對外漢語教學基礎范文

導語：如何才能寫好一篇對外漢語教學基礎，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】漢英對比分析 對外漢語教學 價值

一、導 語

第一語言的習得通常在自然環境中形成，而第二語言的學習主要在課堂教學中實現。學生在學習第二語言的時候，就必然會自覺或不自覺地進行兩種語言的對比。又由于母語先入為主，習慣成自然，在心理上形成強勢，就會對第二語言的習得產生“遷移”作用。大力提倡語言對比為教學服務的Load曾說過，“一個對外語和學生母語進行過比較的外語教師將能更好地了解真正的問題所在并能設法解決這些問題”。

二、漢英對比在基礎對外漢語教學中應用的方面

下面將從人稱代詞的對比、構詞法的對比、打招呼方式的對比、漢英對比幫助理解漢語的概念和表達，用漢英對比分析挖掘錯誤根源。

（一） 人稱代詞的對比

第二人稱及所有格的單復數，英語不作區分，但漢語分得清楚；類似情況還有her（兼做賓格“她”與所有格“她的”）；而三種第三人稱，漢語書寫形式雖有別但發音一樣，在口語中有時容易混淆。漢語的代詞所有格形式比英語簡單，加一個“的”字就行了。

（二）構詞法的對比

漢語構詞以類別意合為主，學生如果能理解和體會到漢語的構詞思維特點，就會感到更容易類推和記憶。比如：三月、四月、五月……要比較記憶 March、April、May……這些各不相同、彼此關聯不明顯的單詞容易得多。學生學了“牛肉”就能很容易理解“豬肉”“狗肉”“羊肉”；學了“汽車、火車”就不難理解“旅行車”“卡車”“火車”等。

綴合法（affixation）是英語構詞法中常見的現象，如后綴er 或or表示從事某一方面工作的人或物：teacher，writer， worker……；漢語中也有相當數量的前綴后綴，如表示從事某一方面工作的人的后綴“者”的有“作者”“讀者”“記者”等等。表示“家”的有“科學家”“藝術家”“文學家”。

（三） 打招呼方式的對比

漢語教科書的開篇通常是：“你好！”這句問候語的使用范圍有多大，也不妨與英語作一個對比：

（1）Hello（Hi）！ 你好！（2）How are you？ 你好嗎？（3）How do you do？你好！（4） How are you doing！你好！（5）Good morning！ （你）早！/早上好！（6）Good afternoon！ 下午好！（7）Good evening！晚上好！（8）Good night！？晚安！

通過對比，可以知道英語中前七種問候語漢語都能說“你好”（對長輩或關系疏遠的用“您好”）。句前有“？”的幾句是翻譯過來的說法，在地道的漢語日常較集中一般不說。有的英語說法甚至沒有對應的漢語表達法。這樣學生就懂了：“你好”幾乎在任何時間、任何場合都可以使用，并且答語也是“你好”。教師還需指出，并非漢語打招呼的詞語貧乏，而是另有獨特的表達方式。

（四）在漢語的概念和表達方面的對比

在講解漢語的詞匯、語法、習慣表達等內容時，學生忠于自己母語的認知方式和表達習慣，不容易理解漢語語言結構中所表現的漢語思維方式，恰當地對比能幫助學生迅速理解漢語的認知特點與表達方式。

例如，英語多用介詞in、at、on等表示空間狀態，如表“在狀態”：at work/school/rest/sleep；on show/rent/duty；in despair/love/trouble等；不在狀態，多用out：out of trouble/work等。不過，英語也常用“上”“下”概念來隱喻狀態。

可見，漢語和英語既有各自的空間隱喻的表示方法，也有共同的認知表達。適當做一些漢英對比之后，學生就容易理解漢語中的 “下屬”“屬下”“下鄉”“鄉下”“下手”“手下”等詞語了。

三、結語

通過本篇文章的寫作，使我對漢英對比在對外漢語教學中的作用有了更深一步的了解。在收集資料的同時，查看了許多學者有關英漢對比在對外漢語教學中的作用，讓我增長了許多知識。在撰寫這篇文章的過程中我逐步感受到了中西方文化在不同方面的差異，只有充分了解這些差異，才能在日常交際中達到交際的目的，方便教學和組織教學計劃。

【參考文獻】

[1]黎天睦.現代外語教學法―理論與實踐[M].北京語言學院出版社，1987.

[2]李瑞華.英漢語言文化對比研究[M] .上海外語教育出版社，1966.

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【關鍵詞】對外漢語 初級綜合課教學 聽說讀寫一體化教學法

初級對外漢語綜合課是對外漢語本科一年級學生和初級班語言生的一門重要的必修課，其教學目的是培養學生綜合地運用語言的能力，即聽、說、讀、寫綜合能力的培養。所以其教學方法也應該是有別于其他分技能課型的教學方法。因為教學方法是指在一定的教學法指導下由教育人員使用的一些教學手段、技巧或方法。教學法包括教學方法，教學方法是教學法理論指導下的實踐手段或方法。因此，只有科學的教學法才是確保高質量的對外漢語綜合課的理論基礎，所以有必要針對初級對外漢語綜合課的特點，采用合適的教學法，才能有效的完成教學任務，達到理想的教學效果。

聽說讀寫一體化教學法是對外漢語初級階段較為理想的教學方法。這種方法強調聽說讀寫并重，并要適時地加入語言實踐環節，即每完成一個功能項目，都要在教師的指導下模擬生活情景或到生活實際中去運用，一方面增強了學習的趣味性，另一方面也使學生能夠及時將課堂所學知識轉化為語言技能，在實際生活中得到運用。如初級《漢語教程》（上）中第九課《蘋果一斤多少錢》為例，課前，教師提前準備各種水果，講解課文內容前，邊拿水果邊說出他們的中文名稱，讓學生重復，形成初步的視覺和聽覺感受，并帶出主要的句型結構：蘋果一斤多少錢？然后開始講解課文，采用活動式的講解方法，讓學生參與到活動中來。通過完成活動的任務，使學生在自然狀態下，無意識地理解并掌握課文內容，生詞和重難點語法。可采用的活動，如：處理完課文內容后通過提問，檢測學生對課文的理解情況。在完全理解的情況下，及時進行詢價，講價等的模擬操練。或是課后留作業：讓學生到學校附近的水果攤去進行實際買賣，并用到課文所學的主要內容，然后寫出或是復述出實際的與出售水果人的對話。由于是跟課文所學內容相關的作業，多數學生也會較好的完成，達到進一步強化所學內容和提高學生漢語綜合運用能力的目的。

一、聽說讀寫一體化教學法的理論根源

聽說讀寫一體化教學法是集漢語綜合教學法和任務型教學法的優勢，而形成的一種全新的教學法。任務型教學法源于交際法，結合視聽法、聽說法、卡片法等方法，以完成任務為手段的教學法。（康煜，2011）任務法由五個部分組成：教學目標、語言輸入、教學活動、師生角色和教學環境。五個部分相互制約、相互影響，以達到完成教學目標的任務。而漢語綜合教學法是近十年來，在實用主義的導向下，漢語教學法從重結構和重功能的二分法則中逐步脫離，形成了兼容并蓄的漢語綜合教學法。可以說兩種方法各有所長，但針對初級漢語綜合課的課型特點，有必要將兩種方法以某種方式融合，這也就形成了聽說讀寫一體化的教學法。在實踐的教學中，筆者認為如果是教授的對象年齡較小，可以在聽說讀寫一體化的教學法的指導下，有所側重任務型教學法；如果是教授的對象年齡較大，可以有所側重漢語綜合教學法。但此兩種方法絕不是簡單的拼湊而成聽說讀寫一體化的教學法，而是適時地在不同的教學環節中，融合使用兩種教學法，但不同環節有所側重而已。

