訓詁學在語文教學中的作用范文

導語：如何才能寫好一篇訓詁學在語文教學中的作用，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

小學語文課程標準中指出“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程……工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。小學低段語文教學是學生語文學習的啟蒙階段和初始階段，他們開始系統全面地學習自己已較熟練的母語。在語文低段教學中學生首先要做的是寫準字形、讀準字音、弄準字義，進而理解詞義、語義，為將來的高段學習打下堅實的基礎。

訓詁學與小學低段教學看似相去甚遠，但我們認為在當代小學語文教學中，教師應當具備一定的訓詁知識和訓詁思想。這不僅關乎教師的專業成長，更關乎課堂教學的準確和學生的語文素養培養。

一、運用形訓方法，激發學生識字興趣，提高識字能力

形訓是一種重要的訓詁方法，它主要是“用分析文字形體的方法來解釋字義”。漢字是一種表意文字，它用象征性書寫符號記錄字詞，而不直接或不單純表示語音。在傳統小學中人們認為漢字產生中有六種造字方法——象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。“象形者畫成其物，隨體詰詘……會意者比類合誼，以見指？”。而在小學語文低段教學，尤其是一年級起始階段，存在著較多的象形字和會意字，如“木”“手”“日”“月”“本”“休”“雨”等等。教師如果僅從字音、結構、筆順來講解漢字，學生會感到枯燥，打擊孩子的語文學習積極性。我們認為教師可以適當運用形訓方法使識字變得生動而有趣。如“木”在甲骨文中寫作，似樹木形，“休”甲骨文中寫作，似一人倚靠在樹下休息。這也是近年來人們倡導的字理識字法。學生既可以生動有趣的識字，又能準確掌握生字詞的含義。但這一方法的使用也是有一定范圍的，“以形說義”分析字形所了解的是這個字所記載的詞的本義，即“體現在造字意圖中的基本詞義”，注意不能無限推而廣之。

二、運用訓詁方法，提高古詩文字詞教學的準確性

語言是變化發展的，詞和詞義也處于不斷發展的過程中，“語言中除了少數基本詞匯的意義無多大變化外，其余一些詞的含義都有程度不等的變化”。訓詁學可以幫助我們去發現這種變化，從而對古代篇章中的一個詞的意義做出正確無誤的解釋，避免出現“以今律古”的錯誤，即人們在理解古語的過程中，受到其所處社會環境的影響，用現代人的概念、觀點理解古人而造成的訓釋錯誤。

部編本教材自2016年開始在全國推行使用，這套教材的一個顯著特點就是古詩文所占比例增大，從一年級開始就有古詩文，整套教材選錄124篇古詩文，比原有人教版增加了55篇。要想準確解釋古詩文中的一些詞義現象，向學生準確傳授古詩文知識，就要求教師具有一定的訓詁意識和訓詁知識。

如部編本第二冊中《靜夜思》“床前明月光，疑是地上霜”一句。“床”在現代漢語中是指供人躺在上面睡覺用的家具，是一種臥具。但在古漢語中“床”也指稱坐具，《禮記·內則》“父母姑舅將坐，奉席請何鄉；將衽，長者奉席請何趾，少者執床與坐”，陳澔在《禮記集說》中注曰：“床，《說文》云‘安身之幾坐’，非今之臥床也”。此處“床”作“坐具”義更恰當。

在部編本第二冊語文園地七中收有“讀書百遍，而義自見”一句古語，課本“見”注音xiàn，并未做任何注釋或解釋。到第三冊《敕勒歌》“風吹草低見牛羊”，又一次出現“見”讀xiàn，在這里課本出注“見，同現，出現”。對于略有訓詁常識或古漢語知識積累的人來說，“見”與“現”是一對古今字，在造字初期“見”可以表示顯現、顯露義，后因“見”所承擔的詞義過多，造成了使用中的混淆與不便，人們創造出“現”字取代“見”表示顯現、顯露義，并一直沿用至今。

可見，在小學語文教學中，輔之以訓詁知識，增加教師訓詁知識是大有裨益的。

三、培養學生詞義發展意識，為初高中文言文學習奠定基礎

語言一直處于發展變化中，詞與詞義也是變化發展著的，訓詁學產生之初也是為了解釋經典中因語言的發展而變得不易理解的詞語，以幫助人們掃清文字障礙、減少語言隔閡，正確理解古代文獻的內容。因此訓詁學在小學語文教學中的滲透不僅僅作為一種方式方法，更作為一種思維方式而存在。在漢語學習初期就給孩子們樹立語言的發展觀，這對于初高中文言文的教學是大有裨益的。眾所周知文言文教學既是初高中語文教學的重點，也是難點，究其原因就是很多學生沒有用發展的眼光來看待語言，沒有正確區分古漢語與現代漢語的差別。在小學語文課堂上有意識地給孩子們一些訓詁思想以及文言常用詞積累，是對孩子整個學段的語文學習有一定意義的。

