對外漢語教學的內容范文
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篇1
關鍵詞:對外漢語 古漢語 文化觀照
古代漢語是高等院校對外漢語專業的一門語言工具課,主要是系統講述關于古代漢語的基礎理論知識,闡明有關古代漢語的語言規律,讓學生通過學習提高其“語言科學的理論素養”及“閱讀文言文的能力”[1]。在新修訂的《普通高等學校本科專業目錄(2012年)》中,對外漢語更名為漢語國際教育,這種轉變要求我國的高等院校培養出來的從事漢語國際教育的教師不僅具有教授漢語語音、詞匯、語法的能力,還要具備較高的中國文化素養。古代漢語作為漢語國際教育專業的一門基礎課,自然也要服務于漢語國際化的國家長遠目標。長期以來,由于古代漢語課程內容的繁雜枯燥以及教學時數的不足,導致學生對這門課普遍不感興趣,教學目的難以實現。如何克服古代漢語教學面臨的困難,成為高校古代漢語教師必須面對的一個問題。筆者在多年的教學實踐中認識到,漢語國際教育專業古漢語教學只有自覺進行文化教學,才能使枯燥的語言文字理論變得富有趣味,使學生產生對古代漢語的學習興趣。這樣做,不但能提高課堂教學效果,而且能激發學生課外學習古漢語相關知識的主動性,豐富古漢語課的實踐教學內容。
一、挖掘漢字的文化內涵,加深學生對字詞意義的理解
漢字是表意文字,通過字形來表現詞義。古漢語中,大多數詞都是多義詞,這些意義之間有著或近或遠的引申聯系,順著這些引申線索,我們總能追溯到某個字(詞)的本義。詞的本義就是漢字據以構形的基礎。運用漢字的構形理論分析字形與詞本義之間的關系,有助于學生理解古代漢民族的文化,也能更好的理解本義與后世引申義之間的聯系,加深對詞義的理解。如“年”,甲骨文作“”,上面是“禾”,下面是“人”,像人頭上頂著禾的樣子,表示谷物成熟后收割了下來,頂在頭上拿回家。因此,“年”的本義為谷物成熟。古代一年種一次莊稼,谷物從這次成熟到下次成熟就是一年的時間,因此,“年”就有了時間單位“年歲”的含義,從“年歲”義引申出“年節”義,也就是我們的傳統節日春節。關于春節還流傳有各種民間傳說,茲不贅述。年節一過,人也增加了一歲。于是“年”又引申指人的年齡。《論語·陽貨》:“年四十而見惡焉,其終也已。”我們通過分析“年”的字形構造知其本義,又進一步結合古代社會生活和有關傳說分析其各意義之間的引申聯系,這樣就加深了學生對其意義的理解。國學大師陳寅恪先生認為“凡解釋一字即是做一部文化史”[2]。作為漢文化的載體,對漢字中蘊含的古代文化予以闡釋,不但能夠提高學生對古代漢語的學習興趣,而且促使他們做深入的探索,實現真正意義上的研究性學習。
二、精選語法用例,讓學生在掌握語法規律的同時接受優秀傳統文化的熏陶
語法是古代漢語教學的重點,內容瑣碎而枯燥。各種古漢語句式的不同形式特點,不同詞類的虛詞的語法功能及與現代漢語虛詞之間的對應關系都讓學生頗感頭疼。如果教師能夠精選古代經典中既反映優秀傳統文化又具有語法特點的典型例句作為語料,用來分析古漢語的句式和虛詞,那么,就會讓學生既容易掌握這些句式的形式特點和虛詞的功能,又充分感受到傳統文化的魅力。如“詞類的活用”一節就是講古代漢語敘述句的謂語不僅可以是動詞,也可以是名詞、形容詞,而且作謂語的名詞、形容詞可以和賓語形成使動、意動等特殊的語義關系。我們以《孟子·盡心上》里面的“孔子登東山而小魯,登泰山而小天下”來說明形容詞的意動用法,也能夠讓學生體會到人的視點越高,視野就越寬廣的道理,進而對人生有更深的認識。又如《古代漢語的詞序》一節講賓語前置現象,我們以《論語·學而》中的“不患人之不己知,患不知人也”為例,讓學生深刻認識“否定句中代詞賓語前置”的規律。因為該句前半部分符合此規律,后半部分因為賓語是名詞“人”就不符合此規律的要求,故不能前置。同時,我們可以讓學生體會現實生活中“知人”的必要性。我們總是說知己難覓,其實,等到我們學會了主動去“知人”,“知己”離我們也就不遠了。又如學習“者”字結構,我們以《道德經》第三十三章“知人者智,自知者明。勝人者有力,自勝者強。”為例,既讓學生掌握“者”字結構的形式和意義,也讓學生從圣人言中學習到生活的真諦。這樣我們就把優秀傳統文化與枯燥的語法教學結合在一起,學生“愛屋及烏”,教學效果自然會好很多。
三、補充文選閱讀所需的古代文化常識,拓寬學生的知識面
文選是古代漢語教學內容的重要組成部分,文選的學習,有助于培養學生對古代漢語的感性認識。為了達到“培養學生閱讀古書的能力”的目的,文選教學一般占到古代漢語教學時數的一半左右,可見文選有多么的重要。與文字、詞匯、語法等語言知識相比,文選更緊密地聯系著中華民族廣闊的古代生活以及民族的心理、風物、思維方式、價值取向和行為特征等,是民族思想、民族情感和民族精神的歷史記錄與寫照。所以,學習古代漢語的過程,自然就是學習古代漢語所包容的民族文化精神的過程,是了解民族歷史并接受民族思想、情感和精神教育的過程。
文選教學以解釋詞句為主,只有讓學生對文中的詞句的意義都懂透了,學生才能舉一反三,讀懂其它的文言作品。一般而言,只要把文選中重點的詞句講清楚了,學生對文章的理解也就差不多了。除了詞句的障礙以外,影響學生對文選理解的就是古代文化常識了,這方面內容包括古人的姓氏名號、職官、地理、歷法等。在古代漢語課時壓縮的情況下,很多高校的古代漢語課都把這一部分通論知識砍掉了,以致這些知識成為了學生文選閱讀的真正障礙。基于此,我們認為文選教學不僅要解釋詞句,也要補充解釋文選中有關古代文化的常識內容,幫助學生更好的讀懂文言作品。如《段于鄢》中稱鄭武公的妻子為武姜,為什么這樣稱呼她呢?原來古代姓是用來指婚姻的,女子必須稱姓。武公之妻的娘家為姜姓,武是她丈夫的謚號,女子死后常在姓上冠以配偶的謚號來稱呼她,所以稱她武姜。又莊公的弟弟名段,周代以“伯仲叔季”表示兄弟間排行,段比莊公小三歲,所以叫叔段。叔段后來失敗出奔共國,所以又稱“共叔段”。又如《鞌之戰》中寫“邴夏御齊侯,逢丑父為右。晉解張御郤克,鄭丘緩為右。”可見古代戰車上一般是三個人,教師就有必要介紹他們在車上的位次。原來古代車戰時,尊者在左,御者在中,驂乘居右;但君王或戰爭時的主帥居中,御者在左。又文章開頭寫“癸酉,師陳於鞌”,教師就有必要介紹古代的干支紀年法。“干”是指十天干,即甲乙丙丁午己庚辛壬癸,“支”是指十二地支,即子丑寅卯辰巳午未申酉戌亥,古人以十干配十二支,得六十“甲子”,用來紀年。干支紀年法一般認為興于東漢,西漢以前的逐年干支,是后人逆推附加上去的。這些實例說明古代文化常識對文選閱讀的重要性。
綜上,我們可以看出,對古代漢語教學內容予以文化觀照的益處。但是也應認識到,古代漢語課堂教學的主要任務是講授語言文字的基本知識和理論,闡釋漢字的文化內涵,精選代表優秀古代文化的典型用例,在文選講授時補充必要的古代文化常識,都是為了增加古代漢語教學的趣味性、知識性和實用性,不能喧賓奪主,把古代漢語課變成古代文化課。
注釋:
[1]王寧:《古代漢語》,北京:高等教育出版社,2012年版,第6頁。
篇2
本文主要討論的是劉所構建的對外漢語教學學科體系,對外漢語教學的學科體系由哪些部分構成,及各個部分在學科體系的地位和組成部分。劉所構建的對外漢語教學學科體系仍然存在一些不足。
關鍵詞
對外漢語教學學科理論體系 理論基礎 學科理論 教育實踐
一、引言
每一門獨立的學科都有較為完整的學科理論體系。作為一門獨立的學科,對外漢語教學也有其自身的學科理論體系。不同的專家學者對于對外漢語教學的學科體系有不同的見解。本文將介紹劉的具有代表性的觀點。
二、劉所構建的對外漢語教學學科體系
劉認為對外漢語教學學科是一門綜合運用多學科理論的邊緣交叉學科,是在多種學科理論和研究成果的支撐下形成和發展的。他認為對外漢語教學的學科理論體系分為三個層次:
學科理論
學科理論包含了基礎理論和應用研究兩大部分。
1、理論基礎:
對外漢語語言學(作為第二語言來教學和研究的漢語語言學)
漢語習得理論(側重從心理學的角度研究教學對象的學習過程和學習規律)
對外漢語教學理論(研究如何通過教學活動使教學內容為學習者迅速、有效掌握的規律和原理)
學科研究方法學
2、應用研究:
應用研究指運用相關學科和本學科的基礎理論,對總體設計、教材編寫、課堂教學、測試評估、教學管理和師資培養等方面進行的專門研究。
教育實踐:
教育實踐主要指的是教學的實踐。設備條件、師資力量、學生素質,社會需要、國家政策、經濟力量以及語言環境對漢語作為第二語言學習者的教育實踐和培養對外漢語教師的教育實踐都具有極大的影響。
三、關于對外漢語教學學科理論體系的總結
劉把對外漢語教學的學科理論體系劃分為不同的層次,充分地顯示出對外漢語教學是一門交叉性的學科。劉所構建的對外漢語教學的學科理論體系更為全面些,層次分明地體現出不同的學科和條件在對外漢語教學過程中的作用。
(一)關于理論基礎
劉把社會學、文化學、語言學、心理學、教育學、橫斷學科、哲學作為對外漢語教學學科體系的理論基礎。它們作為對外漢語教學學科的理論體系的支撐理論,但不是對外漢語教學學科的理論。這幾門學科都是獨立的學科,為對外漢語教學提供理論養料甚至是理論依據。例如,語言學在語言的本質和語言運用等方面對對外漢語教
學學科產生影響;哲學為一切科學的科學,它為一切學科提供了認識論和方法論。
(二)學科理論分析
劉的學科理論包括了基礎理論和應用研究兩部分,對外漢語語言學、對外漢語教學理論、漢語習得理論、學科研究方法都屬于對外漢語教學的基礎理論,其中對外漢語教學理論處在基礎理論的核心地位,其它三者都服務于對外漢語教學理論。筆者認為這四者是相互影響,相互制約的,共同促進的,例如漢語習得的理論對學習者的研究即側重從心理學的角度研究教學對象的學習過程和學習規律,屬于“學”的方面。毫無疑問,“學”會對“怎么教”產生影響,即如何讓學生快速有效地掌握學習內容,學習者自身的條件影響教學方法的采用,幼兒園的教學采取形象教學,研究生教學就可以采取大量的抽象教學和理論教學;而對外漢語教學理論對漢語習得理論也會產生極大的影響,教學當中講究由易到難,循序漸進的原則,這是因為容易的教學內容不易讓學習者產生厭學的情緒,激發學習興趣。總的來說,這四者的研究隨著實踐的發展不斷深化,互相影響,互相促進共同構成了對外漢語教學學科理論體系的堅實基礎。
應用研究指的是運用相關學科和本學科的基礎理論,對總體設計、教材編寫、課堂教學、測試評估、教學管理和師資培養等方面進行專門的研究。這是運用基礎理論來指導實踐,經過應用研究將基礎理論和教育實踐相結合。在劉所構建的對外漢語教學的學科體系中,總體設計、教材編寫、課堂教學、測試評估、教學管理和師資培養等方面的研究是處于同一個地位的,筆者認為這樣有不妥之處。總體設計、教材編寫、課堂教學和測試評估應歸屬于教學活動四大環節。教學活動四大環節研究應作為一個整體和教學管理研究、師資培養研究處于同一個地位,同時這三者是互相影響、互相促進的。
教學活動四大環節中總體設計在教學活動中處于宏觀指導的地位,為教材編寫提供理論指導,同時也為教材編寫指明方向。課堂教學處在教學活動中的核心地位,課堂教學的進行受總體設計和教材編寫的影響,課堂教學同時也具有極大的靈活性,因為“教學有法,教無定法”可根據教授內容及教師自身的經驗對課堂教學進行設計,以便學生能更好地掌握教學內容。測試評估是對總體設計、教材編寫和課堂教學的檢驗,體現教學過程中的不足和達到的效果。通過測試評估體現出來的問題為總體設計、教材編寫和課堂教學提供借鑒的經驗及改進依據。
(三)教育實踐
教育實踐主要指的是教學實踐,它受學科理論的指導,同時也是學科理論的重要來源之一。教學實踐既包括學習者的教育實踐也包括了教師的教育實踐。在劉所構建的對外漢語學科理論體系中學習者和教師的教育實踐受學生素質、師資力量、設備條件和社會需要、國家政策、經濟實力的影響,把前三者作為一個整體后三者也作為一個整體。這樣有不妥之處,筆者認為學生素質、師資力量、外加學習目的應作為一個整體,它們都是教育實踐中的內因,是根本原因;社會需要、國家政策、經濟實力和設備條件作為一個整體,它們都是教育實踐中的外因,對教育實踐的發展起推動作用。對學習者的教育還需要特別研究語言環境及如何利用的問題,促使語言學習向語言習得轉化,實現語言能力的內化。
篇3
【關鍵詞】跨文化對外漢語教學
【中圖分類號】G420【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089(2014)2-0077-02
隨著全球化的深入,國際社會之間經濟文化的合作交流日益密切,我國綜合國力和國際地位的不斷提高更是在全球范圍內掀起了漢語熱。語言與文化是密不可分的,文化的傳播與弘揚要依靠語言這一載體進行,同時,語言作為一種交際工具,其形成與發展、理解與運用都深受文化的影響,并承載著社會文化、價值觀念、風俗習慣以及等體現民族特色的文化意識。語言和文化的關系決定了對外漢語教學的特殊性質,在此明確學科性質的基礎上進一步探討對外漢語教學的實現機制,使得對外漢語教學更加科學有效是十分必要的。
1跨文化視角下開展對外漢語教學的性質
1.1 從語言教學和文化教學的關系看學科性質
對外漢語教育學是語言教育學科,文化教學是語言教學的補充。基于這一學科性質,跨文化背景下的對外漢語教學要注意體現中國特色文化,并嘗試與學習者的母語文化相結合。對外漢語教學中漢語言是教學主題,在教學過程中不僅要向學生講解語音、詞匯、語法等語言知識和實用的日常用語、提高學生語言技能水平,也要重視中國文化在漢語對外教學中的體現,滿足學生了解中國特色文化的需求。