二、聽說讀寫一體化教學法的優勢

聽說讀寫一體化教學方法是一種及時強化的方法，根據課堂教學經驗而言，其效果要優于延時強化。在講解完課文及主要生詞、語法的情況下，及時地圍繞著課文內容，生詞和語法從聽、說、讀、寫等不同技能的角度進行操練，使學生所學的知識得到及時的復現、理解和掌握，達到優化的學習效果。

從認知語言學角度來講，留學生作為成人的語言習得是有別于兒童的語言習得。成人可以通過調動各種感官器官，如：耳朵、口、眼睛、鼻子、手，通過文字來學習語言。也就是說，成人可以通過聽、說、讀、寫全面地來學習和操練語言，這樣會達到比單一的感官來學習更好的學習效果。

從初級綜合課的課程特點來分析，需要培養學生聽、說、讀、寫各方面的能力，此一體化的教學法較適合綜合課。采用的具體方法可以包括：⑴填空的方法：將課文的主要內容板書到黑板，空出關鍵詞，然后讓學生根據板書提示，填出關鍵詞，復述課文。⑵替換的方法：替換主要句型中的詞語，然后完成句子。⑶問答的方法：使用教師提問，學生回答的方式，可以是課文的內容，也可以是課文內容的衍生品，即與課文內容相關的并與實際生活相關的操練。

三、聽說讀寫一體化教學法的不足

盡管聽說讀寫一體化教學法有很多的優點，但絕不能說此方法就是放之四海而皆準的真理。而只能說現階段，經過實踐的檢驗，此方法是比較適合漢語綜合課的課型特點的教學法。聽說讀寫一體化教學法的主要問題是：由于需要設計的課堂教學環節和活動較多，常因課時不足而難以完成預期的教學目標，這也是目前亟待解決的最主要問題。當然，理論是在不斷的發展，學科間也是需要借鑒，才能更好的配合理論的向前發展。我們希望通過心理學，語言學等不同學科的相互學習，能更好的完善和發展聽說讀寫一體化教學法。

四、結語

近年來，針對初級對外漢語綜合課教學法的討論逐漸深入，漢語教學的相關研究也正在不斷深入，很多的教學法也在兼容并蓄的不斷影響、不斷發展。本文的聽說讀寫一體化教學法也正是在這樣的大環境下產生，其主要是參考了漢語綜合教學法和任務型教學法的優勢，并結合了初級對外漢語綜合課的特點，以及根據自己的實踐教學經驗體會而產生的。經過實踐檢驗，聽說讀寫一體化的教學法目前還是比較適合初級綜合課程，在具體的教學中基本能達到預期的教學目標。但也因尚有很多不足之處，所以只是初探，望日后不斷完善，不過還是希望會給教授初級對外漢語綜合的教師一定的借鑒和幫助作用。

參考文獻

[1]黃啟慶.對外漢語教學法的迷失與回歸.云南師范大學學報：對外漢語教學與研究版

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【關鍵詞】情景創設；口語教學；對外漢語

1.研究背景和意義

在國內，基礎教育新課程改革正在實行，情景創設的教學理念被廣大學者關注，相關的理論和專著不斷面世。在對外漢語口語教學中，許多學者也注意到這一教學手段的先進性和有效性，開始對其進行深入研究。

對外漢語口語教學是對外漢語教學的重要組成部分，口語教學是培養學生口頭表達能力的課程，而初級口語教學的主要目標是以話語為中心，以表達為訓練目標。情景創設教學法被大量的運用到初級口語師生互動教學中，因此，本文選擇初級口語教學作為情景創設法的研究對象。

本研究界定了情景創設的定義，對其在教學過程中的應用進行分析。最后，從初級口語教學特點、口語教學中情景創設法的作用分析研究，得出結論，為口語教學提供一些參考。

情景創設法是漢語初級口語教學中一種有效提高學生口語能力的教學策略，希望通過本研究，教師在教學過程中能充分利用此方法，提高主觀能動性，達到最佳教學效果。

2.情景創設的定義

情景創設是以情景教學的基本理論為研究基礎，通過在語言教學過程中創設相應的語言情境，從而實現語言交際目標的教學方法和手段。在對外漢語初級口語教學過程中的情景創設指的是老師根據漢語學習者的認知能力和認知結構水平，遵循漢語學習者在第二語言習得過程中的認知規律，結合所要教授的內容，利用形象具體的情境，使抽象的語言模式變成通俗易懂的語言，設置盡可能多的語言情景，讓學生更直接的接觸和學習漢語知識，促進語言輸入、內化和輸出，從而達到教學的效果。在具體的教學活動實踐中，教師所創設的語言情景要盡可能做到真實，使學生有身臨其境的感覺，利用情景中傳遞的有用信息和話語資料，激發學生運用漢語表達的興趣，進而提高學習者漢語交際的能力。

3.情景創設研究的理論基礎

以皮亞杰為代表的認知發展理論學派認為人類的語言發展和人類認知能力是相輔相成的，外內和內因互相作用的結果就是語言習得的過程。當人的認知能力發展了，語言能力也相應發展，反之，亦然。皮亞杰的認知發展理論核心思想是學習者應積極主動的體驗外部實踐環境，并適應它，從而使認知水平和語言水平得到提高。認知發展理論中“圖式”、“同化”、“順應”、“平衡”四個術語表明人類在已有的認知水平上，通過吸取外界新信息來達到平衡狀態，但狀態不會是永恒的，它會被新的知識打破，再形成一種新的平衡。

對外漢語口語教學中也受到皮亞杰的認知發展理論的影響，在語言的學習過程中，個體不斷接受語言信息，這些信息在個體接受的時候會遇到阻礙，這些阻礙來源于個體的認知水平。當新的信息和原有的經驗一致的時候，同化過程順利進行，當兩者不一致的時候，學習個體會主動調整元認知，這些需要一定的過程，它需要架構一個新的知識結構才能接受這些新信息。在對外漢語教學過程中，創設情景是認知發展理論的客觀要求，在上課的過程中，創設的情景一般都是真實情景的再現，這樣條件下的語言習得是和現實生活聯系在一起的，學習個體會主動將新信息轉化為新認知結構的一部分。當個體再遇見類似的情景時，他們會主動調整已有經驗，讓現實交際變得容易。因此，個體不會在交際過程中對新信息感到措手不及，反而可以靈活的應對。

4.初級口語教學中情景創設教學法的研究

對外漢語口語教學是為了培養學生口頭表達能力，任何一種語言的學習都是為了最終實現交際目標，口頭交際是言語交際中最基本最重要的一種方式，因此，對外漢語教學的任務是口頭表達能力的培養，口語課也是對外漢語教學的重要課程。

4.1 初級口語教學的特點

初級口語教學任務是讓學生具有初步簡單交流能力。初級口語教學訓練以語音-詞-語句-段落的排序依次進行。語音是口語學習的基礎，詞語是話語的建構材料，單個詞或兩三個詞也可以進行交流。語句是話語的基本單位，人們的某種想法是通過語言來實現和表達的，初級口語教學按照這四個順序進行練習，是學生可以完成初步的會話交流。篇幅表達是中高級的培養任務，但是初級階段要打好基礎，從簡單到復雜的訓練。