篇2

關鍵詞：《六國論》；抱薪救火；異文；訓詁

G633.3

【課堂片段】

《六國論》為老泉史論散文名篇，蘇教版將其編入高中語文必修二第三專題“歷史的回”中。文章第三段引用古人之言，證明“賂秦而力虧，破滅之道”，可謂言簡意賅，形象生動，說服力極強。

課上，我請了一位學生翻譯引文“以地事秦，猶抱薪救火，薪不盡，火不滅”，卻引發了學生的爭論，現實錄如下。

師：請一個同學將“古人”所說的一段話翻譯成現代文。

生1：用土地來侍奉秦國，如同抱著柴火去救火，柴火不斷，火就不滅。

生2：老師！我覺得她的翻譯存在問題，此處古人所說的“抱”字含義應該與今天的“抱”不一樣。

師：依你之見，此處的“抱”該怎樣理解？

生2：這里的“抱”翻譯成“丟”或者“扔”才符合語境。

（有學生發出了笑聲。）

師：你所講的有依據嗎？

生2：暫時沒有。

（有同學開玩笑地夸他“想像力豐富”，但此時大部分學習嚴謹的同學開始翻查《古漢語常用字字典》和《現代漢語詞典》。）

生3：老師！《古漢語常用字字典》上的“抱”字并沒有“丟”或者“扔”的意思。

生4：第六版《現代漢語詞典》上更加沒有這一義項。

生2：但是，我還是覺得此處的將“抱”理解成“丟”比較好。

生5：老師！我認為此處的“抱”應該看成是“拋”的通假字。這樣一來，“抱”便可以理解成“扔”了。不過，我也沒有什么依據。

（有學生開始點頭。看到學生對此處“抱”字的確切含義饒有興趣，加之課堂上的資料有限，無法作出科學合理的解釋，下課鈴又恰巧響起，我便將這個問題作為作業布置給了學生，要求他們利用周末時間，查找資料，得出答案，周一上課討論的時候，如果必要，可以展示PPT幻燈片。）

周一課上，師生又就“抱”字含義展開了如下討論。

生6：“抱薪救火”和“抱薪救焚”都是成語，我查找了上海辭書出版社的《中國成語大辭典》，上面是這樣解說的――薪，柴草。抱著柴草救火。比喻以錯誤的做法消除患害，結果反而使患害擴大。所以，我覺得“抱”字和現代漢語中的“抱”意思一樣。

生7：《辭海》中對“抱薪救火”的解說和《中國成語大辭典》差不多。

師：看來這個“抱”的動作和我們現在所說的“抱”差不多呀。

（我雖然知道此“抱”與今天的“抱”意思不同，但不想直接告訴學生。就找了班上極愛看書的生8談談看法，想從他嘴里得出答案。出人意料的是，他沒有查找相關字典、詞典，但卻給了我很大的幫助，給了同學們莫大的啟示。）

生8：星期天，我剛剛讀過《漢書?李廣傳》，其中這樣記載李廣巧妙逃回漢營的情形：“廣陽（佯）死，睨其傍有一兒騎善馬，暫騰而上胡兒馬，因抱兒，鞭馬，南馳數十里”。當時，我眼睛一亮，因為這里面也有“抱”字。

師：這里的“抱”怎么理解呢？

生8：一開始，我把“抱”簡單地理解成現代漢語中的“抱”了。但是總覺得不太合理。李廣奪取胡兒馬匹逃歸漢營，為什么要抱著胡兒不放呢？我當時就感到納悶，減少馬的負載重量，逃跑不是更迅速嗎？難道李廣想用胡兒作為人質嗎？

師：李廣應該不是把胡兒當作人質的。

生8：李廣的確并非以胡兒為要挾。

師：你找到合理的解釋了嗎？

生8：我帶著疑惑又去翻看了《史記?李將軍列傳》，發現司馬遷對相關情形作了這樣的記載：“廣佯死，睨其旁有一胡兒騎善馬，廣暫騰而上胡兒馬，因推墜兒，取其弓，鞭馬南馳。”而且裴S作注時引了徐廣的說法，“一云‘抱兒鞭馬南馳’也”。《漢書》記載的是“抱”，《史記》說成是“推墜”，但是李廣所做的動作是一致的。因此，根據這一點我可以判斷，“抱”含有“推墜”的意思，用在這里解釋“抱薪救火”的“抱”不也十分合理嗎！