1.2 跨文化視角下的對外漢語教學
跨文化交際學是在文化與語言多元化發展的環境下對人際交往以及社會行為進行綜合性研究的學科,跨文化交際學理論在對外漢語教學中的應用拓展了對外漢語教學的發展空間,為對外漢語教學提供了新的思路和方法,推動對外漢語教學事業邁上新的臺階。對外漢語吸收跨文化交際學理論中適用于自身的部分,例如對比分析學習者母語和漢語差異,思考處理文化沖突,提高對外漢語的教學水平與教學質量。
2跨文化視角下對外漢語教學的實踐機制
2.1 踐行教學原則
跨文化視角下進行對外漢語教學工作要遵循"培養語言能力為基礎,傳播中國特色文化為補充,尊重不同文化特色"的教學原則。教師應根據學生的漢語水平,制定合理的教學規劃,根據學生實際水平和需要開展教學,重要的是在傳授語言知識的基礎上逐步提高學生的語言能力與運用水平。傳播中國特色文化是指在培養學生語言能力、提高學生語言水平的同時,注重中國特色文化在漢語教學中的體現,滿足學生對了解中國特色文化的需求,使得文化教學成為語言教學的有力支撐和必要補充。對外漢語教學要遵循文化教學為語言教學服務的原則,培養學生語言運用能力和跨文化交際能力。
2.2 完善教學內容
對外漢語教學的內容體現著教學水平并影響教學效果。從對外漢語教學內容的選擇來說,課堂教學要讓學生學習生動的、常用的、鮮活的語言,避免枯燥的課文誦讀和語法講解。從對外漢語教學內容的層次來說,基礎階段是豐富學生的語言知識、中級層次是有效提高學生的語言水平,高級階段則是樹立正確的思想觀念與價值觀念,體現我國文化歷史、當代國情以及語言文化發展知識等。
2.3 豐富教學實施
首先,漢語教學可以采用體驗教學的方法,例如教師在課堂上帶領學生寫毛筆字、學習剪紙、編織中國結、給京劇臉譜上色等,在學生體驗與認知的過程中,加深對漢語語言和中華文化的理解。其次,漢語教學也可以通過對話教學的方式,使得師生在課堂對話過程中實現信息的交流和情感的交融,學習者可以在輕松開放的學習環境中學習知識、探索適合于自身的學習方式,教師則可以在對話過程中了解學習者的進度、感興趣的話題以及偏誤或疑慮。最后,漢語教學可以通過對比教學的方式,在對不同語言和文化進行比較的過程中,發現不同語言、不同文化之間的差異,針對差異現象給學生拋出話題、組織討論、舉例講解、啟發思考。
3總結
對外漢語教學規模的擴大、水平的提高是我國綜合國力與國際影響力不斷增強的體現,提高對外漢語教學的教學水平、探討更加科學有效的教學方法對于提高漢語的影響力、傳播中國特色文化、實現不同文化間的交流與發展具有重要意義。我們應加大對外漢語教學的研究力度,結合新形勢新問題提出新思考新措施,逐步提高我國對外漢語教學水平,推進社會主義文化事業的繁榮和中國夢的美好愿景早日成真。
參考文獻:
[1] 李旭中,孟斌斌,張蔚.跨文化視角下的對外漢語教學[J].黑龍江高教研究,2013, 31(7):31-32
篇4
一、重大的進展
1.理論建樹初具規模。對外漢語教學是一門科學。科學賴以存在的基礎,是因為它建立在樸素的客觀規律之上。對外漢語教學盡管頭緒紛繁,卻是有規律可循,從理論上探索這些規律,把幾十年來國內外漢語教學的經驗加以總結,從中歸納出若干規律,形成自己的理論框架,是對外漢語教學學科成熟的標志。已故的熙先生說:“現在世界上有各種理論,漢語有其特殊性,我們應該提出自己的一種理論來,我認為是完全有可能做到這一點的。”(熙,1989)現在,“對外漢語教學已經初步形成了自己的理論體系,這個理論體系由基礎理論和應用理論兩部分組成;基礎理論包括語言理論、語言學習理論、跨文化交際理論和一般教育理論等;應用理論是指教學理論和教學法(教學法的部分內容具有理論性質,因此不妨把它也歸入理論范疇)。”(《紀要》,1995)至于對外漢語教學的學科理論,則是一種綜合的、跨學科的理論,它是建立在綜合應用語言研究、語言學習研究,語言教學研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。圍繞著理論的思考,有一批出色的論文,其中呂必松、胡明揚是其代表。然而,框架雖然搭起,研究卻還不能說十分深入。真正稱得上對外漢語教學理論研究的文章,為數并不多。當然,我們不需要所有的人都去從事理論研究,但我們必須有我們自己的理論研究者。如果說,一個理論研究十分薄弱的學科,猶如建立在沙灘上的大廈,決不為過。我們期待著更多的對外漢語教學理論研究文章面世。
2.研究對象更加明確。具有獨特的研究對象,是一門學科賴以建立的前提。對特殊對象的深入研究,是一門學科朝著精密科學發展的必然途徑。對外漢語教學的特殊研究對象,熙在1989年認為有兩個方面:一方面是漢語研究,這是對外漢語教學的基礎,是后備力量,離開漢語研究,對外漢語教學就沒法前進;另一方面是對外漢語教學本身的研究,而這決不僅是教學經驗的問題。四年之后,盛炎、沙礫認為,對外漢語教學“有明確的研究對象,這就是對外漢語教學的內容、途徑和方法”。(盛炎、沙礫,1993)到了1995年,我們對特殊的研究對象有了進一步的認識,這就是,作為第二語言或外語的漢語的學習和教學,即研究外國人學習和習得漢語的規律和相應的教學規律。研究的內容則是作為第二語言或外語的漢語學習和教學的全過程。從“學”的角度,要研究學習者是如何學會并掌握漢語的;從“教”的角度要研究總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試等全部教學活動,其研究目的是為了揭示作為第二語言或外語的漢語學習和教學的內在規律,以便指導教學實踐。(《紀要》,1995)只有研究對象明確,才能產生具有指導意義的具體的研究成果。我們根據研究對象,可以分別開展學科理論研究、漢語本體研究和方法論研究。
3.研究方法已具有自身的特點。既然對外漢語教學研究的對象是漢語的學習和教學問題,那首先要把“學什么”和“教什么”研究清楚。所以,第一位是漢語本體研究,但在研究方法上、側重點上不同于一般的漢語研究。
在漢語本體研究方法上突出的特點是運用比較語言學的方法,進行漢外語的比較,從而找出學習的難點,“所謂難點,就是中國人看來容易,外國人學起來困難的地方。在語音、語法、詞匯三方面,漢語都有自己的民族特點,這些特點往往就是難點。”(王力,1985)研究語法結構,研究語音規律,對本國人來說,一般規律也就夠了,但對于外國人來說,只掌握一般規律是學不會漢語的,常常一用就錯,這種錯誤往往啟發研究者去注意中國人自己不容易想到的問題,于是促使我們在研究方法上更注重“習慣用法”和“例外現象”的研究。這種從教學中發掘的研究課題,具有對外漢語教學本體研究的獨特視角。其研究,不僅推動了對外漢語教學本身,也對現代漢語研究起了促進作用。在漢語研究方面的代表人物有:李英哲、柯彼德、陸儉明、鄧守信、王還、劉月華、趙淑華、佟秉正、輿水優等。
至于研究“教”和“學”,與其他語言作為外語教學是有共性的。這也就是在創始階段,我們不斷引進、介紹各種外語教學法的原因。外語教學法的研究,在國外已經有一百多年的歷史,關于這方面的著作已經很多。我們的對外漢語教學,無疑應該借鑒國外先進的教學法,吸取其精華,為我所用。但在研究漢語教學法時,正如張清常先生所指出的:“一不能忘記漢語本身的特點,二不能忽略中國傳統語文教學千百年經驗的合理成分,三不能忽視國外某些教學法它們一方面顯示其優越性另一方面卻也暴露出一些嚴重問題的這種缺陷。”(張清常,1990)這是十分中肯的話。
下面我們對教學法研究略事回顧:1985年第一屆國際漢語討論會上,漢語教學法研究與國際上交際法原則盛行一時相同步,并開始探索結構與功能相結合、語言與文化相結合的新路子。1987年第二屆國際漢語教學討論會上,教學法研究不斷創新,預計有可能形成“結構——功能——文化”三位一體的教學法新路子,并向綜合教學與分課型教學相結合的新模式拓展。1990年第三屆國際漢語教學討論會上,人們對教學法又有了新的思考,以歷史的態度對以往的教學法進行冷靜的分析和科學的總結,從而發現現在還沒有任何一種教學法是完整的唯一可行的,而且可以普遍適用的。應該更加充分地考慮到不同的語言教學目的和不同的教學階段對教學有著不同的要求,因而普遍存在放諸四海而皆準的教學方法是根本不存在的,《語言教學法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》([美]楊覺勇)一文代表了這種思想。到了1993年第四屆國際漢語教學討論會上,呂必松總結到:“更快更好地培養學生的語言交際能力,已成了各種語言教學法流派的共同目標,這也是第二語言或外語教學不可逆轉的一種發展趨勢。”(呂必松,1993)沒有一種教學法是全能的,也沒有一種教學法是毫不足取的。應該根據不同的教學目的、不同的教學對象采用行之有效的教學方法,已成為大家的共識。今后,我們應在對外漢語教學中不斷總結自己的經驗,兼采眾長,摒棄其短,探索漢語教學的新路子。在具體的研究方法上,近年來在研究中比較注重教和學的調查研究,注意統計分析(定量、定性分析),創造條件搞各種教學試驗等科學的方法。
4.研究領域正在拓寬。語言教學的研究,是受語言理論研究制約的。80—90年代,國外普通語言學研究的一個重要趨向,是喬姆斯基的理論已經不似70—80年代那樣風靡一時,代之而起的是心理語言學、認知語言學和社會語言學研究。潮流所及,社會文化因素在對外漢語教學中作用的研究,開始引起人們的注意。開始是關注漢語教學中文化背景和文化知識的介紹,繼而進入了跨文化交際的研究領域,開始研究不同文化背景的人們在交際中所遇到的問題及其應對策略。這樣就在一定程度上拓寬了對外漢語教學研究的領域。語言是文化的重要組成部分,是文化的民族形式,深入研究并在語言教學中引入語言所表現的文化內涵,是將語言知識轉化為交際能力所不可缺少的必要條件。(胡裕樹等,1989)不同的語言所包含的民族文化是有一定差異的,這種文化差異是第二語言學習的障礙之一。近年來,關于如何在語言教學中排除跨文化交際障礙的討論,已成為人們關心的熱點之一。研究的方向有兩個:一個是文化對比,主要是以漢語為背景的中國文化和以英語為背景的歐美文化、以日語為背景的日本文化的比較;另一個是在漢語教學中注入文化內容的研究。然而,并非所有的文化內容都與語言學習和教學直接有關。《對外漢語教學中的文化因素》(胡明揚,1995)探討了究竟哪些文化因素最有可能直接影響語言的學習和使用。文章認為,在語言教學中注入文化因素應考慮到外國學生的母語和漢語在文化上的異同,不要喧賓奪主,不要把語言課上成文化課。這篇文章廓清了在漢語教學中注入文化內容的一些不夠清晰的認識,有助于大家形成共識。總的看來,語言和文化的研究還剛剛起步,討論漢民族文化特點的文章比較多,討論漢民族文化對漢語學習影響的文章還比較少。領域雖已打通,深入下去還值得探討。
5.研究成果十分可觀。對外漢語教學研究已取得了豐碩的成果。漢語本體研究成績尤為突出,這是漢語研究專家與對外漢語教師密切配合,通力合作的結果。對外漢語教學從一個新的角度開拓了漢語研究點,它受到漢語專家熱情的關注,從理論體系、研究方法、研究視角為對外漢語教學的漢語研究提供幫助;而對外漢語教師,掌握外國人學習漢語的特點與難點,從那些中國人習焉不察的問題中,小處人手,大處著眼,發掘帶有理論價值和實用價值的研究課題,體現了學科的特色,為漢語研究做出了特殊的貢獻。在漢語語音、詞匯、語法、漢字、篇章、漢外語對比以及與漢語教學有關的文化因素的研究中,語法研究又占更大的比重,在前四屆討論會的論文選中,有關漢語本體研究的論文共160篇,占全部論文總數363篇的44%,而其中僅語法研究的就有90篇,又占總數160篇的56%。這些論文涉及下列三類內容:一是從宏觀上研究對外漢語語法教學的路子,探討浯法教學的改革。二是針對外國人學漢語的難點,深入分析語言事實,發掘語言規律。三是在漢語語言現象的分析與描寫等方面進行了有益的探索。這種研究的勢頭,與80—90年代中國語言學界的語法研究不無關系。近年來,中國的語法研究異常活躍,呈現一片繁榮景象,碩果累累,新人輩出,成為語言學科各個部門中發展最快的一個。(龔千炎,1996)影響所及,對外漢語教學界的語法研究,有以下幾個值得注意的研究特色:一是理論和方法的多樣化,涉及到傳統語法、結構主義語法、功能語法等。二是體現了多角度、多層次、多側面的研究,特別是三個平面的語法觀、形式與意義密切配合,交互驗證的研究方法,深深地影響著對外漢語教學的語法研究。三是結合漢語與外語的比較,深入發掘漢語的特點,滲透著理論的思考。
在教學研究方面,對漢語諸要素教學的研究更深入、更具體,有不少新的教學設想,得出不少有教學參考價值的結論。通觀教學研究方面的論文,可以說在研究的深度與廣度上,都不斷有新的進展。首先,對“結構——功能——文化”相結合的教學路子,基本上形成了共識;其次,進一步明確丁以總體設汁為主導的教學過程的四大環節。對各個語言教學環節和各種浯言技能訓練的研究,更有理論的深度,對教學也更具指導作用。對于各種語言技能從設課到訓練,建立了一套行之有效的教學規范。最后,建立并在不斷地完善有效的漢語水平考試系統等等。
自1987年中國對外漢語教材規劃會以來,對外漢語教材建設出現了空前繁榮的景象,幾年來編出了上百種不同類型、不同課型、不同階段、具有不同特色的漢語教材,可謂洋洋大觀。在這些教材中,大都能較好地體現漢語內部的結構規則,并帶有不同的教學法理論傾向,應該說各具特色和優勢。(楊慶華,1995)對外漢語教材的建設與發展,實際上反映了把漢語作為第二語言的教學理論研究和教學實踐的探索。今天,更新教材的呼聲日高,我們期待著新一代教材的盡快問世。