初級口語的教學內容分為：功能性話語（表示提問、建議等）、承接性話語（表示答應、允許等態度）、敘述性話語（主題話語，講究話題的展開、轉換、結束）。初級口語教材中課文的編排具有很強的情景性，對話是在一定的背景下完成。這樣的對話，對留學生來說會在日常生活中經常遇到。同時，初級口語教學是為了培養學生簡單的對話，在課后練習中會有會話練習。口語表達的練習在一定的情景下練習，具有很強的情景性。

初級階段的學習過程中，學生因受語言能力限制，在更大程度上是依賴課堂教學，而不是通過語言實踐活動來獲得的。因而，教材中的課文是學生最重要的習得工具，對初級學生來說，認真掌握課文中的話語對提高交際能力有直接的幫助。聽和讀是相互聯系的，記憶代碼是以聲音代碼的形式保存，記憶是學習中不可少的步驟，在聽讀的過程中，沒有文字輔助，就要求學生把聽到的信息記憶下來。也就是說，初級口語課中，注重聽讀，就是要求學生先理解老師提供的內容，然后記憶再通過讀的形式表達出來，聽讀是一個記憶過程，可以有效的幫助學生從整體上理解信息結構，調動對課文的注意力。

4.2 情景創設在口語教學中的作用

初級口語教學情景性強，最適合運用情景教學法。這樣，學生能夠有身臨其境的感受，更容易理解和記憶特定情景下的一些詞的用法和意義，有利于口語表達的準確性。在初級口語教學中創設情景可以使新知識的記憶變得輕松，并可以幫助和已有知識的融會貫通。例如：在餐廳吃飯，讓學生看到與餐具有關的實物，情景使他們很容易記住如“筷子”、“碗”、“茶杯”等詞語。在初級口語教材中的課文內容往往是具有很強情景性，老師在課堂運用情景創設教學法不僅可以使學生輕松記憶對話片段，而且能夠帶領學生進入特定的情境狀態，一旦在生活中遇到相似情景就可以自然而然的進行交流。例如：北京語言大學出版的《初級漢語口語》教程中就有如：約會、逛街、面試、送行等情景。初級階段的留學生進行口語交流的時候會出現停頓、卡殼的現象，是因為他們記憶的詞匯量不夠多，沒法一下完成連貫的表達，這就要求老師在課堂上多創設情景，讓學生熟悉語境，留出充分的練習空間，在情景中克服語言困難。在口語教學的課堂上還存在“開口難”的現象，聽讀能力強，但是害怕開口說，所以，在教學中應使口語和聽讀結合，不能因聽讀而忘記口語教學的任務，在教（下轉第94頁）（上接第92頁）學中教師如果能將聽讀變為有效的手段運用于情景教學中，聽讀就可以促進口語表達，使口語表達和聽讀相互發展。老師在教學中用情景創設教學法引領學生進入到聽的狀態，再重復強調幾遍，以便在學生頭腦中形成印象，最后學生根據老師的講述進行練習。在這一個過程中不僅體現了聽的作用而且也把學生帶到說的情景，克服開口難的問題，使得教學氛圍輕松有趣。同時，口語教程中訓練片段帶有很強的文化色彩，運用情景創設教學法不僅可以激發學生了解中國文化的濃厚興趣，更能使學生融入其中。

總而言之，對外漢語初級口語教學中運用情景創設教學法，既可以提高學生的口頭表達能力，又可以使學生完成初步交際任務。在一定的情景下語言信息傳遞有效展開，語言展示情景，情景又促進了語言的理解。所以，第二語言的學習要在一定的情景下進行，這樣對學習者來說是最容易理解和記憶的。留學生學習漢語也是這樣。對外漢語初級口語教學中，適當的運用情景創設，可以在學生頭腦中進行語義和情節雙重編碼。一旦出現語義，學習者會立刻想到有關情景，而當身處情景中，學習者又會聯想到學過的語義，這會使學習者不論在生活還是學習中，都置身情景中，成功的完成初步交際目標。

本研究從對外漢語初級口語教學角度出發，界定情景創設的概念，證明了情景創設切實存在于對外漢語初級口語教學之中，教師作為課堂的組織者應該加強理論知識學習，豐富實踐經驗，提高情景創設的能力，并充分發揮學生的主觀能動性，有效提高對外漢語初級口語課程的教學質量，為對外漢語口語教學創造一片新天地。

參考文獻：

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[關鍵詞] 對外漢語；初級聽力；提問技巧

目前對外漢語教學中大家普遍遵循“聽說領先、讀寫跟上”的原則。語言學習的根本目的是用來交際，交際包括輸入和輸出。聽力教學是進行語言輸入訓練，只有達到一定量的輸入才能有效輸出。聽力教學是對外漢語教學的關鍵一環。聽力教學中學生課堂的主體，教師是課堂的組織者。有效的教師提問對推動教學進程起到重要作用。

一、課堂提問的功能

1、師生溝通功能

每次上課前教師都要組織教學，師生相互問好、點名等。若有學生遲到或缺席教師應向其他同學詢問原因，適時予以關愛或幫助。沈陽四季分明很多留學生獨自在外求學不太適應沈陽的天氣，教師也可依天氣適當詢問同學感受提醒其注意防病。組織教學的1、2分鐘提問可以增進師生間的情感，促進師生間的了解，有助于緩解學生的緊張情緒，有利于課堂教學的開展。

2、引起學生注意功能

學習心理學有“先行組織者”的概念。認為教師在上課之前提示學生本節課所學的主要內容有助于學生更好掌握所學內容。

如在聽《初級漢語課本》第三冊56課第三題之前教師就可以先提問：聶耳是誰？他從小愛好什么？他和誰散步了？那是什么時候？

帶著問題聽錄音有助于學生集中注意力取得較好的學習效果。

3、啟發學生思考功能

大哲學家蘇格拉底在教學中曾采取了“問答法”，通過不斷的追問啟發學生思考最終得出結論。蘇格拉底稱其為“助產術”，他認為得出結論的是學生，他本人起到的作用僅僅是促進學生思考。聽力教學對提高學生的思維品質也是有要求的，這主要通過提問來完成。

例如：錄音：我排了半天隊才買到這張票。

師問：我在干什么？

我排隊時間長嗎？

票好買嗎？

我在哪？

時間、地點、推斷言外之意是漢語水平考試的常見考點，教師一定要在平時教學中著意訓練學生，提高其思維品質。

二、課堂提問的類型

課堂提問可以分為無疑而問和有疑而問兩種類型。

1、無疑而問

無疑而問指的是提問者已經知道答案的問題。大多數課堂提問教師都是已經知道答案的，屬于無疑而問。無疑而問的答案大多是確定的，只是用來考查學生的記憶、理解能力，幫助學生復述所聽內容。

例如：錄音：小王買了一本書。

師問：誰買了一本書？

小王買了幾本書？

通過回答問題學生對聽力材料進行了模仿，訓練了輸出。

無疑而問還可以用于組織教學。

例如：這個問題就討論到這好吧？

請保持安靜好嗎

疑問句要比祈使句語氣委婉，在表示一些禁止功能時采用疑問句的形式符合禮貌原則可以照顧到同學的面子。

2、有疑而問

有疑而問指的是提問者還未知道答案的問題。這一類問題往往是開放性答案。學生能夠自由發揮，各抒己見。有利于活躍課堂氣氛。聽力理解需要了解文化背景，學生如果不了解語言的文化背景就不會理解語言本身。