（學生驚嘆！）

師：有理有據。看來，多讀書對我們學習文言文好處很大！其實，剛剛生8解釋“抱”字用了訓詁學中的一種方法――“考異文”。（板書）

（學生要求再舉個例子！）

師：既然大家有興趣，想了解這種訓詁方法，那么我就再舉個例子吧。初中時，大家學習了李商隱的《夜雨寄北》，請集體背誦一遍。

（生背，教師出示課件。）

師：“何當共剪西窗燭”的“何當”該作何解釋呢？

生9：我記得教材上的解釋是“什么時候才能”。

師：“當”字的含義是什么？

生9：時候。

師：不錯。此處的“當”的確應該解釋為“時”。但“當”字本身其實并沒有“時候”的意思。而“何當”就有“何時”的意思，通過“考異文”的方法，可以得出這樣的結論。

（教師展示課件――李白《蜀道難》：“問君西游何時還，畏途f巖不可攀。”“時”一作“當”。杜甫《送高三十五書記》：“黃塵翳沙漠，念子何當歸？”“當”一作“時”。周賀《宿甄山南溪晝公院》：“何當閑事盡？相伴老溪邊。”“當”一作“時”。）

師：“當”與“時”在唐詩中常成為異文。根據以上異文，就可以判斷“何當”就是“何時”的意思了，而剛才生9將“何當”注釋加上“才能”二字，恐怕不是它本來的意思了。

（學生幡然領悟。此時，生5站起來發言。）

生5：老師。我現在也可以證明我昨天的觀點了，“抱”可以看作“拋”的通假字。

師：很好！請說說你的理由。

生5：我找了三個例子，并且按照老師的要求，制成了 PPT幻燈片。

師：請你上臺展示。

生5：例一，《史記?三代世表》中有這樣的話：“棄之道中，牛羊避不踐也。抱之山中，山者養之。又捐之大澤，鳥覆席食之。姜怪之，于是知其天子，乃取長之。”這里的“抱”很明顯，意思和“棄”、“捐”相近，而與“取”相反。所以，可以看成是“拋”的通假字。例二，《搜神記》“天知至孝，於墓所直此起雷之聲，忽有一道風云而來到嵩邊，抱嵩置墓東八十步”，此處的“抱”也就是“拋擲”的意思。例三，“抱枝拾葉”這個詞語中的“抱”就是“拋”的意思，魯迅在《文化偏至論》就是這么用的：“人既發揚踔厲矣，則邦國亦以興起。奚事抱枝拾葉，徒金鐵國會立憲之云乎。”

師：這又涉及到另外一種訓詁方法――“破假借”（板書）了。這種方法留待學習必修三第四專題“尋覓文言津梁”的時候再談。

【教學反思】

蘇教版普通高中《語文》教材自2005年全面試用以來，經多次修訂，日臻完善，遴選了許多文質兼美、風格多樣、富有內涵的優秀篇章。縱觀這套教材，必修模塊古代詩文共37篇，約占33%；16種選修模塊中，古代詩文類共4種，占25%。由此可見，古代詩文教學是高中階段不可小覷的內容。她負載著教育學生繼承中華民族優良傳統文化的重任，在提高學生文化素養，陶冶性情等方面，也起著極其重要的作用。

當下的高中古代詩文教學，始終將字詞教學確立為課堂教學的基礎和重點，那種繞開字詞的所謂文學鑒賞和傳統文化教育也只能是清議而已。即便是純粹的字詞訓釋教學，也并非易事。作為中學語文教師，我們必須具備一定的訓詁知識，在堅持基本訓詁原則及靈活運用基本訓詁方法的前提下，對文言詞語訓釋時具有一種積極的、恒常的、穩定的訓詁態度。如果僅僅依賴課文的注釋或者單憑《教師用書》，對詞語進行訓釋往往只知其然而不知其所以然；對學生的進一步追問也無法給以滿意的解答，甚至出現迷信教材、望文生義、以今律古等古詩文閱讀的大忌。倘若能適時地將一些訓詁的方法傳授給學生，真是善莫大焉。加之，現今的蘇教版教材，注釋大多因襲人教版。故凡人教版古代詩文注釋的缺漏、疏誤，蘇教版也是如此。而蘇教版有時刻意區別于人教版，主要就是表現在所據版本及訓釋詞義上。實際上，很多內容是經不起反復推敲，只是徒增訛誤而已。

試舉幾則運用訓詁方法可以很好訓釋詞義之例，以便說明。

方法一 形訓法

例1 必修三《燭之武退秦師》：“以亂易整，不武。”教材注釋：“用混亂相攻取代聯合一致，是不勇武的。”根據這一注釋，我們不難得出：“武”訓釋為“勇武”。然考其字形，此種說法存在問題。武，甲骨文作“ ”，金文作“ ”，小篆為“ ”。其字形由“止”“戈”構成，《左傳?宣公十二年》“止戈為武”，“武”之詞義應為“停止戰爭”。而“停止戰爭”是有武德的表現。因此，該句釋為“用混亂相攻取代聯合一致，是沒有武德的”豈不更當？

例2 必修三《諫太宗十思疏》：“凡百元首，承天景命，莫不……”此處“景”解釋為“大”。學生很是不解。其實，從字形上看，“景”從日從京。“京”在小篆中寫作“ ”， 乃“人工筑起的高丘”之意，比喻為“大”。《左傳?莊工二十二年》：“八世之后，莫之與京。”“京”便是“大”的意思。“景”小篆作“ ”，則為高達日頭的高丘，其表示“大”之含義較“京”程度更高。“京”字用如“京城”“京師”，程度不如“景命”高大。《詩經?小雅》“高山仰止，景行行止”亦是一例。