學會成立以來,研究的重點開始由“教”轉向“學”。學習者學習行為的過程和規律的研究直接影響著教學水平。研究的范圍涉及到對學生特點和需要的分析,對外國人學習漢語過程的描寫,外國人學習漢語過程中的偏誤分析及中介語研究,外國人學習漢語行為過程的調查與實驗,以及對課堂上師生之間相互作用的觀察研究,等等。學習規律研究中提出的若干理論、模式和假設,對促進漢語教學研究由“經驗型”向“科學型”的轉變,將起積極的促進作用。
總的說來,研究成果應該重視,值得提及。但是,我們還應該清醒地意識到,迄今為止,我們還沒有真正找到一條全面體現語言規律、語言學習規律和語言教學規律的教學路子,世界各國的同行們都處于探索過程中,力求逐漸加深認識,不斷地改進處理方法,爭取良好的教學質量。(呂必松,1993)這是我們今后的努力方向。
二、明顯的不足
1.關于學術方向。1994年12月在北京召開的對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會指出:“由于近年來我國涉外教育和對外漢語教學在發展過程中出現一些新的情況,在對外漢語教學的學科性質和內涵等問題上便產生了某些不同的看法,甚至對對外漢語教學學科本身也產生了某些懷疑。”(《紀要》,1995)在理論和實踐上存在的分歧,不但關系到對外漢語教學的學科地位和研究對象,而且也關系到對外漢語教學的專業建設、課程建設和教師隊伍建設,對課堂教學也不無影響。面對這種局面,學術方向出現搖擺。
這次座談會經過坦誠的切磋,在學術方向上可說達成共識,從而明確了學科的性質,規定了學科的內涵,維護丁“對外漢語教學”這一名稱的唯一性、穩定性和嚴肅性。會議指出:“語言教學和文化教學在教學目的、教學內容、教學原則和教學方法等方面都有根本的區別,是兩種不同性質的教學,教學規律也沒有足夠的共同點,所以它們不可能屬于同一學科。”(《紀要》,1995)這樣就擺正了語言教學和文化教學的關系。今后,發揮學科優勢,突出學科特色,把握住對外漢語教學的學術方向,仍是不容忽視的。
2.關于研究視角。從總體上看,對外漢語教學的研究視角還略嫌偏窄,一個領域的各部門的研究也多有失衡。在漢語本體研究中,詞匯及其教學研究一直是一個薄弱環節,幾年來毫無改善,極需加強。近年來,語音及其教學的研究,有滑坡現象,對外漢語語音教學的質量有待提高。這方面的研究論文其數量在歷屆論文集中呈遞減趨勢。漢語語段、篇章,漢語風格及其教學的研究,除個別文章,幾乎無人間津。
在教學研究中,探討一般教學法的文章較多,而探討具體語言要素教學的文章較少,能為單項語言技能訓練尋找出有效方法的文章更少。在學習研究上,缺乏有份量的各種教學實驗,也還需要更多的學習行為的調查報告及相關的科學數據。由此看來,對外漢語教學的研究視角還應更開闊些。
3.關于學術課題。在學術課題的選擇上,一些對外漢語教學的基礎研究課題還沒有被攻克。比如,我們還沒有一個科學的、統一的、具有國家水準的漢語語言能力等級標準和等級大綱。我們雖有《當代北京口語語料》,也還只是初級產品,還有待于系統地、全面地開發研究,我們迫切地需要通過開發研究為對外漢語口語教材找到真正的現代漢語口語標準。我們雖然有《對外漢語教學語法大綱》,那還只是一個“暫擬”型的或“提要”型的理論框架,似嫌陳舊,我們還應研制一個適合外國人學習漢語語法的應用型的教學大綱。有些基礎研究工作,個人難以完成,有關部門應組織人力,成立課題組,共同研制。比如把近年來分散的對外漢語教學的研究成果,分門別類,整理歸納,使之條理化,系統化,一方面便于進一步深入研究,另一方面也可從中發現薄弱環節,以便補苴罅漏,填補空白。有些幾經繁難,辛勤勞動研制成功的基礎項目,對外漢浯教學界的同仁要充分利用,如《漢語中介語語料庫系統》、《現代漢語句型系統》、《現代漢語研究語料庫系統》等,要物盡其用,不可束之高閣。(張旺熹,1996)
4.關于論說方式。科學研究的成果應以嚴謹的形式來體現。一些對外漢語教學的科研論文還只是教學總結,或斷想式的經驗之談,甚至寫成了工作報告,嚴格講來這都不能算作科學研究論文。有的論文選題不錯,然而或論證角度欠妥,立意不明;或邏輯層次紊亂,讓人難明事理;或淺嘗輒止,失之于膚淺。有的論文所用語言不是科學論說語言,過于散文化或口語化。有的文章不列“參考文獻”,也沒有注釋,引文也不注明出處,看不出自己的新見解,甚至對所研究的某一問題學術界已有的研究成果也不甚了了,不能充分掌握某一問題所有的資料。這些都是對外漢語教學在由“經驗型”向“科學型”轉變過程中要加以克服的。走向成熟的對外漢語教學學科,應該有一批水,平較高的研究者,并且取得水平較高的研究成果,形成自己的特色和風格。
三、樂觀的前景
1.語匯及其教學研究將邁入新起點。長期以來,在對外漢語教學中,我們比較重視語法教學,把詞匯及其教學的研究置于可有可無的地位。于是,詞匯的教學與研究就成了對外漢語教學中的薄弱環節,至今依然如此。
究其原因,是忽略了對外漢語教學的對象是成年人、外國人這一根本特點,混同了對以漢語為母語的中國人的漢語教學。以漢語為母語的人,學齡前就掌握了漢語的基本語匯及其用法,他們在達意上沒有困難,以后的任務是擴大詞匯量及提高語言表達水平的問題。外國成年人學漢語要一個詞一個詞地學,要掌握每個詞的用法,日積月累,熟能生巧,最終才能掌握一種語言。如果只學一些干巴巴的語法規則,充其量只能表達一些簡單的標準句,稍一活用,常常是一開口——動筆就錯誤難免。特別是隨著學習的深入,外國人會覺得語法條條不管用,而一個個詞的用法才真正解決問題。以至于有的外國學者認為:“在學生看來,漢語語法規律不像其他語言那樣嚴密、系統,而且有不少語法規律不好歸納,甚至等于學一個個詞的用法。”(輿水優,1991)其實,早在三十年代,著名瑞典漢學家高本漢就說過:“學習中國語言有三大困難,其實只是一個,即中國語詞的問題。”(高本漢《中國語與中國文》)這是因為語匯是語言存在的唯—‘實體,語法也只有依托語匯才得以存在。語法也可以說是無數具體語匯的具體用法的概括與抽象。因此,胡明揚說:“語匯教學的重要性是怎么強調都不會過分的。也正因為如此,加強語匯研究和語匯教學就成了當務之急。”(胡明揚,1996)現在,我們看到,語匯及其教學的研究已經邁入新起點。《現代漢語常用詞用法詞典》的正式出版是其標志。這是一部為外國人編的漢語學習的原文詞典,它收詞3700多個,有準確的釋文,豐富的例證,簡明的用法,更寶貴的是備有錯用的提示。這是語匯及其教學研究的新作,能在一定程度上滿足漢語學習和教學的需要。
最近,語言學領域新出現一個叫做“最小程序”(MinimalistProgramme)的新論點,這一論點將各種語言之間的不同歸結為其虛詞成分和詞匯方面的差異。,(袁博平,1995)與此相關,又有“詞匯語法”(Lexicon-grammar)之說,認為:“語法理論,無論是轉換取向或功能取向,若不跟詞匯分類相結合則不可能有任何實質意義的突破。”(鄭定歐,1995)理論語言學的這些新發展,必將對語匯和語匯教學研究產生一定的影響,帶來新的契機。為對外漢語教學研究和教材編寫注入新的思想。
2.學習規律的研究將出現新推進。以往的對外漢語教學研究,重點多集中在“教”和“學”的內容,以及“怎么教”這兩方面,對“怎么學”的研究重視不夠。語言學習和獲得是一種特殊的心理過程,研究語言的學習和獲得的規律,使教學更具針對性,對提高教學質量是至關重要的。國內漢語學習規律研究起步較晚,真正引起人們的重視是1992年以后的事情。我國較早的學習規律研究是對比分析,即從兩種語言本身的比較來預測學習中的難點,繼而是中介語研究。研究者認為在學習過程中的某一個特定階段,學生使用的實際上是一套獨立的語言體系。這套體系既不是學生母語的語言體系,也不是第二語言的體系,而是學生自己的一套語言體系。研究這套語言體系,可以了解第二語言習得的過程。而學生的語言偏誤正可以觀察中介語在學生頭腦中的運作情況。七十年代,國外第二語言教學中,偏誤分析曾風靡一時,風尚所及,對外漢語教學界曾把錯誤分析、對比分析和中介語分析結合起來進行研究,作為學習理論研究的突破口。(呂必松,1993)近年來,克拉申(Krashen)的輸入假設理論也曾影響學習理論的研究,如區分“習得”與“學習”,采用吸收可理解的輸入信息提高聽力教學的質量等。八十年代,喬姆斯基提出了普遍語法理論,這不僅僅是一種語法理論,同時也是一種語言習得理論。普遍語法理論認為世界上所有的語言都有著某些共同的語言原則,這些原則是天生的,人的頭腦中固有的。有人認為,目前世界上第二語言習得研究發展趨勢是,以語言原則參數理論為基礎的第二語言習得研究已成為近年來第二語言習得研究的主流。(袁博平,1995)對外漢語教學的學習研究必將在這一趨勢影響下,展開新的研究未來。
3.電腦化教學研究將跨向新高度。應用現代技術進行教學,越來越受到人們的重視。八十年代,視、聽材料進入對外漢語教學領域,僅僅是利用電視機、收錄機的效能開展教學。近年來,計算機輔助漢語教學迅速發展,也僅限于以常見情景;常用句型為線索,配以常用語詞和有關的文化背景知識進行教學,還不能充分發揮這類設備為語言教學所能提供的多方面的可能性,如綜合性、直觀性、可選擇性等,開辟教學的新路子。
現代信息技術的新發展,諸如筆輸入技術,多媒體技術和信息網絡技術的出現,為對外漢語教學帶來新的希望。如何在對外漢語教學中利用這些先進技術,開辟教學的新途徑,研制新一代教材,促進科學研究,已經提到了議事日程。
僅以多媒體為例,編寫多媒體教材應立即著手去做,多媒體是既能處理文本信息,又能處理圖像、圖形和聲音的多功能技術,并具有人機交互的能力。以這種技術研制的新一代教材,是一種文字、聲音、圖像立體發展的教材,必將給對外漢語的教學帶來一場革命。又因多媒體信息量大,具有跨時空特點,可變平面教學為多元立體化教學,因之也更符合語言學習的心理過程,我們相信,必將會為對外漢語教學帶來一番新的景象。
參考文獻
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篇5
關鍵詞:對外漢語教學 教學方法
對外漢語教學是指對外國人的漢語教學,是一種外語教學。對外漢語教學的對象多半是成年人。
對外漢語教學是對外國人進行的漢語教學,其性質是一種外語教學,也可以說是一種第二語言教學。
把漢語作為外語在外國人中進行教學,教學時間一般只有一兩年,最多四年,對外漢語教學過程始終要遵循實踐性原則、與學生母語進行對比的原則和啟發學生自覺性的原則,短暫的學習時間內,在此基礎上,要充分調動學生的學習積極性,直觀,有趣,體驗也是對外漢語教學中必須考慮的方法原則。
漢語是有聲調的分析型語言,書寫形式是方塊字,漢語語法又有一些獨特之處,所以,母語是沒有聲調、以拼音為書寫形式的屈折語言的學生對漢語感到特別陌生,這就要求更加講究教學方法。
上世紀五六十年代初受傳統教學法的束縛,對外漢語教學對初學者還是通過翻譯講解語音、語法理論。后來有所發展,開始為了培養語言技能而強調精講多練。其間受國內外外語教學理論的影響,也有部分地采用過聽說法。七十年代句型教學也曾被試驗過。八十年代以來,中國對外漢語教學法逐漸形成了自己的教學法傾向,即加強文化內容的教學。
對外國人進行漢語教學,學習環境、學習方式和語言習得過程均有不同,對于大多數外國人來說,漢語學習屬于外語學習,對某些人可能是第二外語甚至第三、第四外語。必須在沒有現實語言交際活動的條件下,創造學習漢語的環境,精心設計并組織教學和模擬的交際活動。基于這個基礎,對外漢語教學有不同的方法。直觀法就是其中一種。
直觀法就是用卡片、實物、圖片教具,直接解釋詞語意義的方法。比如:解釋“杯子”,只要舉起茶杯;解釋“龍”,只要舉一張畫有龍的圖片,也就一目了然了。
直觀法最常用的就是教具的使用。別出心裁的教學用具能夠吸引學生的眼球這是毋庸置疑的,但每節課的教具都能花樣翻新也無疑是不切實際的。所以,除了根據課文內容盡量地創造各種各樣生動形象的教具外,對外漢語教師應該充分而有效地利用那些最為通常而平實的教具,如:生字卡、多媒體、板書等。在利用這些教具時,也要根據不同的教學目的合理、恰當、有趣地進行開發利用。
例如,在利用“生字卡”復習漢字時,可以“閃卡”,即老師迅速地更換展示在學生面前的生字詞,讓學生逐一迅速地認讀,老師再迅速地叫出那些能夠既快又準確地認讀的學生名字。這樣使得學生能夠從中獲得成就感并更積極的配合課堂教學,在快樂中學習漢語。
直觀法適用于生活中常用,離學生生活比較近的詞語。其不足處在于很多詞語,我們既無法把實物搬進教室,也很難用圖片表現它的外表特征。例如“霜”。另外,如果學生所學的是生活中不太常用的詞語,盡管學生當時明白得快,記得也快,但未必能長期記住。因此,對于這類詞語,仍需要老師在以后的教學中不斷重現,從而加深學生印象。
漢文化教學也是對外漢語教學的一個內容。雖然廣義來說,漢字、語音包括語法、語匯的學習都屬于漢文化學習,但詞法、句法中的民族情感、習俗、“言外之意”等反映, 也頗具趣味性,能引發學習興趣,此外還有助于準確地理解和表達漢語,所以也應當重視。
在“漢文化”教學中,不妨采用“情境設置法”。