例如：錄音：甲：吃了嗎？

乙：啊。散步呢？

師問：在你們國家熟人見面時如何打招呼呢？

外國人初遇這樣的句子很難理解。一般我會通過一段互動讓學生理解“吃了嗎”是中國的問候方式。倫敦霧多因此人們很關注天氣，漸漸的兩個人見面就以談論天氣來開始交談。舊中國老百姓缺糧食所以吃飽飯就是中國人感到幸福的事，人們便以“吃了嗎”來開始談話。

三、課堂提問形式

1、疑問句

（1）是非問

初級階段的學生漢語水平較差，是非問是疑問句中最簡單的形式因此在初級聽力中是非問使用的頻率較高。

例如：錄音：我不相信你？

師問：說話人相信你嗎？

是非問往往幫助學生判斷聽力材料內容。

（2）選擇問

選擇問是封閉的答案，易于理解，使用頻率較高。

例如：錄音：張麗去北京，李紅去上海。

師問：張麗去北京還是上海？

選擇問用于幫助學生復現聽力材料，訓練學生記憶能力。可用于聽后選擇正確答案環節。

（3）特指問

特指問是很重要的一個提問類型，要幫助學生理解，誰，什么，哪，等疑問代詞。

例如：錄音：昨天他去銀行換錢了。

昨天――時間――什么時候

他 ――人物――誰

銀行――地點――哪

換錢――事件――做什么

“時間”、“地點”、“人物”、“事件”都是關鍵詞。特指問指引學生迅速捕捉句子的關鍵詞，幫助其理解文本。可用于語段理解環節。

2、肢體語言

所謂肢體語言就是教師重復聽力材料中的段材料后停頓用手勢命令學生補全或重復句子。采用手勢輔助提問需要在學期初就同學生約定手勢的含義，這種提問方式有助于密切師生配合，節省時間提高學習效率。

例如：錄音：他拿著一本中文畫報。

師問：他拿著？手同時向上揚

生答：一本中文畫報。

教師板書“畫報”

師讀：畫報。手指板書。

生答：畫報。

這種提問幫助學生復述聽力文本，訓練記憶力與聽說能力。 可用于模仿、辨音等訓練環節。

四、初級聽力課堂提問特點

初級聽力課堂提問特點是由依據初級學生的特點而決定的。初級學生剛接觸漢語，知識儲備較少，能力尚未形成。因此初級聽力教師課堂提問應注意以下幾點。

1、簡單原則

初級聽力課上的教師提問盡量要簡單易懂。不論是詞語選擇還是句式選擇都要先易后難。并且提問形式一旦選定要有較長時間的穩定性，等待學生習慣一種提問形式后再改變其他提問形式。初期教師提問語速也要適當放緩，待師生相互熟悉后才可慢慢變為正常語速。

2、互動原則

初級聽力課堂提問的目的是增進師生情感，促進課堂教學。提問不要造成學生緊張感。提問后要留給學生一定時間思考。提問要面向所有的學生，覆蓋面要廣。點名提問要采用隨機形式。這樣才能調動所有人跟著教師的思路學習。

3、鼓勵原則

學生回答問題后教師一定要及時點評，并且點評要以鼓勵為主。如非偏誤性錯誤不必見錯就改。初級班的學生需要的是肯定和鼓勵，只有這樣才能建立起他表達的信心，調動學習熱情。

參考文獻：

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[2]胡波.漢語聽力課教學法[M]北京語言大學出版社.2007.7.

[3]楊惠元.聽力訓練理論研究的回顧與展望[J]世界漢語教學.1997.2.

[4]崔達送.論教學提問語的類型與功能[J]語言文字應用.2000.4.

[5]敏.對外基礎漢語聽力課教學初探[J]武漢大學學報.1998.3.

[6]劉紅英.初級聽力理解的教學原則與教學環節[J]沈陽師范學院學報.1999.1.

[7]榮繼華.初級對外漢語課堂提問策略探討[J]中國青年政治學院學報.2009.2.

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關鍵詞　支架式教學法　課文教學　建構主義

中圖分類號：G642　文獻標識碼：A

0　引言

傳統的對外漢語教學在結構主義語言學與行為主義心理學的影響下，將語言看作是由結構上互相聯系的單位組成的，用來表達一定意義的結構系統。在教學中，教師是主要的施教者，學生是被動的接受者，學生的學習主要是理解、記憶教師傳授的知識。在這種模式下，學生很難發揮自身的主觀能動性，師生互動很少。我們認為，對外漢語教學初級階段的課文教學也存在上述問題，學生在課文學習之后很難將其合適地運用到實際生活中，也就是說學生并未將教師所教授的知識內化進自己的圖式。因此，我們試圖以建構主義學習理論為指導，探討支架式教學法在課文教學中的應用。

1　建構主義教學模式下的支架式教學法

建構主義(constructivism)是在吸收維果斯基、皮亞杰、布魯納等多種思想的基礎上聚合而成的理論(鄒艷春，2002)。構建主義學習理論源自于兒童認知發展理論。建構主義學習理論公認的先驅皮亞杰(J.Piaget)認為，兒童自身認知結構的發展是在與周圍環境相互作用的過程中逐步的構建起來的，在此過程的基礎上不斷地了解認識到外部世界的知識，從而使得其自身的認知結構得到發展。

1.1　建構主義的學習觀

構建主義學習理論是這樣認為的，學習是人本身在主觀意識下主動構建的過程。構建新知識一般包括通話和順應這兩個操作。學習者在學習的過程中，通過與他人的協作和對話，利用有關的學習資料，通過意義構建這種方式獲得到一定的知識。在這里，學習者不是在被動地去接受外來的知識信息，而是在自己所知道知識的基礎上在加深層次的構建出一個內在的圖式或結構，通過這一認知接都對外來的信息主動的加以整理加工，從而逐步的構建期了其內部信息表征以及對于新的知識的意義。

1.2　建構主義的教學觀

何克抗(1997)對于與構建主義學習理論相適應的教學模式是這樣總結概括的“將學生作為中心，教師教學過程中作為組織者、指導者、幫助者和促進者的角色，通過情境、交流、合作等等學習環境的要素充分發揮學生的主觀能動性、積極性和首創精神”，從而使學生有效的實現對于當前所學知識的意義構建。目前以開發出的具有代表性的教學方法就是在此教學模式的基礎上構建的。

目前具有代表性的主流教學方法主要有三種：支架式教學法(scaffolding Instruetion)、錨定式教學法(Anehored Instru-etion)和隨機進入式教學法(RandomAccessInstruetion)。其中我們認為支架式教學法適用于對外漢語課文教學。

scaffolding本意是建筑行業所使用的“腳手架”，建構主義者借用它來形象比喻對學生解決問題和建構意義起輔助作用的概念框架，借助概念框架，學習者能夠獨立探索并解決問題，建構意義。支架式教學法就是指圍繞當前的學習主題，為學習者提供一種概念框架(即搭建一個便于登攀的腳手架)，營造一個模擬的真實情景，然后將學生引入一定的問題情境中(即概念框架中的某個節點)，讓學生獨立探索，并且進行小組協商、討論，使學生自己在概念框架中不斷攀升，并最終通過支架把管理調控學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。