方法二 聲訓法

例3 必修五《陳情表》：“臣之進退，實為狼狽。”教材特地將“狼狽”作注為“困頓窘迫的樣子”，實為確詁。何以“狼狽”有此意？從字形上是看不出來的。其實，“狼狽”是聯綿詞，其異體或作“狼貝”“刺O”等，是指行路不穩的意思，所以引申為困窘、難堪。

方法三 義訓法

本課課例利用“考異文”的方式訓釋詞義，從屬于“義訓法”。因此，欲再詳舉一例。

例4 必修四《琵琶行》：“弦弦掩抑聲聲思，似訴平生不得意。”蘇教版2004年初版時，將“弦弦掩抑聲聲思”釋為“撥弦阻抑，音調幽咽，聲透情思”。后來版本注釋為“撥弦阻抑，音調幽咽，聲透悲情”，并特地將“思”單獨列出，釋為“悲”。

在外出聽課時，師生對“弦弦掩抑聲聲思”的含義產生了分歧。學生按照新版教材上的注釋，認為詩句應該解釋為“撥弦阻抑，音調幽咽，聲透悲情”，“思”是“悲”的意思。任課教師為了方便起見，使用的是2004年的版本，認為該處的“思”是“情思”之意。面對學生的答案，教師簡單地說：“詩無達詁，版本不同，各人的理解不一而已。”（課后與之交流，得知他初次使用舊版教材時已“仔細”備過課，書上寫得密密麻麻，所以上課時為方便起見，依舊使用該版教材！）

實際情況是這樣嗎？既然詩無達詁，同一教材，編者為什么會這樣簡單地對這條注釋作修改呢，并且還特地給“思”字單獨作注？

首先，“思”在古代經常與“哀”、“悲”、“愁”等構成對文關系。《詩經?大序》：“亡國之音哀以思，其民困。” 成公綏《嘯賦》（《文選》卷十八）：“情既思而能反，心雖哀而不傷。”《洛陽伽藍記》：“思鳥吟青松，哀風吹白楊。”此處，“哀”與“思”屬于對文關系，“思”與“哀”意思相同。《淮南子?繆稱》：“春女思，秋士悲。”“思”與“悲”亦屬對文，那么“思”解作“悲”是沒有問題的。屈原《九章?悲回風》：“j思心以為v兮，編愁苦以為膺。”張說《南中別陳七李十》：“^愁南海，離駒思北風。”李群玉《長沙紫極宮雨夜愁坐》：“春燈含思靜相伴，雨夜滴愁更向深。”很顯然，“思”與“愁”同義。

其次，“思”與“愁”、“悲”同義，還存在于唐詩異文之中。陳子昂《宿空柃峽青樹村浦》：“客思浩方亂，洲浦寂無喧。”“思”一作“愁”程長文《獄中書情上使君》：“玉筋闌干嘆非所，十月寒更堪思人。”“思”一作“愁”。李白《天馬歌》：“愿逢田子方，惻然為我悲。”“悲”一作“思”。張說《奉和圣制送金城公主適西蕃應制》：“空彈馬上曲，詎滅鳳樓思。”“思”一作“悲”。羅隱《送溪洲使君》：“霸橋酒餞黔巫月，從此江心兩所思。”“思”一作“悲”。這樣的例子還有很多，據此，可以說明“思”含有“愁”、“悲”之意。

再次，“憂思”、“愁思”常常連用，為同義復詞。屈原《九章?抽思》：“心郁郁之憂思兮，獨永嘆乎增傷。”“憂”便是“思”，“思”就是“憂”。《孔雀東南飛》中“日欲暝，愁思出門啼”也是明證。不僅如此，古人也曾將“思”訓釋為“悲”。張茂先《勵志》：“吉士思秋，感物化。”（《文選》卷十九）李善注：“思，悲也。”

筆者以為，正是基于以上理由，教材編者才將“思”改注為“悲”的吧！這種改動既是合理，也有必要。一處小小的變動，改正了以往增字為訓的錯誤。

我們教師若能具有訓詁意識，掌握訓詁方法，或許就不會出現課堂上的尷尬局面了吧。

參考文獻：

[1]郭在貽.訓詁學.[M].北京：中華書局，2005。

[2]黃靈庚.訓詁學與語文教學.[M].杭州：浙江大學出版社，2008。

篇3

與“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三者相適應，中學文言文教學的目標有語言文字運用的工具性、語言文學賞析的體悟性、語言文化習得的人文性三個層面。第一個層面要在關聯，即掌握閱讀的手段與技巧，對文言文本進行解讀，進而提升運用現代漢語表情達意的能力；第二個層面體現為交融，即融入文言文本與之交流，從而品味其中的人性與藝術；第三個層面實現著傳承，即在文言文本的闡釋過程中，習得、保存、發展文化。