對外漢語教學的對象來自不同國家,有著不同的文化背景和文化閱歷。為了使學生深入理解漢語中的各種意味,需要幫學生“身臨其境”。“情境設置法”就可起到這樣的作用。“情境設置法”即布置類似于國內的場景,讓學生們充當各種角色,在體驗中學習漢民族的文化、習俗,從中感受漢語中的情感。在教學中,對外漢語教學者必須了解學員祖國文化背景,并能對學生有尊重,使語言教學進入一個更高的層次。當然,在情境中,中西方文化可能會產生碰撞,讓學生產生本文化基礎上的“漢語意味”,不但有助于對外漢語教學對象對漢語的理解,也是一種意外的收獲。
此外,“情境教學法”還有利于發揮學生學習自主性,并幫助學生自己發現、積累適合自己的學習方法。在情境教學中,不直接給學生現成的結論,而是組織設計好學習的情境,讓學生通過自己積極思考和探索去發現結論,并在這一過程中掌握學習方法。
漢語課文是漢文化的濃縮,課文里一個個方正的漢字也是漢文化的結晶。利用漢語課文教學也是漢語教學的主要途徑。
背誦漢語課文或簡易的古詩對學生來說難度算是比較大的。老師良好的引導方式有助于學生理解課文并當場記誦,可以嘗試“板書逐步擦拭法”進行引導,幫助學生背誦課文。
如:小一《漢語》第三課《爸爸是老師》:爸爸是老師,媽媽是醫生,我是學生。弟弟、妹妹是學生嗎?他們不是學生。 引導步驟:(1)全文抄于黑板。處理生詞“老師”、“醫生”、“學生”、“弟弟”、“妹妹”, 讓學生能夠認讀生詞并理解其意;(2)全文共三句,逐句理解其意。(3)、記誦引導。如:第一句:①讀:老師帶讀――學生認讀;②擦拭單下劃線詞語,將其換為簡筆畫(如:“老師” 用“眼鏡、三角板”代替,“醫生”用“聽診器”代替,“學生”用“書包”代替等。);③學生看著帶 有圖片的課文再讀;④擦拭圖片,學生回顧,最終記憶。其他各句方法類似。 運用“逐步擦拭”的方法引導學生記誦課文能夠調動學生強迫記憶的緊張感,同時在③④ 環節中,學生回顧字詞并爭先恐后的搶答的良好氣氛有助于提高他們記誦課文的積極性,使其迅速記憶。
總而言之,對外漢語教學也是一種教學,學生是整個學習活動的中心,而教師則只是學習活動中的協調者和組織者。結合對外漢語教學的特殊性,為了充分調動學生學習的積極性,要把握對外漢語教學作為一門外語教學的特征,“直觀”“有趣”“體驗”當是幫助學生盡快喜歡、更好掌握更多漢語知識的三個原則。在此原則基礎上,靈活運用多種教學方法,使對外漢語教學發揮其更好的文化推廣作用。
參考文獻:
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篇6
【關鍵詞】對外漢語教學;跨文化交際;意義
經濟全球化和信息時代的來臨加深了不同文化背景的人們之間的交往,隨著中國綜合國力和國際地位的不斷提高,世界各地紛紛掀起“漢語熱”,對外漢語教學如火如荼地展開。對外漢語教學既是語言教學,又是文化教學,因而在教學過程中既要重視對語言能力的提高,更要關注跨文化交際意識的培養,使漢語學習者能夠適應多元文化背景的沖擊。
一、對外漢語教學中跨文化交際的意義
對外漢語教學擔負語言傳播和文化傳播的重任,文化在對外漢語教學中具有重要意義。不同的文化背景孕育不同的價值觀念、文化取向、生活形態和社會規范,因而不同文化背景下的人們在交往過程中自然會產生心理距離。交際失誤、文化碰撞、人際沖突等現象極為普遍,往往會引發較為嚴重的后果,無論是外國留學生來華學習還是中國漢語教師赴外國教學,都會產生一定的文化沖突,跨文化交際是規避文化沖突、提高漢語教學質量、傳播中華文化、提高漢語國際影響力的必然選擇。
1、跨文化交際有助于規避文化沖突、提高漢語教學質量
對外漢語教學既是一種語言教學,也是一種文化教學。漢語教師與學生間存在不同的文化背景,因而在價值觀念、生活形態、文化取向等各方面均存在很大的差異,很容易產生文化碰撞和沖突。在漢語教學過程中,教師要樹立跨文化交際意識,盡量規避文化沖突,在傳播中華文化的同時充分了解并尊重對方的文化背景,選用對方可以接受的教學方式,提高漢語教學質量。
2、跨文化交際是傳播中華文化、提高漢語國際影響力的法寶
對外漢語教學的根本任務是傳播中華文化,提高漢語國際影響力。在教學中,教師如果不顧學生的文化背景和接受能力,一味宣揚中華文化,必然會適得其反,引發學生對于漢語學習甚至是中華文化的厭煩情緒。教師應樹立跨文化交際意識,依據對方的文化背景選取適當的教學方式,并引入中華文化因素,潛移默化地傳播中華文化,提高漢語國際影響力。
二、提高跨文化交際能力,促進對外漢語教學
跨文化交際過程中往往要面對兩個方面的障礙:障礙一是人們誤認為人都是一樣的,傾向于從自己的角度去揣測、理解其他文化背景的人,從而引發文化沖突;障礙二是民族中心主義,傾向以自己民族價值觀去衡量其他文化,必然會遭遇文化碰撞。為規避這種文化碰撞和沖突,我們應認識到文化的多樣性,促進文化融合,培養跨文化交際能力。
1、提高漢語教師跨文化交際能力
對外漢語教學是以教師的跨文化交際能力為前提的,教師的跨文化交際能力直接決定著對外漢語教學能否順利開展,因而,提高教師的跨文化交際能力是促進對外漢語教學的基礎。一方面,要加強教師語言學理論能力的培養,精通比較語言學,熟練掌握一門外語,并能合理運用交際社會語言學知識的能力;另一方面,加強掌握本國文化和異國文化的能力,這種能力并非指積累文化知識的能力,而是掌握不同文化背景間的人的價值觀念、思維方式、生活形態、舉止等的能力。對外漢語教學的對外屬性決定了教師必然要面對不同程度的文化沖突和碰撞,如果教師缺乏跨文化交際能力,不僅容易引發師生間的矛盾,且不利于漢語教學的順利開展。因此,對外漢語教師的跨文化交際能力是順利開展對外漢語教學的前提和基礎。
2、課程內容設置
對外漢語教學不僅僅是一種語言教學,更是一種文化教學,因而,在設置對外漢語課程內容時,要適當地增加跨文化方面的內容,如異域文化學、跨文化心理學、國情學、交際社會語言學等,基于學生的文化背景,針對性開設該國文化課程以及比較兩國在文化、價值觀念、生活方式等方面的差異的課程。
3、構建交際情境,提高文化適應力
傳統的語言教學模式多為“就語言教語言”的模式,課堂教學過程枯燥、乏味,打擊了學生的學習興趣,影響了對外漢語教學質量。打破傳統教學模式,在傳授語言知識、培養學生漢語語言能力的基礎上設置交際情境,加強課堂互動,提高學生“課堂參與度”,依托特定的交際情境加深學生對于語言知識的理解,有效提高學生對漢語文化的適應能力,潛移默化地獲得跨文化交際能力。
篇7
一、教學對象的對比分析
對外漢語教學指把漢語作為第二語言習得的教學,其教學對象大都沒有漢語基礎甚至是零基礎,這些人不熟悉漢語與漢字,不了解中國的文化,一切都需要從頭開始。而語文學科所面對的是長期生活在中國并一直都使用漢語的學生,他們對語文學科有一定的了解,會寫會用漢字,了解中國文化,能夠很好地運用漢語使用規則。所以,對外漢語所教的學生在知識遷移方面會比傳統語文教學的學生困難的多。因為在語文學科的課堂上是以教師為主體,學生都是同一年齡層,有著相同的文化環境。但對外漢語課堂上的學生文化背景存在差異,教師需要了解各國文化,因地制宜地進行教學。
二、教學目標的對比分析
第一,對外漢語教學與傳統的語文學科教學的教學目標都對詞語的掌握做出了明確的要求,但是在選擇生詞和對詞語的掌握程度方面卻有著不同的要求。例如,高中課本中《林黛玉進賈府》一文中的生詞“阜盛、敕造、紫檀、雕梁畫棟”等,這些都是一些比較生僻,在生活中不常用的詞語,教師在課堂上不會細說這些生詞,認識生詞往往是學生課前預習的工作。對外漢語高級教材《我們天天在說謊》中的生詞列出了“大手大腳、將心比心、炫耀、無所不能”等詞語,而這些詞語是不會在初高中語文教材中出現的,但在面對第二語言習得的學習者時,教師需要落實到每個字的讀音,例如“手”是第三聲,學生可能會發不好這個音,教師就需要有足夠的耐心示范并且一遍遍地糾正讀音,直到他們讀準。除了要學生讀準讀音外還需解釋字詞,“大手大腳”這個詞學生會理解為人的手和腳都大,對外漢語老師就需要向他們解釋“大手大腳”的引申義為花錢、用東西都不節省,比如說“這個人花錢大手大腳的”,這是在指責這個人浪費錢,不懂節約。在傳統語文學科教學的小學階段,語文教師會著重講解生詞,要求學生會寫;初高中階段,教師只會指出那些生僻字的讀音和意義,很多是學生提前自學的。但是在對外漢語教學中,對生詞的學習是貫穿整個教學階段的,需要學生掌握課文中的重點詞語并能夠正確使用詞語進行對話。對外漢語的學生對于詞語的掌握程度在于能否正確運用,學科語文中對于詞語的掌握不同于對外漢語的要求,它還需要學生了解詞語的更深層次的意義、詞語的色彩意義,比如虛偽是貶義詞。
第二,兩者的學生都會接觸到語法學習,但是對外漢語教學更加重視語法規則的講授,而語文學科教學接觸到的語法知識是粗線條的。例如“就”這個語法點,語文教師會簡單地說明它是一個時間副詞,而對外漢語教師會在其詞義的基礎上,更加強調它的用法,包括“就”在句中的位置和經常跟它搭配的詞,也會歸納出其在句中的結構“主語+時間狀語+就+動詞”,用“就”表示說話人認為動作或者事情發生的早的時候句子末尾要加“了”,這時結構就是“主語+時間狀語+就+動詞(+賓語/補語)+了”。可見,對外漢語教學更加重視語法知識。以漢語為母語的學生從小接觸漢語,他們知道如何使用漢語,但第二語言習得的學生不了解漢語的規則,而漢語中很多詞語有不同的用法,所以對外漢語教師在教學時需要注重這方面的講授,讓學生了解漢語使用的規則。
第三,兩者都要求學習者了解文章的主旨,體會文章所表達出的感情,要求學生能夠結合上下文推測理解詞義,正確理解文中的字詞含義這樣有利于學生對文章內容和主旨的理解。中級課程《小議食文化》中的教學目標有一點是鍛煉學生的猜詞能力,“阿里來中國留學三年了,他說的漢語很地道,大家可以向他學習學習。”這句話中的“地道”一詞便可以讓學生根據自己的理解來解釋,這需要學生根據詞所在位置的前后句來推斷詞在文中的意思。再如《雷雨》中周樸園用了“賢慧”、“規矩”來形容梅小姐,這對于有著牢固的語文基礎的學生來說是很容易理解的,但對于從零開始學習漢語的人來說卻不容易,更因為文化的差異,他們不能很好地理解這些詞語,教師在講解時便需要結合我國的文化特征。
最后,語文學科教學是將學生的終身發展納入教學目的,而對外漢語教學則更多的是將漢語作為語言交際的一種工具,這是兩者教學目標差異的根本所在。語文學科教學除了要教語言知識,提高學生們的語用能力,還要注重培養學生的思想品德和道德情操,提高文學修養和審美能力,以培養學生的綜合素質為目標。而漢語作為第二語言教學從根本上說是為了應用漢語。
三、教學方法的對比分析
在語文教學過程中,常有這樣的情況發生,教師上完一節課之后發現教學效果并不理想,這并不是因為教師教學水平不高,而往往是因為沒有選對教學方法。如果教師想要在課堂上與學生進行很好的互動,調動學生學習的積極性與主動性,很好的完成教學任務,那么教師就應選擇恰當的教學方法。教師在教學前需要根據學情、教學目標、教學內容等方面選擇不同的方法,常言道:“教學有法,但無定法”,所以,教師一定要重視教學方法的選用。
教學方法是為完善教學任務而采用的方法,它包括教師教的方法和學生學的方法,是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發展而共同活動的方法。對外漢語教學與語文學科教學二者的差異首先反映在教學目的和任務上,任何教學方法都服務于一定的教學目的和任務,對外漢語教學的目的是語言交際,語文教學是為了學生的終身發展,身心健康的發展。因為不同的教學內容,對外漢語教學注重發音語法教學,語文教學注重閱讀和寫作。所以,根據教學任務與教學內容的不同,二者會選擇不同的教學方法。在教學方法的選用上二者存在著區別,但又有些方法卻都適用于它們兩者,只是在運用時它們的側重點有所不同。像情境教學方法不僅適用于對外漢語教學,也可以應用到語文教學中。例如劉白羽的《長江三峽》,學生沒有到過三峽,他們很難想象有關三峽的畫面,教師可以播放一段紀錄片作為課堂導入,不僅可以給學生留下深刻的印象,也能激發學生的學習興趣。講解到不同時間段的三峽時,教師還可以用幻燈片展示相關圖片,讓學生將文字與畫面相結合,在腦海中出現秀美的三峽與險要的三峽,這有助于學生理解文本。同樣,練習法也適合對外漢語教學,俗話說的好,“光說不練假把式”,對外漢語教學也同樣需要學生多做練習來鞏固所學知識。在《小議食文化》教學中,教師有目的地訓練學生依據上下文推測詞語含義的能力,在課程結束后,教師可以讓學生做些選擇題,如“地道的菜要做幾天幾夜( ) A、道理B、真正的C、地下通道D、好吃”,或者是給學生一個句子“這幅畫很出名,被很多人津津樂道”讓學生分組討論“津津樂道”的含義。適當的練習可以幫助學生復習所學知識,及時地進行查漏補缺。
當然,有些教學方法更適合一種教學內容。比如語法翻譯法,因為語法翻譯法的特點,它并不適合語文教學,但是它在對外漢語的教學中更能體現出其存在的價值。漢語作為第二語言教學時要將語言知識轉化為語言知識和技能,這就需要教師運用聽說法、歸納法、對比法等方法,讓學生快速正確地掌握語言知識并能夠熟練地使用漢語普通話進行日常的交際。
對外漢語教學形式是小班教學或者一對一的教學,而我國的語文學科教學形式是班級授課制,加之教學對象的不同,決定了兩者在教學方法上存在著不同。語文課堂以講授法為主,教師是課堂的領導者,在對外漢語教學的課堂上學生是主體,教師是引導者。隨著中國教育理念的變革以及吸收國外的優秀教育經驗,中國的課堂正在朝著以學生為中心的方向邁進,討論法正體現了這一點。