“支架”的起點應略高于學生已有的知識水平，其理論基礎是前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，教學不能在學生已有的知識水平重復，學生所面臨的需要解決的問題和學生本身所具有的能力之間存在有一定的差異，這一差異就是通常所指的“最鄰近發展區”，此類差異學生可以在教師的幫助下通過自身的努力消除。因此在支架式教學中教師應按照學生智力和理解能力的“最鄰近發展區”來合理搭建“腳手架”，并通過腳手架的支撐作用不停頓地把學生的智力一個水平提升到另一個新的更高水平，直至完成教學任務。支架式教學法由以下幾個環節組成。

(1)搭腳手架――圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立框架。

(2)進入情境――將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

(3)獨立探索――讓學生自主的獨立的去探索問題，教師在此過程中僅作為啟發者和指導者的角色。開始的時候教師先啟發引導學生，之后讓學生們自己去分析問題，在分析探索的過程中，教師可以適當的去幫助學生。最初的引導過程中教師可以多講解一些，以后逐漸的減少，以便于給學生更多的自由空間讓他們自己去探索，直到最后爭取做到不需要教師引導，學生自己就可以在概念框架中逐漸攀升的效果。

由上述介紹我們可以看到，建構主義的教學觀包括：

第一，師生角色的轉變。教師不再是“填鴨式”教學的主導者，而是一位學習過程中的指導者。學生在整個學習過程中要最大化的發揮積極主動性。

第二，自主學習。在傳統教學中，教師普遍認為應該教給學生知識。但我們認為，知識只有內化了才能成為學生自己的知識，尤其是語言，這種技能是教不會的。支架式教學法力求改變這種現狀，著重培養學生在“最鄰近發展區”的自主學習。

篇6

關鍵詞：初級階段；聽力教學

一、聽力課的課程設置。聽、說、讀、寫是人們學習和掌握一門語言必要的四種技能，而聽又排在了首位，由此可見聽的重要。在對外漢語的教學中，聽力課出現在學生學習的初級階段，“聽”能力的培養和鍛煉，一直伴隨著語言的學習，初級階段，又是打基礎的階段，這影響到學生今后的學習和日常交際，所以大部分的學校，都是從初級階段開始設立聽力課，從基礎的漢語拼音學起，一般都開設到本二上學期為止。而到了中高年級，有的學校就取消了聽力課，有的學校仍然保留聽力課。結合本人的工作實踐，個人認為，聽力課應該貫穿語言學習的始終，盡管聽力課的內容和形式有些枯燥和單調，但是聽力能力的培養不容忽視，只有歷經長時間的學習和磨練，才能使聽的能力得到進一步的強化和完善，有的學校在本科二年下取消了聽力課，將綜合課、會話課、寫作課保留，四種技能缺一不可，少了聽力課，未免有點“遺憾”。

二、聽力課的教師語言。所謂教師語言，Ellis曾說：“教師話語是教師向二語習得者在課堂中使用的特殊語言”。它的特殊性淋漓盡致地體現在聽力課上。首先是老師的語速會比平時都慢，用較慢的語言和學生溝通交流，尤其是初級階段的開始，老師都會有這樣的想法，慢點說，再慢點說，讓他們聽明白，給他們一些時間反應，久而久之，就造成了學生只能聽懂自己老師的話，而聽不懂別的人說話，因為其他人不會說這種“照顧式”的語言（語素慢、有停頓、發音更加清晰、復雜的結構簡單化等等）因此，作為老師，我們盡量要在學生聽得懂的情況下，讓學生適應正常的語速，以便日常生活中交際。聽力課就是在訓練學生聽的能力，老師的每一句話都在自動生成學生的聽力材料，教師語言和聽力課教學密不可分，所以教師要重視自身語言的使用和培養。

三、聽力課上的語感培養。什么是語感？熙先生認為語感是一種“感性認識”，呂叔湘先生把語感分為三類：詞匯感、語法感、語音感。簡單地說，語感是對語言的直覺能力，是個人在長期的言語時間中培養出來的對語言文字的直接感知、領悟和把握能力。例如聽力課的教材中，有許多練習都是通過語氣來考驗學生對漢語的理解，如A：你出去玩怎么也不告訴我啊？B：哎呀，你那么忙，有時間搭理我嗎？問：說話雙方是什么關系？A老師和學生B朋友之間C領導和下屬D媽媽和兒子學生通過說話雙方的語氣，即使沒有聽明白“搭理”的意思，也能猜出他們的關系。而且語感不是靜態的、固定的、一成不變的，它是動態的、發展的、變化的。語感的形成可以憑借直覺來理解說話人的“弦外之音”、“言外之意”，因此，作為教師，我們要在聽力課的教學中，要注重學生語感的培養，不要一味的把重心放在知識的講授，況且聽力課不想其他課型那樣，有較多的知識點，聽力課的語法點不是很多，我們更應該注重“聽話”能力的培養。

四、聽力課上文化知識的導入。每篇課文都有文化知識做背景。黑龍江大學本科二年級使用的教材是《漢語聽力教程》第三冊，聽力材料中涉及一些文化知識，有時，我們可以適當的講解一些文化知識，在不影響課程進度的同時豐富了教學內容。比如：第九課望子成龍，就可以講一講龍和鳳在中國的象征意義，短文關于獨生子女教育的調查，就可以簡單的告訴學生中國的獨生子女政策，第十九課起名字，就可以給學生們簡單的講一講在中國，什么樣的名字算是好名字呢？在教學實踐中，深有體會，學生對文化知識還是很有興趣的，他們比較喜歡聽這些看似與課堂無關的內容，像是聽故事一樣，樂在其中，因此，適當的文化知識的導入，有助于學生的漢語學習，以及學生聽力技能的提高。

五、聽力課上的師生互動。很多人反應，聽力課的出勤率比較低，因為單純的聽錄音、做練習題、核對答案，這樣的聽力模式沒有新鮮感，學生容易產生疲勞感，降低學習的積極性。如果在課堂上，多一些師生互動，讓學生成為課堂的主體，充分發揮他們的主觀能動性，多一些溝通和交流，對于聽力課來說是十分必要的。教師可以引導學生去聽精讀的部分，設計一些書中沒有的問題，偶爾問一問他們對于這個某個問題的看法，多了解他們的想法，在這個過程中鍛煉他們聽的能力。聽力課上師生互動比較好的方式就是問答，既鍛煉了學生聽的能力，同時也給了他表達的機會。偶爾的課堂討論也可以活躍課堂的氣氛，避免學生產生厭煩的心理。互動的方式有很多種，要針對班級學生的特點，選擇恰當的互動方式，從而提高教學效果。

篇7

［關鍵詞］對外漢語；教學效果；影響探析

［中圖分類號］G420［文獻標識碼］A［文章編號］1002-4808（2015）S2-0099-02

一、對外漢語教學概述

（一）對外漢語教學的發展

現今，“對外漢語”作為嚴謹學術詞匯代表了三種具體含義：對外漢語教學活動及教學行為、對外漢語教學學科、代表國家和民族事業的對外漢語事業。對外漢語教學不僅是一類市場，更是一門學科，它的重要性從20世紀50年代后開始顯現，但是作為一門嚴謹的學科正式被學術界認可則是在80年代后。最初在20世紀80年代，呂必松在參加北京地區語言學科規劃座談會時提出，應該將對外國人的漢語教學看作一門正式學科來進行建設，可見對外漢語教學這門學科仍然處于發展摸索階段。