一、以關聯式閱讀消解語言障礙，注重語義理解，化知識為能力

語言文字的運用，是要促使知識向能力轉化。與現代文教學在注重閱讀欣賞的同時更側重于表達（寫作、口語交際）能力的培養不同，中學文言文教學主要限于閱讀欣賞能力的培養，是要使學生能“得法于課內，得益于課外”地運用所學讀懂古書，并不是要學生學會用文言創作表達。（高中教材第三冊安排了試寫絕句、試填詞的練習，但規定可以不管平仄，非真正意義上的文言創作）因而其教學過程表現為對歷史的不斷閃返，這就要求我們在教學時注重文言文與現代文的關聯。通過這種關聯幫助學生從輕松閱讀文言文本走向自如運用現代漢語表情達意。

古代漢語與現代漢語的關聯是天然的。清人段玉裁在談到小篆與古籀的關系時說：“小篆之于古籀，或仍之，或省改之，仍者十之八九，省改者十之一二而已。”（《說文解字注》）現代漢語由古代漢語發展而來，就像小篆從古籀發展而來一樣，其中多有繼承，改變也是在繼承基礎上的發展。一是現代漢語中有成語等眾多直接承用古代語詞的成分，例如“分崩離析”（《季氏將伐顓臾》）、“五十步笑百步”（《寡人之于國也》）、“青出于藍”“鍥而不舍”（《勸學》）、“鉤心斗角”（《阿房宮賦》）等，通過文言課文的學習，學生在掌握這些成語的出處的同時，對其含義用法也會有進一步了解。二是現代漢語的基本詞匯大都來源于古代漢語，像“山”“水”“牛”“羊”，從古至今并無二致；而現代漢語中大量不成詞語素的意義也來源于古代漢語，例如“習”，《現代漢語詞典》列有四個義項：“①學習；復習；練習。②對某事物常常接觸而熟悉。③習慣。④姓。”前三個義項都不能夠獨立運用，是三個語素義。而“習”之所以有這三個意義，可以追溯到古代漢語單音節詞“習”。從古文字形體看，甲骨文“習”字從羽從日，以鳥于晴日學飛會意（一說小篆“習”字從羽從白（鼻），以鳥翅頻繁振動致鼻促息會意），故“習”的本義為鳥不斷地練飛。（《說文解字》：“習，數飛也。”《禮記?月令》：“鷹乃學習。”）練飛翅膀要重復運動，故引申表示復習、重溫（《論語?學而》：“學而時習之，不亦說乎？”）；重復則易熟悉，引申表示熟悉、通曉（《赤壁之戰》：“且北方之人，不習水戰。”）；熟悉就會習慣，引申表示習慣（《孟子?盡心上》：“行之而不著焉，習矣而不察焉。”）只不過這些意義在古代漢語中單用，現代漢語中不再單用，我們也就“習焉不察”，不以其為古了。與“學”為初接觸新知識不同，“習”強調“重復地練”。《師說》：“李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經傳皆通習之，不拘于時，學于余。”《教師教學用書》將之譯為：“李家的孩子蟠，年齡十七，喜歡古文，六經的經文和傳文都普遍地學習了，不受時俗的拘束，向我學習。”未能體現“習”與“學”的區別，正是沒有注意關聯古今漢語，故其現代漢語表述亦不算高明。三是古代漢語的許多修辭、語法手段，我們今天還在使用。例如《史記?陳涉世家》：“將軍身披堅執銳。”“堅”是“堅甲”，“銳”為“銳兵（武器）”，“甲”“兵”作為中心詞沒有出現。這是形容詞“以偏概全”的用法，即該詞作主語、賓語時意義相當于一個中心詞不出現的名詞性偏正詞組。有的老師覺得這類現象不容易解釋清楚，甚至有人將之誤解為：“堅”與“銳”由形容詞活用為名詞，分別是“盔甲”“武器”的意思。其實只要關聯一下現實生活中商店里常可見到的“買一送一”廣告，說明其中的“一”就是這種用法，哪個學生還會不明白呢？當學生了解到看似難懂的文言文其實與自己天天使用的現代漢語緊密關聯，定會不再以學習文言文為艱；當他們發現了自己早已諳熟的語詞和用法原來烙有那樣濃重的古代漢語印記，勢必學習信心大增；尤其當他們面對文言文本里眾多既陌生又熟悉的成語原型時，更會滿懷欣喜渴望更多傾蓋如故的機會。通過文言文的學習，把握現代漢語語詞意義和用法的根，理清其枝葉會更輕松。而了解這些語詞的所以然，運用的能力也會加強。

