給學生安排音樂課，愿意花費六十塊錢請教師給學生教授英文。學校所教課程遠遠脫離了社會的現實需求，曾規勸教育當局：“所以我奉勸列位辦學堂，切莫注重課程的完備，須要注意課程的實用。”在充滿狹隘陳腐觀念的社會環境和校園環境中，“職業試習科”教育思想在短時間內被人們廣泛接受和實施也是極其困難的。

五、陶行知“職業試習科”教育思想對當代職業教育的啟示

（一）要給予學生更多的自由學習空間

按照布魯貝克的說法，學習自由包括“選擇學什么（選修課）的自由、決定什么時間學和怎樣學的自由，以及形成自己思想的自由”⑨。“職業試習科”教育思想很好地踐行了這一思想。首先，“職業試習科”有利于實現學生學的自由。正如舍勒曾所說：“自由是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的條件”。學校為學生提供理論課和崗位體驗課，在這兩個環節中，學生不斷認識自己，發現自己的興趣點。無論是理論課還是體驗課，學生都是在自由、輕松的氛圍中進行學習，這種狀態能夠最大限度地發掘學生的潛力。其次，“職業試習科”有助于培養學生獨立思考的習慣。“職業試習科”從起初學生廣泛了解和體驗各專業方向特點的階段，到最終選擇出適合于自己興趣的專業，整個過程也是學生獨自學習思考和判斷的過程。

（二）要有利于推進“發展型”職業教育

“發展型”職業教育與“生存型”職業教育相對，“生存型”職業教育在教育內容上強調文化知識和簡單的技能操作水平“夠用（不多余）”，忽視了學習者的知識、能力及非智力因素方面的培養，這會直接影響社會大眾對于職業教育在社會中地位和功能的理解。“發展型”職業教育則將滿足個人發展和學習需要放在重要位置，要求教學方式和學習方式都要考慮學習者的需要、特點和學習條件。在社會認同度方面，“發展型”職業教育得到較高的認同。

陶行知倡導的“職業試習科”為學生創建了一種自由寬松的學習氛圍，學生可以在專業教師的指引下，先行了解和體驗相關專業知識，進而通過深入學習和廣泛接觸，根據個人興趣指向選擇專業發展方向。在整個學習過程中，學生的學習潛能得到激發，很大程度上改善了以往職業教育“重物輕人”、“以物役人”，忽視學習者實際學習體驗和學習過程的現象。這種教育思想與“發展型”職業教育所秉持的“人本主義”職業教育發展觀相一致，既關注學生個人的學習感受，也關注教師與學生之間的互動，學生不但在學習技能方面得到培養，有關學生的興趣、愛好、性格等方面的特質也能得到很好的發展。

（三）在新建本科院校轉型發展過程中，要進行創新人才培養模式的有益嘗試

截至2013年3月，我國新建本科院校的數量已達324所，占全國877所普通本科院校的百分比已達36.94。然而，新建本科院校的發展現狀并不容樂觀，諸多新建本科院校沒有自己的明確發展方向，往往將傳統大學的研究型和綜合性作為自身的發展目標。相較于普通高等院校的生源而言，新建本科院校的生源素質普遍較低，如果一味追隨普通高等院校大而全的綜合發展路線，沒有專而精的特色型發展路線，最終將會在激烈的高等教育競爭中被逐漸淘汰。2014年2月26日，國務院為進一步加快發展現代職業教育，特別指出要“引導一批地方新建本科高校向應用技術型高校轉型”。新建本科院校的轉型發展有與其相對應的時代背景，其中“最相關的就是技術的變化、崗位需求的變動和人們繼續學習愿望的增強”。⑩

“職業試習科”可以作為新建本科院校在轉型發展過程中創新人才培養模式的一項有益嘗試。首先，新建本科院校的出發點就是以適應社會發展需求，順應經濟發展、產業機構調整趨勢為目標。“職業試習科”為社會各方面事業培養所需要的專業人才，這些專業人才可以靈活適應崗位需求的變動，為社會發展提供持續的貢獻。其次，新建本科院校的本質在于激發和滿足學生學習的愿望。“職業試習科”開設于學生剛入學之時，學生可以通過“職業試習科”的廣泛學習，接觸到不同方向的專業課，并最終從中選擇出符合自己興趣的專業方向。整個選擇專業方向的過程，實質上也是學生開始積極主動學習的過程。學生從廣泛接觸到選定專業方向，于過程之中內化出一種堅定的專業學習信念，這份學習信念可幫助學生不斷深入鉆研相關專業知識，拓寬視野，同時也可幫助學生打下適應未來崗位變換及技術更新的心理基礎和專業基礎，這也正是新建本科院校轉型發展過程中在人才培養層面需要進一步努力的方向。

注釋：

①②：《歸國雜感》，《新青年》，1918年第4期

③黃炎培：《中華職業教育社宣言書》，《教育雜志》，1917年第7期

④⑤陶行知：《生利主義之職業教育》，《教育與職業》，1918年第8期

⑥華中師范學院教育科學研究所：《陶行知全集（第3卷）》，湖南教育出版社1985年版，第666頁

⑦陶行知：《平民教育概論》，《中華教育界》，1924年第4期

⑧陶行知：《陶行知全集（第1卷）》，湖南教育出版社1983年版，第438頁

⑨布魯貝克：《高等教育哲學》，浙江教育出版社1987年版，第58頁

⑩匡瑛：《90年代以來境外“科技大學”現象及其對我國的啟示》，《全球教育展望》，2009年第6期，第67頁

參考文獻：

[1]杜恂成.與舊中國政府（1840―1937）[M].上海：上海社會科學院出版社，1991：106.

[2]王興杰.第一次中國教育年鑒丙編教育統計[M].上海：開明書店，1934：375.

[3].歸國雜感[J].新青年，1918（4）.

[4]莊西真.論“生存型”職業教育和“發展型”職業教育[J].職業技術教育，2009（1）：12-17.

[5]王維坤，溫濤.應用技術大學：新建本科院校轉型發展的現狀、動因與路徑[J].現代教育管理，2014（7）：80-83.

The Analysis of Tao Xing-zhi's "Professional Learning Test Subjects"Educational Thought

ZHI Ya-hong，GAO Jun

（Shenyang Normal University，Shenyang Liaoning 110034， China）