（二）對外漢語教學的內容

1.教學活動方面對外漢語作為一項教學活動時，它的基本內容非常清晰，簡單來說就是幫助學生學習、掌握并運用漢語。進行此類漢語學習的學生比較特殊，他們幾乎都沒有漢語基礎，漢語對于他們來說就像一個嶄新的、充滿挑戰的新世界，而進行教學的老師就是他們探索漢語世界的領路人。教學老師在調動學生學習積極性和主觀能動性的基礎上，還需要具備豐富的理論知識和實踐教學本領。2.學科方面對外漢語作為一門學科時，是專業且嚴謹的，它有幾個主要研究問題，分別是：教什么、怎樣教、怎樣學等。在向母語是外語的學生授課時，需要研究漢語作為第二語言的客觀規律，這樣才能真正從本質上對學科發展起促進作用。另外，漢語在作為第二語言的習得和認知規律也是一個獨立的研究分支。在此基礎上，還要重視對外漢語教學的基礎理論和方法，這是一門學科能夠長期持續有效發展的重要保證。3.事業方面將對外漢語教學看作一項事業時，它的基本內容便是要加速推動漢語的國際化趨勢。在幫助外國人學習了解漢語時，能夠使他們逐步認識了解熱愛中國。除此之外，更要緊抓學科發展建設，在此基礎上大力培養從事此項事業教師的綜合素質，并加大對外漢語教學研究的投入力度，對教學進行研究并宣傳推廣此項事業。努力推廣漢語水平考試也是在將對外漢語教學看作一項事業時需要明確的基本任務及工作內容。

二、任課教師的綜合素質

（一）任課教師綜合素質的重要性

為了全面實現對外漢語教學的健康蓬勃發展，提高任課教師綜合素質的重要課題已被提上日程。因為從根本上來說，任課教師的綜合素質能夠直接影響對外漢語教學的成功與否。對外漢語教學旨在全球性地普及漢語知識并介紹中華文化，因此，任課教師除了滿足普遍性基礎要求外，還應當滿足這門特殊學科要求的其他素質。

（二）漢語知識水平因素

作為對外漢語教學的任課老師，應當對我國古代漢語及現代漢語在語法、字詞、語音等方面的理論知識都有深刻的了解。在此基礎上才能及準確又科學地解釋各種語言現象背后的根本原因，并能夠正確客觀地回答學生在學習過程中提出的各類問題，幫助他們解決學習中的障礙，保持對漢語學習的積極性和主觀能動性。

（三）外語知識水平因素

由于對外漢語教學授課對象是外國人的特殊性，任課教師僅僅具有扎實的漢語理論知識并不夠，仍要具備實際的外語水平，即學生們的母語。在教授初學漢語的學生時，往往會出現很多難以講解的教學內容，這時候任課教師的外語水平極為重要，如果能流利順暢地通過學生的母語進行授課，結果肯定會事半功倍。（四）非語言性專業知識水平因素現如今來到我國學習的留學生愈來愈多，其中不乏進入相關專業領域的同學，比如學習中醫的留學生班。在對此類學生的漢語預備教育中，常常會涉及很多非語言性的專業詞匯與知識點，如果任課老師對這些關鍵點一無所知，必然會影響到學生的學習效果。作為對外漢語教學老師，僅僅掌握漢語相關的理論知識、實踐技能是不夠的，還需要熟練掌握一門外語以及一定程度的非語言性專業知識。

（五）心理學專業和教育學相關知識水平因素

心理學專業和教育學相關知識不僅在普通教學中是關鍵因素，更是對外漢語教學任課教師知識儲備中不可或缺的一部分。在如今的對外漢語教學師資組成中，心理學及教育學知識儲備足夠豐富的人數量較少。這種情況下，任課教師很難根據學生的具體心理狀態及認知模式開展有針對性的教學活動。

三、具體教學方式

（一）字詞因素

對外漢語教學在最初制定教學方法時，就應該充分考慮到外國人這一特殊授課對象。漢語有其獨特的字詞、語法。音調特色，對本國學生來說，普遍性的基礎規律足夠幫助我們進行學習，但對于外國學生來說，這樣做是不夠的，必須通過對比語言學的方式來組織教學內容，進而實現教學效率的提高。對外漢語教學的授課對象是將漢語作為第二語言來學習的外國人，由此特點我們可以制訂出針對理論學習即仔細分析字詞規律的教學計劃。

（二）語法因素

語法也是對外漢語教學的重要組成部分，這其中最關鍵的一點就是確定語法教學的重點及難點。在進行這項確定時，需要具體考慮到授課對象的母語狀況，母語的不同也代表著教學內容對他們來說難度的不同。針對同一個漢語的語法內容，來自歐美國家的學生和來自日韓國家的學生感受到的學習難度往往不是一個等級的。比如在主謂賓結構的句型學習中，母語為英語的學生會比韓語為母語的學生更加輕松。

（三）語音因素

任何一種學習都具備實際的理論基礎，而語音便是語言的物質基礎。語音作為漢語學習中舉足輕重的一個部分，能夠直接影響整個漢語教學。對于外國人來說，學習語音的過程就是嘴巴和耳朵的模仿合作。可以說，能夠幫助提高漢語語音水平的主要路徑應該就是多聽多讀多模仿，這并不是指一味地機械模仿字音，還包括說話時的輕重緩急、腔調模式。

（四）教材因素

在如今的課堂教學中，教材仍舊是主要學習工具，在課堂教學中運用好的教材能夠實現事半功倍的學習效果。在努力提升對外漢語教學任課教師綜合素質、完善相應教學方式的基礎上，教學所采用教材的質量好壞與否，以及內容是否適合，是否具備一定的學科特色，都是能夠對對外漢語教學效率產生直接影響的主要因素。這些年來，隨著對外漢語教學的蓬勃發展，對外漢語教材相關建設出現了異常繁榮的景象，市場上出現了許多不同種類、適合不同課堂和具備不同特色的漢語學習教材。從側面上能夠反映出將漢語作為第二語言學習的教學實踐探索，對提高對外漢語教學效率產生了促進作用。

四、學生自身行為模式因素

（一）自信心和自覺性

學生本身作為進行課堂教育的三要素之一，是教學信息的接受者，也是幫助教學效果顯現的體現者。倘若站在教學目標與課堂教學效果統一的角度，學生才是整個教學實踐的主體。在我們以往的對外漢語教學相關研究中，關注重點被導向“教”“學”和“怎么教”這幾點，其中明顯對“學”的重視程度不夠，相關研究數量也不多。教學活動的本質特征表明這一過程往往伴隨著師生雙方相互作用和促進的過程。將漢語定位自己的第二語言來學習的外國留學生，如果想要在語言學習中取得最棒的表現，除了對外漢語教學任課教師的相應知識儲備、教學方式、課程教程等因素外，學生本人對學習漢語的自信心及自覺性也非常重要，這基本上也是保證學生在語言學習中能獲得相應成效的重要保證。