課內課外學習的關聯，是關聯式閱讀的又一方面。這既包括文言課文之間及其與教材其他內容的關聯，也包括語文課與其他課及生活的關聯。我在《思考》中提到不同意高考試卷翻譯題“廷折”之“折”的義項“超綱”的看法，認為學生完全可以由《廉頗藺相如列傳》“廷叱”聯想到“廷折”的正確譯法，意在文言課文與試題之間可以關聯；其實我們還可以利用高中教材第三冊《諫太宗十思疏》練習后所附《隋唐嘉話》中的“面折廷爭”來幫助完成正確翻譯，這是文言課文與教材其他內容的關聯。至于語文知識與生活現象的關聯，更是留心即有。例如我們到飯店吃飯，服務員常常預先在餐桌上擺好餐具餐巾，一桌上往往有一個座位（北）前的餐巾與其他的不一樣，或折法不同（往往高出其他），或顏色有異，很多人誤以其為上座，爭相讓客入其座。其實真正的上座是其右手（西）的座位。（《禮記?曲禮上》：“席南鄉（向）北鄉，以西方為上；東鄉西鄉，以南方為上。”）那個餐巾式樣與眾不同的座位是主人（即埋單者）坐的，硬要讓客人入其座，可能使客人誤會要他埋單。《鴻門宴》：“項王、項伯東向坐；亞父南向坐，――亞父者，范增也；沛公北向坐；張良西向侍。”項羽坐西向東，是室內最尊貴之位。顯然，關聯生活知識，有助于理解司馬遷的描寫。

關聯式閱讀還有一層含義，即關注文言文本創作之源。例如《短歌行》：“青青子衿，悠悠我心。但為君故，沉吟至今。呦呦鹿鳴，食野之蘋。我有嘉賓，鼓瑟吹笙。”教材注：“〔青青子衿，悠悠我心〕是《詩經?鄭風?子衿》中的詩句。”但對出自《詩經?小雅?鹿鳴》的“呦呦鹿鳴，食野之蘋。我有嘉賓，鼓瑟吹笙”卻未出注。這就需要教師幫助學生完成這個關聯。這種關聯，在西方文學批評里叫“文本間性”（intertextuality即“互文性”）。

關聯式閱讀關注的不僅僅是文言課文本身的解讀，是要教會學生閱讀的能力，并力圖使之轉化為表達的能力，換言之，文言文教學在培養學生現代漢語表達能力中也有重要的作用。

二、以交融性賞析還原文本語境，體悟意蘊形象，進而品味意境

文學欣賞，是對古代詩文語言的領悟與感受，是一個融入文本、還原語境、體悟形象、品味意境的過程。文言課文的教學，要用科學規范的表述通過對古代詩文的表達手法、文氣風格、意蘊形象的剖析為學生指出其時代特征與民族特征。例如《鴻門宴》項羽有一句：“旦日饗士卒，為擊破沛公軍。”《教師教學用書》譯為：“明天早晨犒勞士兵，給我打敗劉邦的軍隊!”其《教學建議》認為：“本文是敘事作品，多數語句一看就懂，用不著逐句譯成現代漢語；詮釋難句，也當依靠上下文意，不搞機械的文白對譯。”按其標準，此句似無需講解。其實這句蘊涵著豐富的人物形象心態信息，十分傳神。“旦日”指“平旦”，是古人紀時的專有名稱（《教師教學用書》在《孔雀東南飛》的《有關資料》中引有張中行先生的介紹，可參看），古人作戰，通常在“朝食”之后，項羽傳令在“平旦”時開飯，是要將戰事提前，體現了他聽到曹無傷密報后的暴怒和急于滅劉的心態。但與《之戰》中齊頃公“余姑翦滅此而朝食”的輕敵驕傲不同，項羽要“饗士卒”，讓將士們吃好有力氣，再從容收拾漢軍。項羽于戰事從不掉以輕心，而讓將士“饗”后再戰，則與他后來對劉邦的“不忍”一脈相承。暴怒而又細心、急于求勝而又待下仁厚，一道命令顯示了項羽豐滿的性格特征。我在《思考》中說過教師對古今漢語的微異應當特別留心，這兒的“旦日”即是。能否準確剖析其時其境項羽的反應，即還原語境，是賞析成功與否的關鍵。