語文學科教學歷時長,實踐多,經驗足,無論是理論的積淀還是實踐的總結都能給仍處于探索階段的對外漢語教學提供借鑒和指導。同時,由于對外漢語教學接觸到不同教學理念,融合了不同的文化,在其自身發展的同時,也逐漸形成了與傳統語文學科不同的教學理念和方式方法。因此,對外漢語教師在向語文學科教師取經的同時,傳統語文學科教學也可以對照對外漢語教學,反思自身教學中的不足,促進自身教學水平的提高。
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篇8
【關鍵詞】對外漢語 情景教學 淺析
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089(2014)10 -0186-02
前言:對外漢語教學主要指以非漢語為母語的國家或民族的人為對象的漢語教學,是以漢語作為第二語言的教學。培養學習者的交際能力是對外漢語教學的重要目標,而這一目標的實現離不開學習者對詞匯和語法的掌握。在實際教學中,情景教學對于學生理解詞匯和語法,鍛煉表達能力和交際能力都有著重要的意義。
一、對外漢語教學中運用情景教學的階段性
(一)感知階段
學習者對于漢語的學習都會存在一定的感知階段,對于漢語知識的理解也相對淺顯。感知是一種感官知覺,是人腦運用感覺器官對于客觀事物的反應。在學生接觸漢語的過程中,感知階段是一個很重要的階段。擁有良好的感知能力能夠提高學生對于漢語知識的理解能力,為學習漢語打下良好的基礎。在這一階段,教師應該多利用實物、圖片等進行課堂展示,使得學生更加直觀的了解所學的內容,激發學生的學習興趣。在實際的對外漢語教學中,適當的采用情景教學的方式,可以更生動的展示課堂教學內容,加深學生對漢語知識的理解[1]。
(二)理解階段
在實際的對外漢語教學中,據相關數據顯示,學習者對于知識的學習:讀過的知識能夠掌握10%;聽到的知識能夠掌握15%;看到的知識能夠掌握25%;親身經歷的知識能夠掌握85%。從相關的數據可以看出,親身經歷能夠有效的使學習者掌握漢語知識。因此,在實際對外漢語教學中,教師可以通過情景模擬、情景表演的方式進行教學。通過對詞匯、課文、語法設定情景,讓學習者表演的方式,進行師生互動和生生互動,可以加深學習者對于漢語的理解,使學習者體會到漢語的魅力和學習的樂趣[2]。
(三)深化階段
深化階段,是建立在前兩個階段順利完成的基礎之上的。這一階段是讓學習者對在情景教學中學到的漢語知識進行實踐應用,從而體現學生對于知識的掌握程度。知識只有使用才能夠被更好地掌握,學習者對于情景教學中獲得的知識應該學以致用。只有這樣,才能牢固的掌握所學的漢語知識。
二、對外漢語教學中情景模式的具體應用
(一)以學生為主體進行情景模式教學
在進行實際的對外漢語教學中,應該重視學生在教學中的主體地位,充分的發揮學生的主動性,使得學生主動地參與當中,使情景教學取得更好的效果。同時,我國的傳統教學模式制約著我國現代教學模式的發展,在實際的教學中應該重視避免傳統教學的影響[3]。
情景模式的教學實施有著較強的實踐性以及互動性,學生主動地參與才能夠確保情景教學的正常進行。教師在實際的教學中占據主導地位,在實際的教學過程中,可以將學生進行分組,實現小組合作。通過合作、交流的形式達到教學的目的,活躍課堂的氣氛。這樣的教學模式有利于學生的提高語言表達能力,營造和諧的課堂氛圍,真正的實現以學生為主體進行教學。
(二)教學中應考慮學生的漢語水平
在我國的傳統教育理念當中,就有著因材施教的原則。在對外漢語的教學中也應該重視這一點,了解學生對于漢語知識的掌握程度以及實際漢語水平。重視學生對于漢語知識的接受能力,并根據學生對于漢語知識的接受程度,來設置合理的教學情景。對于初級水平的學習者,應該側重于基礎知識和基本的日常交際用語。例如可以通過模擬購物、吃飯、看病、朋友見面等日常情景讓學生學會常用的詞匯和表達。針對已經學會了一些基礎知識的中高級學生,應該重視在實際的情景模擬過程中的融入禮儀和文化問題,注意禮貌用語的使用。對于復雜的句型也可以通過情景模擬進行講授,幫助學生理解復雜的語句,并且使學生能夠進行實際的交際,掌握基本的交際表達,明確待人接物的基本交流和溝通方式[4]。
(三)重視情景教學中的語言交際能力
在實際的對外漢語教學過程中,使學生具備基本的交際能力是情景教學的首要目的。因此,教師在實際的對外漢語教學中不僅應重視漢語知識的講授,更應該結合實踐,讓學生可以將學習的漢語知識運用到交際之中。在情景教學中,教師可以引導學生多參加實踐練習,并且根據不同的情景模擬對學生的語言表達能力進行考察,更有針對性的幫助學生提高交際能力。通過情景模擬的實踐還能夠考驗學生對于突發事件的處理,明確學生的處事能力以及應變能力。對于漢語水平較高的學生,教師可以在課堂中模擬不同的交際場合,觀察學生對于禮儀知識的掌握程度,以及禮貌用語的使用能力,在完成教學目標的同時把一些中國文化有意識的滲透給學生,幫助學生更好的適應中國的生活[5]。
結論:綜上所述,在實際的對外漢語教學中,情景教學的應用能夠有效地促進學生對于知識的理解和掌握。并且通過對情景的模擬練習激發了學生的學習興趣,加深了學生對漢語知識的記憶。在順利的完成對外漢語教學的任務同時,體會到了漢語學習的樂趣。
參考文獻:
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[3]樊蕾.情境教學法與對外漢語詞匯教學[D].河南大學,2013.
篇9
[關鍵詞] 對外漢語教學; 非母語第二語言學習; 母語第二語言學習; 學科教學論
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 何克抗(1937―),男,廣東大埔人。教授,博士生導師,主要從事教育信息化工程、中小學教學改革試驗和教育創新理論的研究。E-mail:。
一、引 言
當前學術界普遍認為對外漢語教學存在三大瓶頸:師資、教材與教法。這三個問題固然是當前對外漢語教學中非常重要的、且受到普遍關注的焦點,但我個人并不認為這些問題是影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發展的“瓶頸”或關鍵所在。
那么,影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發展的關鍵到底是在哪里呢?由于對外漢語教學的教材編寫與教法選擇,要完全接受對外漢語教學自身“學科教學論”的直接指導;而對外漢語教學的師資培訓,就培訓內容而言又要依據在對外漢語教學理論基礎上形成的“教學思想”、“教學觀念”、“教學模式”、“教學方法與策略”(即對外漢語教學自身的“學科教學論”)等來確定。可見,影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發展的關鍵應當是對外漢語教學的理論基礎,以及在此理論基礎上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”;而不應當是在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關內容,否則將會本末倒置。其后果就會像“只埋頭拉車,而不抬頭看路”一樣,迷失前進的方向。
那么,對外漢語教學的理論基礎又該如何來奠定?建立在此理論基礎之上的對外漢語教學自身的“學科教學論”又該如何來形成呢?下面的第二、三部分就將依次討論這兩個問題。
二、對外漢語教學的理論基礎
當前的對外漢語教學主要是通過在各國設立的“孔子學院”來實現,還有部分外國朋友則是通過在我們國內建立的“對外漢語遠程教學系統”、或是直接來華進入某所高等院校的“對外漢語教學中心”(或相關機構)進行學習。不管是在各國設立的“孔子學院”,還是在我們國內的“對外漢語遠程教學系統”或“對外漢語教學中心”學習漢語,來學習的學生(教學對象)一般都是外國的青少年或成年人,即屬于“非母語第二語言學習”。
除此以外,還有一種對外漢語教學的對象(學生)則是海外華裔的孩子。目前這類華裔學生絕大多數是在當地(所在國)華僑開辦的業余中文學校學習(在周末上課),所以通常不屬于孔子學院的學生,但其中有些也可能通過國內的“對外漢語遠程教學系統”來學習。對于這類華裔學生,由于其父母能說中文,一般來說,在這樣的家庭里應該具有一定的母語環境,即屬于“母語第二語言學習”。當然,也有極少數完全不說中文的華裔家庭是例外。
這里所說的“母語”是指,每個人出生時所在家庭使用的語言,即本民族的語言。“第二語言”則是相對“第一語言”而言,是在第一語言之外,要求學習和掌握的另一種語言;而“第一語言”是指,某個國家(或某個社會群體)內部的所有社會成員之間為了交流、溝通的需要而使用的最主要的語言,也就是一個國家的官方文件以及基礎教育和高等教育中各學科教學(外語教學除外)所使用的語言。在目前世界上的多數國家中,母語和第一語言往往是統一的――母語就是第一語言(例如:英國的英語、法國的法語、日本的日語、朝鮮和韓國的朝鮮語、在中國大多數地區的漢語);但也有一些國家的母語和第一語言并不一致,新加坡就是比較典型的例子。眾所周知,新加坡主要由華裔、馬來裔和印度裔等三個民族的后裔組成,三個民族各有自己的母語(分別為漢語、馬來語和淡米爾語);而新加坡全國的通用語言,即第一語言卻是英語。對于我們中國來說,在漢民族聚居的絕大多數地區,母語和第一語言是一致的;但在少數民族聚居的部分地區(例如新疆、、內蒙古等地),母語和第一語言也不一致。
根據我們多年從事語言教學試驗研究的實踐經驗,若按學習者的家庭及生長的語言環境劃分,應該有以下四種不同的語言教學情況(或類型)。
(1)學習者把當前教學內容作為“母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況――這相當于我國基礎教育中的“語文教學”類。
(2)學習者把當前教學內容作為“母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況――這相當于新加坡基礎教育中的“民族語言教學”類(其他國家的華裔兒童或華裔青少年在當地開辦的業余中文學校中的學習與此類似;二者的區別只在于:前者屬于基礎教育中的正規授課;后者則屬于基礎教育中的非正規授課)。
(3)學習者把當前教學內容作為“非母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況――這相當于新加坡基礎教育中的“英語教學”類(我國少數民族地區基礎教育中的“語文教學”也屬這一類)。
(4)學習者把當前教學內容作為“非母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況――這相當于我國基礎教育中的“外語教學”類(各國孔子學院以及國內“對外漢語遠程教學系統”或“對外漢語教學中心”所開展的“對外漢語教學”也屬這一類)。
之所以要區分以上四種不同的語言教學情況,是因為學習者所屬家庭及生長的語言環境對于如何有效開展漢語教學(特別是如何進行有針對性的、科學的漢語教學設計)至關重要。事實上,建立在非母語的、“第二語言”學習基礎上的“對外漢語教學”,和建立在作為母語但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”學習基礎上的“對外漢語教學”,這二者的教學理論、教學設計與教學方法都有很大的不同,這正是我們強調應首先關注“對外漢語教學”理論基礎的根據所在。
由上述四種情況可知,基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學,應屬于第四種情況――這種情況下的學生都來自非華裔的外國青少年或成年人,他們大多數是在各國的孔子學院或是在中國的“對外漢語遠程教學系統”中學習,有少數則是在中國的“對外漢語教學中心”學習;而基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學,則屬于上述第二種情況――這種情況下的學生基本上都是華裔兒童或華裔青少年,他們通常是在所在國的正規或非正規的中文學校中學習。由于這兩類對外漢語教學的學習者雖然都是在進行“第二語言學習”,但前者屬于“非母語教學”,后者則屬于“母語教學”,二者的理論基礎有本質上的區別,因而其教學設計、教學模式與教學方法等也有較大的差異。下面我們就來探討支持這兩類對外漢語教學的共同理論基礎(即“第二語言學習”的理論基礎)是怎樣的以及二者又有哪些不同。
(一)“第二語言學習”的理論基礎――“語覺論”
眾所周知,在關于“人類語言如何發生與發展”,即關于“人類如何獲得語言”的問題上,存在三種不同的理論,即后天環境論、先天決定論以及先天與后天相互作用理論,其中以喬姆斯基(N.Chomsky)為代表的“LAD理論”[1]和以倫內伯格(E.H.Lenneberg)為代表的“關鍵期理論”[2]以及以加拿大唐納德?赫布(Donald Hebb)為代表的“先天與后天相互作用理論”[3]這三者的影響比較大。我們認為,這些理論各有其優缺點(具體分析見《語覺論――兒童語言發展新論》,何克抗著,人民教育出版社2004年出版)卻都還無法解釋人類語言發展的最核心問題――為什么任何民族的四、五歲兒童都能無師自通地掌握包含數不清的語法規則變化的本民族口頭語言?語言能力到底是先天遺傳的還是后天習得的?