（二）習得因素

曾經有西方哲學家表明，語言習得是內在機制和外部環境相互作用的最終結果，其中內在機制主要受學習者主體的制約。對于外國人來說，第二語言的學習過程可以看成是在生成一套全新的語言系統。想要效果良好的語言教學必須依據實際目的開展一系列的聽說讀寫技能培訓，這一過程最好是從簡單到復雜、逐步有序地開展。21世紀的在華外國留學生，他們的漢語知識極其匱乏，但是這并不妨礙他們思維能力、學習能力以及創作能力的發展。語言學習的成效對學習者來說，主要包含情感和認知部分。我們在運用一種語言的過程中，目的一定是發送信息內容或者接受信息來源，這些被用來傳遞的信息中包含著思想和情感等內容。每個人對母語的使用方式和解釋規則的理解力早已達到爐火純青的境界，他們在無意識中習得這些規則并在意識中將這些規則應用于其他人身上，作為人際交往時的參考標桿。結合現實情況來看，對外漢語教學尚處在科學轉變階段，在此階段尤其需要我們進行影響對外漢語教學效果因素的深度探討，如此才能促進對外漢語教學的發展和完善。

參考文獻

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篇8

【關鍵詞】對外漢語教學;漢語;文化;脫節

我們認為,對外漢語專業所培養的師資,是既有扎實的漢語功底,又有較深厚的文化底蘊。因此,對對外漢語教學中課程內容的構架和布局將直接關系到該專業優秀師資培養目標能否實現的問題。從漢語角度,對外漢語專業的教師必須掌握漢語語言學知識,包括現代漢語語音、詞匯、語法、修辭及古代漢語知識,對漢語不僅要做到知其然,更要知其所以然。從文化角度,它是一個動態的復合概念,是人類所創造的一切物質、制度與精神,在對外漢語教學中文化是遵循漢語作為外國人第二語言和習得的規律,在對外漢語教學中圍繞影響外國人學習、理解和交際的種種漢語言的社會文化因素。本文主要從對外漢語本科教學中漢語與文化兩者關系入手,結合我校對外漢語教學實踐,試圖對漢語與文化在教學中脫節所涉及到的幾個方面作一些初步探討。

1、教師對中國文化重視程度不夠

國家漢辦把對外漢語專業人才描繪成“語言的信鴿,文化的使者”,無論是語言類課程教師還是文化類課程教師都有責任保障對外漢語專業人才的培養質量。對外漢語專業學生對民族文化知之過少,很大原因是教師在對外漢語教學中文化的導入重視不夠,由于教學任務和教學進度的限制,教師只能專心于語音、詞匯和語法等教學內容的傳授,文化的導入自然變得很少。漢語教學無疑是主體和基礎,對學生所學漢語的政治、經濟、外交、社會、歷史等文化有較廣泛地了解是實現應用型人才培養目標的基本需要,因此,對外漢語專業實際是應用型文科專業,這就要求教師打破原有的教學模式,在漢語課程設計上有所突破,采取系統的教學方法保證漢語和文化互有聯系,互相支持,并收到良好的教學效果。

2、目前對外漢語教師隊伍仍屬于年青的隊伍,業務素質不高

我們開設對外漢語專業的目的是教外國人學習漢語,并為其了解中華民族,外國人學習漢語的目的更多的是為了與這個東方民族進行交流,所以外國人學到的每一個詞語、每一句話在什么時候說合適,什么地方用何種方式,對象是誰表達的更恰當、合理,就要求對外漢語教師應具備廣闊的文化視野。近幾年來,對外漢語專業畢業的碩士、博士是剛剛培養出來的,實際教學經驗不足,另外很多教師基本來自現代漢語、古代漢語和語言學等專業的班底,于是文化知識在教學中自然一帶而過。實際上對外漢語專業的教師要求具備語言學、教育學、心理學、文化交際學、中國文學史等多門功底的復合型教師。教師根據民族文化的背景和語言表達習慣,指導專業學生如何教外國人使用漢語,防止文化差異遭成交流的困難。如果一個對外漢語專業學生只有單純的字、詞語、語法等的漢語基礎,是無法進行對外漢語教學的,就象我們過去中國學生學習英語,其真正語言交流的時候,卻發現自己學的是“啞巴”英語,所以漢語的學習如果與文化脫節是十分可怕的事情,也是我們對外漢語教師隊伍一直困擾的問題。

3、多媒體和網絡教學資源利用不夠

對外漢語專業人才培養的好與壞受到教師教學手段的影響是十分明顯的,尤其剛剛從事對外漢語教學的學生,基本上是模仿原來教師的教學模式,因此,教師對多媒體和網絡的利用率很高,自然學生將來的漢語推廣開闊得多。我們要鼓勵教師利用多媒體和網絡等現代化手段,豐富教學內容,拓展學習空間,如漢語教學中歷史文化生活習慣、人文地理、風俗習慣進行的立體化教學滲透,生動展示漢語是如何生動展示中國文化的教學過程,將會激發學生全面認識自己的文化并熱愛自己的文化。學生在將來的對外漢語教學中更深入的傳授自己的文化,充分體現自己民族的價值觀,是與教師革新單一的教學手段分不開的,因為多媒體和網絡教學注重學生獨立思考和創造意識的培養,這也是我們培養面向國際的新型對外漢語專業人才相吻合的。

4、受傳統的語言學觀念的影響

漢語言領域分解的很細,迫使學生認為修辭是一個領域,語法也是如此,于是把文化單獨設為一個領域,把漢語學習和文化看成是兩回事,然而對外漢語專業學生的漢語教學應該是互動性質的漢語的傳播者,重在培養外國人的交際能力,這就要求對外漢語專業的學生側重廣泛閱讀、課外活動以了解中國文化知識為主,最好是漢語學習中真實地展現中國文化的內容,引導對外漢語專業學生閱讀大量具有代表性的中國文學作品,更深入理解中國成語、歇后語、慣用語等。作為對外漢語專業的學生具有豐富的文化知識,將會為漢語的推廣提供了強大的動力。由于中國的民族文化是一個博大精深,超凡復雜的整體,作為一名對外漢語專業的學生掌握到全部文化的內容是不可能的。所以對外漢語教學中要盡可能地改變傳統的語言學的負面影響,不能超越學生對文化的接受能力,即要有一個由淺入深的科學的文化導入過程,避免隨意性和主觀性。

5、對外漢語專業語言課程至今仍沒有體現此專業特點的教材

很多院校仍在使用漢語言文學專業的教材,這種教材理論研究性強,而對外漢語專業的漢語課程中應是關注中國文化的人際關系、風俗習慣、社會結構、人文價值觀念的滲透,甚至習語、諺語等的掌握能力。可以開設課程“漢語與中國文化學”,這樣的教材編寫應是漢語言知識系統化、交際化等,語言示例材料的選取要有典型的中國文化主流的各種題材和風格,用現當代活生生的文化現象,特別是學生所關注的現當代的社會文化生活。其中的名家名篇名句當然也是不可或缺的,教材要有真實的語境,涉及知識面廣泛,建議中國文化示例要增加注釋與西方文化的差異。

總之,教師要通過多種方式在漢語教學中同時把文化的豐富內容貫穿于教學當中,提高學生漢語的學習積極性,提高漢語學習的實踐性,只有對外漢語專業的學生打下良好的漢語和文化的堅實基礎,才能做一名合格的對外漢語教師。