賞析古詩文，應當告訴學生古今詩文賞析既有共同的方法，也有各自的特色，要重點指出賞析古代詩文需從關鍵語詞入手，抓住表達手法，通過揣摩語言，理解人物形象，進而品味意境。現代語言學認為語境是無限的，我們能夠還原的只是其中的要素。但只要盡量設身其間，用心體味，得其要旨并不難。例如《琵琶行》：“低眉信手續續彈，說盡心中無限事。”教材注：“〔信手〕隨手。”其實“隨手”與“信手”并不完全相同，“隨”強調跟隨，表示跟在某事后發生，有趁便之義，“隨手”即手到后發生，如“隨手關門”即趁便順手關門；“信”則強調“任憑”，如“信馬由韁”就是不勒韁繩，任馬行走；二者境界不同。“信手”是白居易強調琵琶女技藝出神入化，任怎么彈都好，不是趁便順手彈撥，而是手隨心愿撫弄，所以才能“說盡心中無限事”。我們要讓學生經歷細心品評“信”的語義特征，揣摩“信手”“隨手”不同的過程，才能使其掌握賞析方法，正確品味詩句的意境。再如《石鐘山記》：“至唐李渤始訪其遺蹤。”教材注：“〔遺蹤〕舊址、陳跡。這里指所在地。”其實“遺蹤”是指石鐘山命名由來的遺跡，與“舊址”指曾為某個機構或建筑的地址、“陳跡”指過去的痕跡不同（石鐘山從來沒遷徙，至今仍然在），更不是什么“所在地”。還有《永遇樂?京口北固亭懷古》：“舞榭歌臺，風流總被雨打風吹去。”教材注：“榭，臺上的房子。”其實“榭”并不是房子，因為它只有柱、頂而無墻壁，是供人們演藝練舞觀景的，故稱“舞榭”，所以會“風流總被雨打風吹去”。這些詞語的正確解釋上世紀80年代就有學者指出了，遺憾的是至今教材還沒考慮吸收，因而影響著我們對原作的正確賞析。這就需要我們在教材所釋的基礎上進一步加工，帶領學生融入文本，反復品評，探賾索隱，鉤玄提要，完成鑒賞。

賞析是文言文教學較高層面的目標，各個學生知識程度、興趣愛好有別，我們要針對不同學生的學習興趣和需求差異設計多種教學形式。這是教學的普遍規律，不是文言文教學獨具的特征，就不多說了。

三、以溯源式詮釋探索語詞蘊含，揭示信息積淀，傳承構建文化

語言是一種特殊的文化現象，它是人類獨有的文化行為，是文化產生的重要形式，也是文化存在的重要標志符號，是文化最重要的載體。文化的習得從來都是在語言的習得過程中實現的，文言文的學習與中華優秀傳統文化的傳承具有相當直接的關聯。這首先是因為語言詞匯的形成、演變都蘊涵著文化，而這種文化信息更多地是積淀在較古的語詞當中。如《季氏將伐顓臾》“是社稷之臣也，何以伐為？”教材注：“〔社稷之臣〕國家的臣屬。”《五人墓碑記》：“匹夫之有重于社稷也。”教材注：“社稷，指國家。”（按首見出注原則，此注宜移至《季氏將伐顓臾》）“社稷”之所以能指國家，是因為土地與糧食對國家極其重要。但不選取直接指土地與糧食的“土”“谷”，而選用指土神與谷神的“社”“稷”構成該詞，則與古人認為“國之大事，唯祀與戎”（《左傳?成公十三年》）的文化觀念相關――祭土與祭谷比土地與糧食本身更重要。“社稷”一詞的形成，積淀著文化。再如“朝”由早晨義衍生出“朝見”“朝拜”義，是因為中華傳統文化有晨見長輩問安的習俗（《禮記?曲禮上》：“凡為人子之禮：冬溫而夏，昏定而晨省。”）；“昏”由傍晚義衍生出“婚姻”義，則源于古人在黃昏時迎親（《說文解字》：“婚，婦家也。禮，娶婦以昏時。”）。“朝”“昏”二詞的演變，積淀著文化。

篇4

關鍵詞：教師展示；識字；寫字；效益

中圖分類號：G623.22 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0116-04

展示，課改的時代話語[1]。然而，綜觀近年各地課改典型，大多關注于學生的學習展示。與之相應，在“矯枉必須過正”“回歸學習”等名義下，教學中教師的個人展示（如講授、演示、范讀、板演等）的時空備受擠壓。更有甚者，“嚴禁教師進課堂”[2]，生生踐踏了《教師法》中教師“進行教育教學活動”的權利，也違背了“教之于學，就如同賣之于買”“教師是最重要的課程資源”的基本教育規律。受此大環境影響，識字寫字教學中教師自我展示也日趨式微，很大程度上影響了識字寫字教學成效。如何更好地認識教師自我展示對于識字寫字的價值，優化教師識字寫字過程中的自我展示，讓識字寫字教學更科學高效，是深化當前識字寫字教學改革必須解決的重要課題。