這表明,上述幾種理論還不能用來有效指導我們的母語教學改革實踐和非母語的第二語言教學改革實踐。為此,我們在深入分析和全面總結現有語言獲得理論研究成果的基礎上,吸納其所長,拋棄其所短,并結合我們自己多年的試驗研究實踐,提出了一種全新的兒童語言發展理論――“語覺論”,用來解釋上述核心問題。與此同時,希望能運用這種理論去指導基于非母語“第二語言學習”或基于母語“第二語言學習”的語言教學實踐及教學改革。語覺論的核心內容包括以下幾個方面。[4]
1. 語覺是人類獨有的第六種感知覺,是人與動物的最本質區別
所謂語義知覺(簡稱語覺),是指客觀存在并為人腦所獨有的、專門用于感知與辨識口頭語言中各種語義關系的第六種感知覺。語覺不僅在大腦皮層具有屬于自身的、完全獨立于其他感知覺系統的言語高級中樞,而且在大腦皮層下也有完全屬于自身的、與其他感知覺通道不相重疊的低級中樞,所以語覺完全可以、而且應當從原有五種感知覺系統中獨立劃分出來,成為人類的第六種感知覺系統(迄今為止,國內外學術界都把“言語”歸入到“聽知覺”系統,這是錯誤的,是與當代腦神經生理解剖結論相違背的)。
人與動物的最本質區別,并不在于能否“制造和使用工具”――簡單的工具黑猩猩也能制造和使用;只有與口頭語言直接相關的“語覺”才是人類所獨有的。在處于動物分類綱目最高端的三種哺乳類靈長目動物中,只有人類具有與口頭語言相關的“語覺”;另外兩種靈長目動物――黑猩猩和猴子,不管你訓練它們多長時間,都不可能讓它們掌握口頭語言,也不可能具有語覺。這是因為通過腦神經解剖發現,在它們的大腦中根本不存在“布洛卡區”和“沃尼克區”這樣的口語中樞。
2. 聽說能力與讀寫能力是兩種本質上不同的言語能力
語覺論對言語理解(即“聽”)和話語生成(即“說”)所涉及的“語音、語法、語義”等三種不同的心理加工過程進行深入分析后得出結論:
語音心理加工能力(包括“語音感知和語音辨析”能力)靠先天遺傳,是與生俱來的;
語法心理加工能力(包括“詞法分析和句法分析”能力)主要靠后天習得,要經過較長時間的后天學習才能掌握;
語義心理加工能力(指對語義的分析與識別能力)很大程度上也是先天遺傳,與生俱來的。
在此基礎上可以證明,聽、說能力很大程度上要靠先天遺傳,而讀、寫能力主要靠后天習得,從而將這兩者明確區分為本質上完全不同的兩種言語能力。因而這兩種言語能力的教學設計與教學方法也有較大的差別(例如,在小學階段的外語教學中,應當強調聽、說能力的教學;而不宜同時強調聽、說、讀、寫,更不應該強調寫)。
3. 兒童的“語覺敏感度曲線”
依據國內外語言學家對兒童和青少年在各種不同條件下學習語言的大量案例(包括母語學習和第二語言學習的案例;在這些案例中所涉及的學習者,大多數是具有正常視聽能力的兒童和青少年,但也有失聰者)可以畫出“兒童的語覺敏感度曲線”(也就是“兒童獲得聽、說能力的年齡變化曲線”),如圖1所示。
由圖可見,兒童聽說能力獲得的最佳敏感期是在9歲以前,從9歲以后開始下降,到12歲下降到1/2左右,到14歲則下降到10~5% 。這里的“語覺敏感度曲線”,從表面上看似乎和倫內伯格的“語言發展關鍵期”(2~12歲)有一定的相似之處,但其含義和形狀并不相同,因而對語言教學的指導意義也不完全相同。
語覺敏感度曲線對兒童的“母語第二語言學習”和“非母語第二語言學習”均有重要的指導意義。
4. 基于語覺的“言語理解與生成模型”
在語覺論指導下,通過批判繼承當代兒童語言發展理論的研究成果,并對語義知覺這種感知覺通道的神經生理機制進行深入分析后,我們建立了一種全新的基于語覺的“言語理解與生成模型”(見圖2)。根據這一模型,可以深入了解言語理解(即“聽”)和言語生成(即“說”)的心理加工過程,從而能真正闡明聽、說能力的本質,以及聽、說能力形成的充分必要條件。
(二)基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎
由上述關于語覺論核心內容的介紹可以看到,對于任何年齡段學習者的第二語言學習(包括兒童、青少年、大學生和成年人的第二語言學習)來說,語覺論都有理論上的指導意義。尤其是其中的第四個方面――基于語覺的“言語理解與生成模型”,更是人類 “非母語第二語言學習”的主要理論基礎,它與對外漢語教學有極為密切的關系,并起著至關重要的指導作用。下面我們就對這一模型的含義以及這一模型與對外漢語教學之間的關系作進一步的闡述。
1. “言語理解與生成模型”中的心理加工過程
由于“言語理解”即“聽”,言語生成即“說”,所以“言語理解與生成模型”即是“聽、說過程的心理加工模型”,其加工過程如圖2所示。圖2中包括言語理解與言語生成兩大部分(上半部分涉及言語理解過程,下半部分涉及言語生成過程)。
(1)言語理解(“聽”)的心理加工過程
由圖2可見,言語理解的心理加工過程要經歷五個階段。①語音感知:是指從感覺器官(耳朵)接收到言語的聲音信號開始,通過外耳和中耳把聲波引起空氣振動的機械能加以放大,再由內耳把放大后的機械能轉換為電脈沖形式的神經沖動,然后由螺旋神經節細胞的長軸突把反映語音信息的神經沖動傳入皮層下的低級中樞,再進行逐級加工――從第一級(耳蝸復核)第二級(上橄欖復核)第三級(下丘)直到第四級(丘腦枕),從而完成對當前輸入語音的感知和聲譜分析過程。②語音辨析:是指從當前輸入的語音串中,對單詞進行辨別并加以區分的過程。由于這一過程,只是依據輸入語音串中的音位特征信息與言語中樞“沃尼克區”中保存的音位詞典(也稱“詞匯音位表征庫”)進行比較匹配而實現――把連續輸入的語音串轉換為一組按音位特征排列組合的語音單位序列,其中并沒有涉及對單詞含義的理解。③單詞識別:是指利用概念中樞的“詞義庫”識別出各個單詞詞義的過程。④語塊生成:在單詞詞義識別的基礎上即可利用另一言語中樞“布洛卡區”中保存的“語法知識庫”完成詞組(即短語)構成分析,并確定輸入語音串中所包含的格語塊(所謂“格語塊”是指表征不同格關系的語塊,而“語塊”即詞組或短語結構)。⑤語義辨識:最后把當前輸入語音串中所包含的、由格語塊所組成的語義關系,和“語義關系結構模式庫”中所保存的語義關系進行匹配比較,從而實現語義的分析與識別,并最終完成言語理解過程。
(2)言語生成(“說”)的心理加工過程
由圖2可見,言語生成的心理加工過程也要經歷類似的五個階段。①語義匹配:為了把想要表達的意思(語義)轉換為相應的語義關系結構模式,可通過對概念中樞的語義關系結構模式庫進行搜索匹配來完成。②語塊分離:是指從搜索到的語義關系模式中分離出組成該模式的各個格語塊。如上所述,“格語塊”是指表征不同格關系的語塊,而“語塊”即“詞組”或“短語結構”,所以語塊分離也就是短語構成分析。③單詞識別:是指確定各語塊中有關單詞的詞義及其排列次序的過程。④音位規劃:是指在單詞詞義識別的基礎上,利用言語中樞“沃尼克區”中保存的音位詞典(也稱“詞匯音位表征庫”)去確定各個單詞的音位特征的過程。⑤發音規劃:是指由言語中樞“布洛卡區”依據單詞的音位特征,形成發音控制指令,從而控制口腔和聲帶發出指定的話語,并最終完成言語生成過程。
2. “言語理解與生成模型”和對外漢語教學
(1)“言語理解與生成模型”中的反饋機制
由圖2所示的“言語理解與生成模型”可見,在語聲輸入端有兩條反饋線,一條來自語義辨識模塊(稱之為“內反饋線”),另一條來自話語生成系統的輸出,也就是整個言語信號系統的輸出(稱之為“外反饋線”)。內反饋只和言語理解(即“聽”)的心理加工過程有關,外反饋則和言語理解以及言語生成(即“聽”和“說”)的整個言語加工過程有關。語言的本質是交際,若從這一最根本的功能特點考慮,那么不論是內反饋還是外反饋,都離不開“交際者”(即參與對話的另一方),一旦失去交際方,不僅外反饋要中斷,內反饋也要中斷。認識到“交際”的重要性,這對于對外漢語教學方法與策略的選擇,乃至整個“對外漢語教學系統”的教學設計都將有決定性的影響。這是因為,上述兩種反饋對于第二語言習得(尤其是非母語的第二語言習得)有至關重要的作用。
①內反饋
在語言初學者尚未形成言語能力的情況下,由于積累的詞匯還很少(在其言語中樞“沃尼克區”的詞匯音位表征庫中還只保存著個別單詞的音位特征),更缺乏語法知識;在聽到當前的輸入語音串并初步完成“語音的感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等加工環節后,往往難以對當前輸入語音串所形成的語塊劃分是否符合某種規范的語義關系結構模式作出判定,即無法作出正確的語義辨識――對于非母語的第二語言初學者來說,這種情況是經常發生的。怎么辦呢?由于初學者在這時尚未形成言語表達能力,還難以通過言語對話要求對方重述一遍,或要求對方就某個詞語作出解釋,只能依據現場情況,利用交際者的聲調、語氣、手勢或體態等信息(手勢與體態信息可通過視覺來獲取),對當前輸入語音串的“語音感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等心理加工環節作出修正(其結果是對當前輸入語音串的語塊劃分加以修正),并最終對當前輸入語塊劃分所確定的語義關系模式作出正確判定,從而完成對當前輸入語音串的語義辨識過程。由此可見,對于一種語言的初學者來說,其交際者的聲調、語氣、手勢或體態等信息是初學者完成語義辨識過程,即真正達到言語理解所必不可少的一個條件(必要條件),而這一切均有賴于內反饋。當語言學習者形成初步言語表達能力以后,由于可以直接通過言語對話和對方交流、溝通(不一定要依賴手勢、體態等信息),這時交際方的言語表達則成為語言學習者熟練掌握該種語言的一個必不可少的條件,而這仍然有賴于內反饋。
②外反饋
整個言語信號系統對語聲輸入端的還回傳入(即外反饋),是為了實現“自我監控功能”――在語言學習過程中利用這種功能,可以使語言學習者及時發現與糾正自己說話過程中的偶然性錯誤(包括語音、語法和語義錯誤);利用這種功能,語言學習者不僅可以將自己當前的話語表達與大腦中保存的經驗信息(規范的、正確的表達)相比較,還可以依據當前對話者(即交際者)的聲調、語氣、手勢或體態等信息對自己當前話語表達的適用性、切合性作出更準確的判斷。換句話說,通過外反饋的自我監控功能,不僅可以對語言學習者所說話語的語音、語法和語義的正確性(是否符合規范、正確的表達方式)作出判斷,還可對其“語境”的正確性作出判斷――合乎語法的句子若不適合當前的語言環境(例如和上下文不相吻合),也是達不到交際的目的,因而是沒有用處的。由此可見,對于語言學習來說,外反饋可以使學習者不僅能學會語音、語法和語義知識,還可以使學習者有可能掌握語境知識,因而是使語言學習者能真正獲得言語理解與言語生成能力的充分條件。
(2)雙向言語互動對“非母語第二語言學習”的關鍵作用
上面我們論述了“言語理解與生成模型”中內、外兩種反饋機制對于非母語的第二語言學習者的重要意義與作用:內反饋由于涉及語音、語法和語義知識的形成與發展以及與此相關的分析與辨識能力的形成與發展,所以是非母語的第二語言初學者從無到有逐漸形成初步言語理解能力的必要條件,也是非母語的第二語言初學者逐漸由入門到熟練掌握言語理解能力的必要條件;外反饋(它把內反饋包含在內)由于不僅涉及語音、語法和語義的知識以及相關的分析與辨識能力,還涉及語境和發音的知識與能力,所以既是非母語的第二語言初學者形成與掌握言語理解(即“聽”)能力的充分必要條件,也是非母語的第二語言初學者形成與掌握話語表達(即“說”)能力的充分必要條件。
從以上分析可以看到,內外反饋是非母語的第二語言學習者形成與掌握言語理解(即“聽”)和言語表達(即“說”)能力的充分必要條件,因而對非母語的第二語言學習具有極為重要的意義。但是,由以上分析也可看到,要使內外反饋真正成為掌握聽說能力的充分必要條件,須有一個前提――在該語言獲得模型輸入端的語音輸入者應是真實的“交際者”(最好是該種語言的熟練掌握者,而非“錄音設備”)。
由這樣一個真實的“交際者”(如上所述,該“交際者”最好是當前所要學習語言的熟練掌握者)提供語音輸入和由一臺錄音機(或其他數字音視頻系統)提供語音輸入是不可同日而語的。兩者的根本區別在于:前者和語言學習者之間可實現實時雙向言語互動(即言語交際),而后者只能對語言學習者單向傳送言語資料(盡管是語音、語法和語義都很規范的資料)。正是這一差別,使得在以錄音機(或其他數字音視頻系統)作為語音輸入的情況下,上述內外兩種反饋無法形成――這是任何高質量錄音機或數字化音視頻系統都不可能成為語言學習者形成與掌握“聽、說”能力的充分必要條件的根本原因,也是任何高質量錄音機(或其他數字音視頻系統)永遠無法取代真實交際者的根本原因。這就表明,人類要想掌握有聲語言,不僅要有聽的環境,而且還要有和語言使用者進行對話的環境。換句話說,只有在既能聽又能進行言語交際的情況下,才能真正學會這種語言,掌握這種語言。
(3)“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義
關于“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義可概括為以下幾點。
①實時雙向言語互動(即“言語交際”)是學習語言知識與掌握聽、說能力的充分必要條件,而“自主聽”和“自主說”只是學習語言知識與掌握聽、說能力的必要條件。
②課堂教學中有兩種最主要的言語交際形式:教師引導的“師生對話”和鄰座學生的“兩兩對話”。
③“自主聽”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件,但是對訓練聽力仍有不容忽視的重要作用,仍須給以足夠的重視;而“自主聽”的環境可以由與當前教學主題密切相關的教學資源(“擴展聽讀”材料)提供。
④“自主說”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件,但是對訓練說話能力仍有不容忽視的重要作用,仍須給以足夠的重視;而“自主說”的環境一般應通過教師的課堂教學設計來創設。
(三)基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎
如前所述,基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學,其教學對象(學生)基本上都是華裔兒童或華裔青少年,他們通常是在所在國的正規或非正規的中文學校中學習漢語。
對于這類華裔兒童或華裔青少年的“對外漢語教學”,雖然屬于母語學習,但他們的母語環境和我們國內漢民族聚居地區作為“第一語言”的母語環境還是有差異的。最大的差異在于:國內漢民族聚居地區的漢語是作為“第一語言”的母語教學,第一語言所擁有的社會大環境(例如能得到廣播、電視及各種大眾傳媒的廣泛應用),對于這種母語教學是極為有利的;而海外華裔兒童的漢語則是作為“第二語言”的母語教學,由于第二語言所處的地位,一般只能為當地少數、個別傳媒所采用,顯然,對于這類母語教學來說是不太有利的。
除此以外,應當看到,海外華裔兒童的母語環境還存在以下幾種不同情況。
(1)父母經常說漢語(而且是普通話),因而這部分兒童擁有和中國大陸兒童類似的強大母語基礎(即語音、語義和句型這三方面的基礎都較強――既能聽,也能說)。
(2)父母經常說漢語,但不是普通話,而是廣東語、閩南話、潮州話或客家話……因而這部分兒童擁有一定的母語基礎(語義和句型這兩方面有較好的基礎,但在普通話的語音方面基礎薄弱,通常是能聽,也能說一點,但說不好)。