【參考文獻】

[1]鄧佑玲《第二語言(漢語)教學中的漢文化教學》 《民族教育研究》2000年01期

[2]張映光《論國內對外漢語教學專業師資型人才的培養》《云南師范大學學報》(對外漢語教學與研究版)2006年4卷3期

作者簡介:馬洪波(1977--),助教,在讀碩士

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[關鍵詞] 對外漢語教學；教材；比較

趙金銘先生主編的《對外漢語教學概論》與劉珣先生的《對外漢語教育學引論》以及周小兵先生主編的《對外漢語教學入門》三本著作都是對外漢語教學培養中具有代表性的教材，在不同高校的對外漢語專業中均有被選作為課程教材。本文從對三本對外漢語教學教材的比較中歸納了各家的異同與所長，希望能便于后來的學習者或對外漢語教師針對自身所需進行有選擇的閱讀，也為培養對外漢語教師的學校等機構在教材的選取上提供一點參考意見。

一、教材定位與成書背景比較

《對外漢語教育學引論》（以下簡稱引論）、《對外漢語教學入門》（以下簡稱入門）以及《對外漢語教學概論》（以下簡稱概論）三本著作都是為培養對外漢語教學人才而編寫的教材，雖然都是旨在培養對外漢語教學的人才，但是三者在定位上又各有側重。概論定位為一本使對外漢語教學進入大學課堂的教材，重在對理論體系的介紹。引論定位的群體兼具研究與教學兩方面，認為是對外漢語專業本科生、碩士生的教學用書和漢語作為第二語言教師的培訓或自學參考書。入門則主要定位在為國際漢語教師培訓而編寫的一本實用性教材，注重對于對外漢語教師教學的實用性。

引論與概論兩書成書目的和背景大體一致，均是為學科的建設做貢獻，以期促進學科不斷發展。而入門一書則有所不同，它是在漢語國際教育新形勢下，為適應漢語國際推廣的形勢要求，符合培養、培訓國際漢語教師的迫切需要而作。

由此可見，引論與概論是為解決理論中的問題，促進學科發展。而入門則是在學科建設的基礎上，重在有針對性地解決對外漢語教學實踐中的實際操作問題。

二、內容比較

三本教材的內容都包括了對外漢語教學與研究中的重大理論內容與教學實踐方法，但是在這些內容的具體論述和所占比例上，各本教材又同中有異。

1、理論與教學的介紹各有側重

引論將所論述的內容重點放在理論部分，史論結合，目的在于使讀者從宏觀上認識、把握對外漢語教學這門學科。而對于直接用于教學實踐的具體方法、技巧，書中雖有涉及，但未作重點闡釋。

概論所闡述的內容亦是如此，重點在于對理論的介紹，從學科發展到基本理論，再從第二語言習得研究到對外漢語研究。當然，其中也穿插了一些教學實踐問題，如現代科技在對外漢語教學中的應用。入門一書的內容則是將重點放在教學實踐中的具體方法和技巧上，大體可分為語言要素的教學和語言技能的教學兩大部分，其中還詳盡地列舉了許多教學案例。因此，三本教材在其理論與教學的天平上各有傾斜。

2、內容的分布各有不同

總體來說，引論與入門二書在內容的分布上較為有序可循，概論的內容分布則相對比較凌亂。引論和入門在內容分布上基本都是從學科理論的介紹到教學實踐的介紹，而概論的內容安排上則有所不同。在開篇介紹了對外漢語教學學科的相關內容后，從理論轉到了教學設計和大綱的介紹上。在基本理論介紹與基本理論研究兩章中又穿插了教學法的介紹，理論與教學的內容交叉安排，但其銜接性不夠強。

綜上所述，從內容的側重點與分布的科學性來說，引論較為綜合而全面的，在使學生認識理論基礎的同時穿插一些具體的教學方法和技巧。入門更適合于在掌握了較好的理論知識的基礎上，指導進一步的教學實踐。概論則利于從一個更宏觀和客觀的角度對對外漢語教學學科知識進行掌控與歸納。

二、編寫體例比較

1.三者在文字表述上都做到了準確、精煉、富有邏輯性，但也存有各自的特點。引論的表述如同課堂講義，深入淺出，兼具作者的一些個人觀點；概論則客觀理性，表述更為理論，卻也不算深奧難懂；入門的表述就更為樸實，沒有太多的學術性語言，意在將方法說清楚。2.從舉例來看，入門中所舉實例是最為豐富和詳細的。3.練習與思考的編排上，入門和概論均在每章節結束后設計有一些思考和練習，引論則缺少這一設計。4.入門和引論在內容的整體編排和劃分上都整理出了幾個大的篇章部分，從篇到章再到節。而概論則沒有歸納劃分出這樣的大的篇章部分，章這一級即為最高，這就容易致使豐富的內容看來沒那么規整和系統。5.三本教材在其章節結束后都附有參考文獻，以便學習者的擴展閱讀和相關查找。引論更是將這些文獻整理分為閱讀參考文獻和著書參考文獻，概論則是在最后附上了中英文對照的術語表，入門則更是附有具體詳細的教案設計例文。

以上就是對趙金銘先生的《對外漢語教學概論》、劉珣先生的《對外漢語教育學引論》與周小兵先生的《對外漢語教學入門》三本教材特點進行的一個粗淺比較。并非要評出孰優孰劣，三本教材各有所長，闡述的方式和內容也同中有異，均是非常優秀的對外漢語教學教材。

參考文獻：

[1]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京語言文化大學出版社.2000

[2]趙金銘.對外漢語教學概論[M].商務印書館.2009

篇10

在索緒爾區分了語言的語言學和言語的語言學基礎上，我們可以認為第二語言的教學主要應該屬于言語的語言學研究范圍，當然也包括語言的語言學里面的相關理論。

在對外漢語教學中，最根本教學目的是培養學生運用漢語進行交際的能力，因此言語的地位顯得更重要一些。但并不是說語言在對外漢語教學中不重要，因為只有幫助學生先在頭腦中建立起關于漢語的語言系統后，他們才能運用語言系統中的規則，通過聯想關系，組合出各種句段，來表達意圖，從而進行交際。

對外漢語教學中的“語言”是指語言的結構規則和對其的熟練運用，而語言能力就是對漢語的三要素的認識，正確使用語音，詞匯，語法的能力，也就是教會學生掌握漢語中音義結合的語法系統和詞匯系統，對外漢語教學中的“語言”等于“語音+詞匯+語法”[3]，因此講授系統的語言知識是有必要的，掌握好語言知識的目的是將“語言”轉化成“言語”的基礎。

我們認為對外漢語教學中的“言語”是用于課堂以及生活中的言談話語，有時也可能是留學生利用中介語說出來的話，而教學中強調的言語能力則指社會語言學能力、話語能力和交際策略能力三個方面。對外漢語教學中“語言”和“言語”的關系正如索緒爾探討的語言和言語的聯系相同，是對立統一的辯證關系，二者交錯滲透、相互關聯、相輔相承,是同一事物中的兩個不同側面,也是對外漢語教學過程中兩個不同的語言概念和教學層次。[4]

二、關于對外漢語教學的啟示

第一，對外漢語的課堂教學雖然離不開語言知識的講授，但不能把對外漢語課堂變為語言知識課，只是單純進行語言教學的。對外漢語教學應該是一個完整的統一體，不能把語言教學和對外漢語言語教學完全分割開來，應該注重兩種教學的平衡。這就要求對外漢語教師在課堂教學中應把語音、詞匯、語法教學內容同重在交際的聽、說、讀、寫等方面的教學技能緊密聯系起來,這樣既避免了單純地教授語言知識,又避免了簡單地訓練單項言語技能。同時,在言語技能訓練中滲透了語言知識教學。[5]