(3)父母經常說英語(幾乎不說漢語),因而這部分兒童在語音、語義和句型這三個方面基本上都不具有母語優勢――幾乎是全無母語基礎,所以對這部分華裔兒童的漢語教學,基本上可將其歸入到上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學類,即對這部分華裔兒童來說,其漢語學習應該屬于“非母語學習”。就目前情況來看,這一類海外華裔兒童在大多數國家都是少數,甚至是極少數。
對于前兩種家庭環境(父母經常說漢語)的華裔兒童來說,由于具有一定的、甚至較好的母語基礎,其漢語學習基本上可歸入到基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學類,即應屬于“母語學習”。由于“基于母語第二語言學習”和“基于非母語第二語言學習”這兩種對外漢語教學的理論基礎與教學設計完全不同,所以二者的教學內容、教學模式與教學方法等均有較大的區別。那么,基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學和上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學相比,其理論基礎到底有何不同呢?從這類教學對象(學生)具有一定的、甚至較好的母語環境來看,這種對外漢語教學的理論基礎應具有以下三方面的特征。
①剛進入正規或非正規中文學校一年級學習的華裔兒童,對于母語學習來說,并非毫無準備,而是具有一定的、甚至較好的基礎(音、義和句型都無須花過多時間,只需重點解決字形和書寫)。
這就大大降低了對外漢語教學中對詞語和句型教學的難度;在形、音、義三方面的教學要求中,只需側重字形,而不是像傳統教學那樣――三者并重,從而使每一節課都可以至少騰出一半左右的時間讓學生去擴展閱讀(只要擴展閱讀材料適當加注拼音,學生即可無師自通地掌握生字的讀音,并通過上下文了解生字及相關詞語的含義)和寫話練習(電腦打寫或手寫),從而為實現對外漢語教學質量的顯著提高創造必要的條件。
②要以語言運用為中心,將識字、閱讀、寫話等三個教學環節有機結合起來,而不是將三者割裂――這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。
兒童思維發展新論強調:[5]兒童學習語言的根本途徑與方法是“以語言運用為中心” 而不是“以語法分析或詞語講解為中心”;“以語法分析為中心”只是語言學家研究語言的途徑與方法,二者絕不能混同。
兒童思維發展新論還指出,[5]既然漢族兒童(包括華裔兒童)對自己的母語已有一定的、甚至較好的“音、義和句型基礎”,所以一般文字材料只要加注漢語拼音,兒童就能閱讀;只要學會電腦環境下的拼音打字,兒童就能立即打寫文章(而讓兒童學拼音打字就和玩電腦游戲差不多,是兒童喜歡做的事情)。所以對外漢語教學完全可以而且必須改變傳統的教學方式――不是像傳統教學那樣,將識字、閱讀和作文(寫話)這三個教學環節加以孤立和割裂,而是要努力把這三個教學環節有機結合起來,并使之融合于統一的對外漢語教學過程之中。這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。
③對外漢語教學應將語言能力的培養和思維能力的訓練有機結合起來,這將有效地促進學生語言與思維能力的快速發展。
對外漢語教學應該把語言能力的培養和思維能力(尤其是創新思維能力)的訓練結合起來,而且這種結合應該從華裔兒童剛進入正規或非正規中文學校的低年級階段就開始,而不是像傳統教學那樣,要等到中高年級才開始嘗試這種結合。這是保證兒童能較快寫出形象、生動的記敘文和邏輯嚴謹、有理有據的議論文的關鍵所在;也是對外漢語教學質量有可能實現跨越式提高的現實基礎。
三、對外漢語教學自身
的“學科教學論”
(一)基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”
在“語覺論”的指引下,可以形成一整套全新的、基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”具有自己獨特的對外漢語教學思想、教學觀念、教學設計、教學模式、教學方法與策略等。
1. 教學思想
如上所述,基于語覺的“言語理解與生成模型”所揭示的規律表明,和真實的交際者進行實時雙向言語互動(即言語交際)是語言學習者形成并掌握聽、說能力的充分必要條件,所以在語覺論基礎上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”,其教學思想強調對外漢語教學一定要“以言語交際為中心”,而不是“以語法分析或詞語講解為中心”,也不是“以聽力訓練或讀、寫訓練為中心”。
多年來,我們國家基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學,在不少情況下,往往沒有緊緊抓住“以言語交際為中心”,而是過分強調語法分析(或詞語講解),實際貫徹的教學方法與教學策略通常是“講解型”、“跟讀型”、“操練型”、“模仿型”、“活動型”、“游戲型”……其主要特點就是偏重讀寫或自主聽說,而忽視言語交際(不論是課堂教學、平時練習或是考試測驗皆是如此)。這種對外漢語教學的指導思想不應再繼續下去了。
2. 教學觀念
傳統的對外漢語教學觀念認為,要提高漢語的聽、說能力只有通過“增加課時和強化訓練”這兩種途徑,舍此別無他途。事實上,即使以上兩招同時用上,也未必能達到預期效果。在語覺論基礎上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”,其教學觀念與上述相反,即漢語聽、說能力的提高完全可以在不增加課時、不增加學生課業負擔的正常課堂教學環境下,通過“創新的對外漢語教學理論、模式、方法”來實現。
3. 教學設計
在語覺論基礎上形成的基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”,其教學設計的指導思想應特別關注三個方面關系的處理,即:(1)充分發揮教師在教學過程中的主導作用和突出體現學生在學習過程中的主體地位之間的關系;(2)每篇課文擴展聽讀材料的選擇與運用和每篇課文的主題及教學目標之間的關系;(3)自主學習、探究與小組協作、交流之間的關系。
而在教學設計過程則應較多地關注以下五種與“聽、說”能力訓練有關的教學方式:
說――有“師生對話、兩兩對話、自主說”等三種“說”的形式,但應以前兩種“說”為主(可以說人、說事、說物等);
聽――在對話過程中除了訓練說話能力以外,也可同時訓練聽力,但除此以外,還要有“自主聽”(可以聽故事、聽詩歌、聽散文、聽順口溜和諺語等);
唱――適當唱一些有特色的優秀漢語歌曲;
背――要讓學生適當背誦一些優秀漢語詩歌、格言、諺語和名句;
演――偶爾進行一些有趣的漢語角色扮演。
4. 教學模式
基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”,在對外漢語教學的低年級段(初學階段)所實施的教學模式可稱之為“1―1―1”模式――因為在一節課中,該模式特別強調與“聽、說”環境創設有關的三個教學環節(由于三個環節都很重要,所以在一節課內的時間安排應大致相同,此即“1―1―1”模式名稱的由來)。
(1)“教師引導的師生對話”
不論教新單詞還是教新句型均要采用師生對話方式,切忌采用“講解式”、“跟讀式”。而且在師生對話實施過程中要很好地把握三個要點,即“要將新知與舊知相結合”、“要將對話和生活情境相結合”、“教學內容要分層次有遞進”。
教師可以和個別學生對話,也可以和全班學生一起對話;教師在和個別學生對話時要注意抓兩頭,即既要選擇學習好的學生對話,也要選擇學習差的學生對話――前者可以起示范、帶動作用,后者可以起幫助、促進作用。
(2)“鄰座學生的兩兩對話”
兩兩對話有最大的參與度,能把提高學生口語交際能力的要求落到實處。但是對于低年級階段、漢語水平只有零起點的學生來說,在課堂上“說什么”以及“怎么說”,是個大難題。這就要靠“教師引導的師生對話”來做示范(與此同時還要用PPT給出全文或要點提示),并且“鄰座兩兩對話”必須與“教師引導的師生對話”密切配合(每次師生對話后,都應安排一次鄰座兩兩對話),才有可能解決這個難題。這也表明,在低年級段的對外漢語教學模式下,教師引導的師生對話要同時完成“授新課”和為“鄰座學生兩兩對話”作示范這兩項任務,而不是只完成“授新課”這一項任務。
(3)“擴展聽讀”
這一環節應從兩方面去落實:一是要提供生動有趣并與課文密切配合的擴展聽讀材料,而且每篇課文都要有4~5篇這樣的材料(即擴展聽讀材料要有質量和數量的保證);二是要通過教學設計保證課堂上有較充分的時間讓學生能聽讀完這些材料。
由于上述三個教學環節都與“聽、說”環境的創設密切相關,其核心是要促進學生的言語交際能力,所以“1―1―1”模式若是從其涉及的教學環節考慮,也可稱之為“言語交際為中心”教學模式。
中高年級段基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學模式,其實施要領與低年級段不完全相同(此處從略)。
5. 教學方法與策略
教學方法、策略的選擇與運用通常和教學模式密切相關。在上述“言語交際為中心”的對外漢語教學模式中涉及三個教學環節,各環節中的相應教學方法與策略為:(1)師生對話環節――通常應采用“點、面結合”和“抓兩頭帶中間”的方法,以及“新知與舊知結合”、“對話與生活情境結合”和“分層次有遞進”等策略;(2)兩兩對話環節――通常應采用“以鄰座為主,小組為輔”和“以言語交際為主,角色扮演為輔”等方法、策略;(3)擴展聽讀環節――通常可采用“自主聽讀”、“全班集體聽讀”和“篇章為主”等方法、策略。
(二)基于“母語第二語言學習”的對外漢語學科教學論
在“語覺論”和“兒童思維發展新論”的指引下,也可以形成一套全新的、基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”的對外漢語教學思想、教學觀念與上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語“學科教學論”完全相同(所以不再贅述),但是它的教學設計、教學模式以及教學方法與策略等則有較大差異。下面我們就著重來分析這些差異。
1. 教學設計
基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”,其教學設計指導思想除了要和“非母語第二語言學習”一樣,應當關注三個方面關系的處理以外,其教學設計過程則應較多地關注以下五種與“讀、寫”能力訓練有關的教學方式(而非與“聽、說”能力訓練有關的“說、聽、唱、背、演”)。
擴――每節課都要有適當時間的擴展閱讀(不少于10分鐘)。
打――如果對外漢語教學有電腦教室環境,應強調用打寫方式表達,以便利用電腦打字作為認知工具(這時打字訓練要提前)。
寫――從拼音教學的后半段開始,每節課就要有電腦寫作練習(練習內容包括組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫話、寫段落等),若無電腦教室,可改為手寫練習(練習內容相同,但手寫練習應該在拼音教學階段結束以后才開始)。
篇――在字、詞、句、篇等方面的教學要求上,不要在字、詞解釋上花過多功夫,要把重點放在段落篇章的閱讀理解上。
思――在培養語言能力的同時,也要關注發展學生的思維能力,特別是創新思維能力。
2. 教學模式
基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”,在實施對外漢語教學低年級段的教學模式時,可以大體上采用類似中國大陸小學語文“跨越式教學”中的“2―1―1”模式――將每節課的時間都分成前后兩半(這就是“2”的含義),而且后半段又再區分為時間大致相等的兩小段(此即“―1―1”的含義),各個階段的具體教學內容如下。
(1)每節課的前半段(如果一節課是40分鐘,那么前半段就是20分鐘左右),主要通過發揮教師主導作用(啟發、引導、釋疑、解難、示范朗讀等)來達到課文教學目標的基本要求。
(2)每節課的后半段,主要通過學生自主學習、自主探究以鞏固、深化、拓展對課文教學目標的要求。如果一節課是40分鐘,那么這后半段也是20分鐘左右;但這后半段的自主學習、自主探究又再分為10分鐘左右的擴展閱讀和10分鐘左右的寫話練習(電腦打寫或手寫)這兩小段;小組討論或作業點評(非必需環節)則可根據情況,適當插入到擴展閱讀與寫話練習這兩小段之間或在這兩小段之后進行。
由于每節課的后半段都包含“擴展閱讀”和“寫話練習”,而低年級段的對外漢語教學又是以“識字教學”為主,所以若從涉及的教學環節考慮,“2―1―1”模式也可稱之為“識、讀、寫三位一體”教學模式。
3. 教學方法與策略
基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”,其教學方法與策略的實施除了要和“非母語第二語言學習”一樣,應當和教學模式密切配合以外,由于海外華裔兒童的母語基礎和大陸漢族兒童的母語基礎既有共性、也有差異,所以教學方法與策略的實施又往往具有自身特點,特別是以下幾種方法策略的實施應給予更多的關注。
(1)拼音階段的教學方法與策略。不要孤立地教漢語拼音。漢語拼音雖然只是一個正音系統,但因為華裔兒童都在語音方面具有一定的母語基礎(不一定能說,但普遍能聽),這種基礎不僅有助于學習漢語的正確發音,還能對華文的識字與閱讀教學起到有效的促進作用。這正是傳統教學所忽略的――因為傳統教學沒有用“兒童思維發展新論”作指導,所以看不到這一點。傳統的拼音教學方法往往是“就拼音教拼音”(頂多把拼音教學和簡單的組詞相結合,而不敢把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動相結合),也就是把拼音教學和漢語言的運用完全割裂開來。基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”,其拼音教學的方法與策略在這方面與傳統教學有很大的不同――我們不僅要把拼音教學和組詞相結合,而且更強調要把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動結合起來,即拼音教學必須和漢語言的運用相結合。換句話說,拼音階段也要強調漢語言的運用。
(2)“擴展閱讀”環節的實施策略。考慮到海外華裔兒童的母語基礎存在強、弱、差等幾種不同情況,因而在實施對外漢語教學的“2―1―1”模式并進行到擴展閱讀環節時,應參照下述方式對加注拼音的策略作適當的調整:低年段(一、二年級)的擴展閱讀材料應全部加注漢語拼音,中年段(三、四年級)的擴展閱讀材料應大部分加注漢語拼音,更高年級段的擴展閱讀材料則可只對少數或個別詞語加注漢語拼音(甚至完全不加漢語拼音)。
各個年級段擴展閱讀材料的內容都必須要有趣味性、益智性,還要與相應年級使用的華文教材緊密配合(與每篇課文相關的擴展閱讀材料必須符合該篇課文的教學目標要求,以便通過每節課的擴展閱讀,能真正促進對該篇課文教學目標的鞏固、深化與拓展);每節課的擴展閱讀時間則控制在一節課的1/4左右為宜(大致10分鐘左右)。
(3)“寫話練習”環節的實施策略。考慮到海外華裔兒童的母語基礎存在強、弱、差等不同情況,所以在低年段(一、二年級)和中年段(三、四年級)實施對外漢語教學的“2-1-1”模式,并進行到寫話練習(電腦打寫或手寫)環節時,應針對不同母語基礎的華裔兒童實施不同的寫話練習(即不同的言語表達)策略。
①對于母語基礎較強的華裔兒童,寫話練習環節可以直接采用“電腦打寫”方式進行寫話練習。
②對于母語基礎薄弱或較差的華裔兒童,這一環節應采取逐步過渡方式――開始時可以先采用“口頭表達”方式(“口頭表達”可以選擇“看圖說話”或是“鄰座兩兩對話”)然后逐步過渡到“口頭表達”為主并輔以“電腦打寫”的方式再過渡到“電腦打寫”為主并輔以“口頭表達”的方式最后才是完全以“電腦打寫”方式進行寫話練習。
每節課應安排的“寫話練習”時間,同樣控制在一節課的1/4左右為宜(大致10分鐘左右)。
(4)對教學資源的要求及開發策略。要貫徹、實施上述對外漢語教學模式,離不開與華文教材緊密相關的豐富、優質教學資源(即擴展閱讀材料)的支持,而且這些擴展閱讀材料必須滿足下面四個條件(否則“擴展閱讀”環節無法落實)。
①與相關課文的主題及教學目標完全一致。
②與相關課文的體裁接近。
③具有知識性、益智性、趣味性(或幽默感)。
④不存在科學性與政治性錯誤。
至于這類教學資源的開發,則主要是通過發動廣大教師從網絡、報刊以及各種圖書資料去搜集、下載、移植,或是由教師自主開發等多種策略來解決(因為畢竟是教師才最了解每篇課文的主題、體裁及教學目標);只有個別涉及智能性或技術性要求較高的課件才需要找相關的教育軟件公司來協同開發。
四、結論與建議
上面我們仔細分析了基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學,由于這兩類對外漢語教學的對象(學生)完全不同(前者主要是非華裔的外國青少年或成年人;后者則主要是海外華裔兒童或華裔青少年),相應的對外漢語教學理論基礎及其自身的學科教學論,都有很大的差異。在此理論基礎和學科教學論指導下形成的對外漢語教學的教學設計、教材、教法,以及對外漢語教師的培訓內容與培訓方式,自然會有較大的區別。
可見,當前主流學術界,認為對外漢語教學存在“師資、教材與教法”等三大瓶頸的看法是有偏頗的――是本末倒置的。我個人認為,影響當前對外漢語教學健康、深入發展的“瓶頸”或“關鍵”是:能否正確認識和把握“對外漢語教學”的理論基礎,以及在此理論基礎上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”,而不是相反――只是強調在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關內容。
應當指出的是,我們這里提出的基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學理論基礎及相關的學科教學論與教學設計,絕非“紙上談兵”或“閉門造車”之說,而是有長期、堅實的試驗研究基礎。
就基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學而言,我們在新加坡教育部大力支持下,從2007年11月以來,運用這種對外漢語教學的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計,對新加坡中小學的華文教學進行了整整五年的試驗,現已取得較顯著成效――試驗校已從最初的10所擴展到38所,并正在向新加坡全國推廣(在新加坡被稱為“十分華文”教學法,也稱“跨越式華文教學法”);經實際測試,參與試驗的新加坡華裔兒童絕大多數明顯提高了華文學習成績。更為可貴的是,大多數參與試驗的華裔兒童對于華文學習的看法與態度有了較大的轉變――由原來普遍感到“難學、厭學”變成普遍覺得“不難學、甚至喜歡學”。
就基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學而言,我們雖然未曾直接從事過這一類對外漢語教學的試驗研究實踐,但是,自2002年5月以來,我們曾經運用基于“非母語第二語言學習”的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計,對我國中小學的英語教學在20多個試驗區的近400所試驗校(包括西部偏遠、貧困地區的許多農村試驗校)進行過長達十年以上的探索。眾所周知,在我國大多數地區,第二語言主要是英語,我國中小學生對英語的學習,和各國孔子學院外國青少年或成年人對漢語的學習一樣――都屬于典型的“非母語第二語言學習”;它們實施教學的語種雖然不同,但它們實施教學所依據的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計是完全一致的;顯然,在這類共同理論基礎指導下實施的具體教學模式與教學方法也必然有很大的相似性。可見,如果我們運用對我國中小學的英語教學在20多個試驗區、幾百所試驗校進行過長達十年的試驗研究實踐,來驗證基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學理論基礎及其自身的學科教學論與教學設計是否具有科學性及實用性,應該是有理論依據的、合乎邏輯的,也是合乎情理的。
篇10
關鍵詞:對外漢語;教學評價;原則
作者簡介:高若瑜(1984-),女,河南開封人,江蘇大學文法學院。(江蘇 鎮江 212013)
中圖分類號:G642.0 文獻標識碼:A 文章編號:1007-0079(2013)01-0094-02
隨著我國經濟的發展和國際化程度的不斷提升,對外漢語事業得到了迅速發展,越來越多的人開始從事對外漢語教學工作。但是,良莠不齊的師資隊伍和教學能力的巨大差異,使對外漢語教學呈現出魚龍混珠的復雜局面,對外漢語教師隊伍的專業化程度明顯不足,對外漢語教師的入職門檻也相對較低。因此,如何盡快提升對外漢語教師的專業化水平、促進對外漢語教師的專業化發展,成為制約對外漢語事業發展的重要瓶頸。
與此同時,教學評價的診斷功能、激勵功能、引導功能越來越受重視,通過完善教學評價,促進對外漢語教師的專業發展成為學界的共識。教學評價是根據教學目標的要求對教師教學活動所作出的評價,包括教學活動的設計、教學活動過程以及教學活動的效果等。對于剛剛開始發展起來的對外漢語教學評價來說,學界探討應當注意哪些原則性的問題具有重要意義。
一、以學生的體驗為評價的核心依據
對外漢語教學的最終目的,是滿足漢語作為第二語言的學習者了解漢語知識、掌握漢語語言能力,并能夠在工作、生活中加以運用的需要。外國學習者學習漢語的目的、動機與中國人學習漢語存在著巨大差異。因而,與針對漢語作為母語的語文教學相比,對外漢語教學需要有更為鮮明的服務意識,必須更多地考慮外國學習者的學習目的和需求。他們學習漢語的目的,僅僅是為了了解中國,還是為了從事外貿活動;是為學習其他專業做語言準備,還是為了從事漢語教學與研究。這些目的的差異對對外漢語教學提出了不同的要求,所以對外漢語教學評價應當也必須對此有所體現。
評價對外漢語教學質量的最終標準,應該是學生的體驗,即學生是否在課堂上表現出了良好的學習狀態,是否進行了積極有效的學習以及是否掌握了相應的知識和技能。當前,對外漢語教學評價所關注的重心往往是教師的教,而不是學生的學,這種情況必須得到調整,因為,所有的教學活動最終的落腳點和實現,一定是學生的學而不是教師的教。正如有學者指出的那樣,傳統的課堂教學評價標準存在著多重問題,包括重視知識性目標的達成,忽視學生情感、態度、價值觀的發展;重視教師的課堂教學技巧,忽視學生的實際收獲;重視課堂教學的難度和深度,忽視學生的差異和教學的針對性;重視對一堂課的評價,忽視對課堂教學的整體評價等。[1]改變這種評價問題,就是要將評價的重心落到學生身上而不是教師身上。
對外漢語教學評價對學生體驗的關注,其核心就是要重視學生的特點和差異性,關注學生的學習狀態、參與狀態、學習熱情、學習策略等。研究發現,根據學生選修課程內容和目的的不同,可以了解學習者的學習進度和學習需求,如日韓學生比歐美學生較少選修漢字課;初級階段的學習者更希望獲得感性認識和語言運用能力,而較高階段的學習者更希望了解有關語言規律的理性認識等。[2]所有這些內容都是對外漢語教師在教學活動中需要了解和關注的內容,自然也應當成為對外漢語教學評價的要點。
二、以促進教師專業發展為指向
教學評價的基本含義就是對教學活動進行評價,通過評價甄別教師教學質量的優劣,但如果評價的功能只限于此,那么教學評價的功能不僅在很大程度上受到了限制,而且很容易導致教學評價功能的偏失,使其成為教師的負擔,教師不得不為了得到較好的評價而疲于應付,甚至出現投機心理,結果就是為評價而評價,喪失了評價應有的價值和意義。教學評價更為重要的價值,在于通過評價增進教師對教學的理解,增強其主動性,通過接受教學評價找到不足并不斷改進。
對外漢語教學評價應該發揮促進對外漢語教師專業發展的作用,這一方面表現在教學評價本身所具有的激勵作用,即增強教師為了在評價中得到好評而改進自身教學的動力和決心;同時,評價更重要的功能則在于它的問題診斷功能以及在診斷問題的基礎上引導教師朝向某個方面發展的功能。所以,首先,對外漢語教學評價應當為教師改進教學提供反饋信息,而且是豐富的、翔實的反饋信息。這就要求強調教學評價的描述取向,即在對教學活動作出是非優劣的價值評判之前,先對教學活動作出價值中立的描述,以“力圖描繪課堂教學過程中教師和學生的認知實踐、情感體驗和人際交往,用心去理解和解釋教師和學生教與學的行為、想法和狀態,而后在此基礎上對課堂教學做出量化的評價與持續性的改進。”[3]
其次,對外漢語教學評價應當為教師的教學發展指明方向。教學評價也許并不能為教師的教學發展提供明確而具體的改進策略,但應該發揮導向和引導功能,促進教師不斷自我反思,激勵教師努力拓寬自己的眼界,并有意識地從事教學研究活動,在教研活動中提升理論水平、改進教學實踐。隨著我國國際化程度的不斷提高,對外漢語教師的整體素質已經大大提升,其中許多人已經具備了較為扎實的語言知識功底和熟練的教學技能,但仍然屬于“經驗型”教師的層面,理論水平有待提升。研究發現,對外漢語教師存在著對理論的“排斥感”和“渴望感”并存的矛盾的心理狀態:一方面,他們覺得這些理論既不容易理解,也不容易應用;另一方面,他們又非常希望能夠彌補自己在這方面的不足。[4]對外漢語教學評價應當起到推動對外漢語教師提升理論水平的作用。
最后,為了實現促進教師專業發展的目的,可以采用多種方式改進教學評價,包括結合終結性評價與常規性評價、原則性評價與比較性評價等。還可以采取讓教師參與教學評價過程的方法,包括制定標準、試測、修訂等。研究發現,“教師在參加評價的過程中,通過反思自己的教學活動,在教學計劃、設計、教學過程、課堂管理、診斷與評價學生、學科知識的運用、參加學習共同體等各方面在統計上都有顯著的差異。”[5]
三、關注文化交際的效果
對于對外漢語教學來說,其目的并不僅僅是為了教給外國人語言,其更重要的目的在于以語言為載體而實現文化的交流。“語言的背后是文化,教語言就是教文化,這已成為國際上的共識。推廣本族語言教學本身不是目的,宣傳和推廣本國文化才是根本目的,在當前這個‘經濟全球化、文化多元化’的世界上更是各國心照不宣的目標。”[6]對外漢語教學應當承擔起文化交流的使命,在語言教學的同時,實現文化的溝通和交流。更何況,了解和掌握相應的文化背景內容本身也有利于語言能力的提升,在適當的條件下傳授給學生相應的文化知識,不僅不會影響語言教學的進度,反而有助于學生更好地理解語言、掌握語言。這一點在第二語言教學中尤為明顯。如果留學生對中國文化缺乏了解,不清楚中國的社交文化、稱謂文化,就很難真正理解漢語,語言能力的提升也會受到限制。
因而,對外漢語教學評價必須把文化交際的效果納入評價體系之中,而不能只是考察學生的語言習得情況。關注對外漢語教學文化交際的效果,首先意味著教學評價應當關注教師的跨文化意識與溝通能力,包括教師對學生母語的掌握,對學生生活背景的了解,對學生生活習慣和情境的了解等。只有了解了學生的文化習俗和學習習慣,教師才能夠有針對性地傳遞文化知識,在避免文化沖突的基礎上關注文化差異,培養學生的文化意識。其次,對外漢語教學評價對教學活動、文化交際效果的考察應該是動態的而不是靜態的,應該評價教師在實際的教學活動中究竟多大程度上運用了自己的跨文化溝通能力,即在傳授語言知識的同時多大程度上關注到了相關的文化知識。最后,對外漢語教學評價還應該考察學生通過學習獲得了多少文化體驗,在掌握語言情況的同時掌握了多少相關的文化知識和內容。
四、評價方式的綜合化
當前,對外漢語教學評價仍然處于起步階段,在理念、標準、實施、反饋等各方面均存在著諸多不完善之處,而起步階段的評價往往以精確化、標準化的量化評價為發展方向,因為這種量化的標準更具有客觀性、可操作性,隨著量化評價標準的不斷完善,它的問題就開始逐漸顯現出來,開始變得僵化,變得為評價而評價,不考慮教師的主動性,而且包括思想、情感、意志等在內的許多維度是靠量化評價所測不出來的。于是,在量化評價的基礎上采用質性評價的方法開始受到關注。
對外漢語教學評價雖然起步晚,但完全可以借鑒其他領域評價的研究成果,從一開始就避免出現此類問題。科學合理的教學評價一定是綜合化的評價而不是單一性的評價,一定是多元化的評價而不是一元化的評價。對外漢語教學評價應該嘗試結合量化評價與質性評價。“對于一些需要加以規范的行為,評價的標準必須要具體,并且要具有可操作性。而對于一些復雜的、可以進行探索和創新的方面,標準則不可過細,要為教師留出足夠的探索和創新的空間。”[7]
對外漢語的教學評價應當與具體的情境相結合,而不應該僵化地根據某些標準來作出評判。這就意味著,教學評價應當情境化。“具體到對每一堂課的評價,應該有對評價標準的不同解讀。從這個意義上來說,無論是‘好課’的標準還是‘優質課’的標準,都只是給教學評價工作提供了一個參考框架,不應將它絕對化、教條化。”[8]教學不是表演,更不是作秀,教學的最終目的是高效地幫助學生掌握相關的知識和能力。如果教師不了解學生的年齡、種族、經濟狀況、經驗、能力基礎等,而只是在課堂上展現自己教學方法的多樣性、教學手段的豐富性,那么,即便教學環節無可挑剔,也很難稱得上是一節好課。所以,對外漢語教學評價必須將具體的情境考慮在內,因為所有的教學活動必然發生在特定的情境之中。
參考文獻:
[1]蔣競瑩.我國課堂教學評價標準的反思與重建[J].當代教育科學,2004,(8):41-42.
[2]萬業馨.論對外漢語教學中的知識傳授與能力培養[J].世界漢語教學,2009,(3):416.
[3]安桂清,李樹培.課堂教學評價:描述取向[J].教育發展研究,
2011,(2):49.
[4]劉弘.中小學對外漢語教師發展需求個案研究[A].“國際漢語教學理念與模式創新”國際學術研討會論文摘要集[C].北京:外語教學與研究出版社,2010.27.
[5]趙明仁.美國教師教學標準的價值觀與效能分析[J].教育理論與實踐,2009,(31):38.
[6]潘文國.論“對外漢語”的學科性[J].世界漢語教學,2004,(1):17.
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