一、識字寫字教學中教師展示缺失現象舉例

一是缺乏教師直觀展現，就事論事，把直觀曉暢變成抽象晦澀。漢字字義的掌握，就是建立漢字符號與對象之間聯系的過程，同時也是學習、理解對象所對應的概念的過程。因此，如果忽視對象（尤其是學生生活所不常見對象）的直觀展示，理解字義時，往往會步入從概念到概念的抽象路徑，進而出現“為了解釋一個這樣的詞匯，人們必須引入一大堆比這個詞匯復雜很多的詞匯，而且事實上會越解釋越糊涂”[3]的窘狀。比如，教學《詩經?關雎》中“參差荇菜”的“荇”，教師讓學生查閱字典自主理解字義。這時，他們會得到如下解釋：“多年生草本植物，葉子略呈圓形，浮在水面，根生在水底，花黃色，蒴果橢圓形。莖可以吃，全草入藥。”（《現代漢語詞典》第6版）何為“草本植物”？何為“蒴果”？估計小學生一頭霧水。其實，只要教師直觀展示一下“荇菜”圖畫，學生自會一目了然。烏申斯基早就提醒我們：“兒童的天性明顯地要求直觀性。教兒童五個他所不認識的字，他將會長久地、徒勞地受這幾個字的折磨；但是，如果你把二十個這一類的字和圖畫聯系起來，兒童會飛快地掌握它們。”而“字和圖畫聯系”，則須“展示”。

二是缺乏教師魅力解說，機械識記，把文化寶庫變成符號堆砌。字形教學是漢語識字教學的關鍵[4]。為了培養學生自主識記字形的能力，很多教師常用“你是怎么記住字形的？”這類問題，引導學生自主學習。于是，語文課識字環節這樣的現象屢見不鮮：“我這樣記‘寇’，上面是‘寶蓋頭’，下面左邊是‘元’，右邊是豎、橫，加‘又’。”“‘寇’，把‘冠’上面禿寶蓋換成寶蓋頭，右下的‘寸’換成豎、橫，加上‘又’。”“‘完’加上‘敲’的右邊部分，合起來就是‘寇’。”教師至此仍不滿足，繼續啟發：“還有不同的記憶方法嗎？”自有學生應答：“老師，我這樣記：點、點、橫鉤，兩橫一撇豎彎鉤；豎、橫、橫撇、點。”為了所謂的自主識記，可真難為了孩子。其實，“寇”字就是賊寇入侵的場景：寶蓋頭表示房子，左下邊的“元”，是人面朝左站立的樣子，右下邊的“攴”，下面的“又”，是一只大手，上面的豎、橫，是皮鞭或有枝丫的木棍。合起來就是：人手拿皮鞭（木棍），闖進別人家鞭打主人，這不就是匪寇行徑？你看，教師寥寥幾筆畫出“寇”的甲骨文字形，加上三言兩語的講解，“寇”字印入學生腦海深矣！倘若把內涵豐富的漢字，拆解成筆畫符號的堆砌，那真是“身在寶山不識寶”。而且，有時用替換方式記憶字形，學生反而容易混淆部件。比如“寇”字中的“攴”，學生會和“冠”字中的“寸”打架，就是明證。

三是缺乏教師板書演示，光說不練，把示范摹寫變成枯燥說教。在語文課寫字時間，常見這樣的情景：教師用投影出示某字的田字格寫法，然后提問：“寫好這個字，要注意什么？”還以“寇”字為例，學生紛紛發言：“‘寇’字最上面一點，要寫在豎中線上。”“‘寇’最后一筆是‘點’。”“右下面的‘橫撇’和‘元’的第二橫基本對齊”……如此喋喋不休，一兩分鐘不覺而逝。而一般一堂課都要摹寫四個字左右，這樣下來，光“說字”就需六七分鐘，結果學生還沒動筆寫字，下課鈴已響，教師往往草草收場：“同學們，這幾個字留著課后寫，下課。”且不說徒增學生課后負擔，就這種缺乏教師示范，讓學生現場觀摩的習字指導，紙上談兵，天知道有的學生課后會怎么寫！很多學校常以“寫字教學”為特色，其實，義務教育語文課程標準（2011年版）中對寫字早有明確要求，寫好字是語文教學應有之義。正是有課堂上光說不練的寫字教學現象存在，才導致很多學生寫字不合格，在這些學校的反襯下，少部分寫字教學到位的學校就成了“特色學校”。把應有之義當特色，可見寫字教學水平普遍之低。這其中，缺乏教師示范指導的“說字”教學難辭其咎。要知道：說千道萬，喊破嗓子，不如教師現場放個樣子。

二、識字寫字教學中教師展示的價值意蘊

一是教師展示，讓學生發現漢字之韻。申小龍認為：“漢字是一座恢弘的歷史博物館。”當我們置身博物館，面對斑駁的青銅器，古樸的秦磚漢瓦，精美的書畫作品……往往需要導游的講解，才能穿越時空隧道，完成與文物的對話。同樣，漢字這種獨到的社會文化價值，并不是一覽無余地展現在字的畫面上的，它需要經過專門的“說文解字”工作去發掘。它的一個個畫面，也需要經過專門的“內引外聯”，才能系聯成社會文化的大觀園[5]。無疑，教師就是帶領學生進入這座博物館、大觀園的導游。

在教師展示引領下，學生可以用心地感受漢字造字的意蘊。一個個漢字，生動地展示了五六千年前人們的生活場景、思維方式、喜怒哀樂……這里有“仰觀天文”：“日”是紅彤彤太陽的模樣，“晶”，滿天星斗的形狀；這里有“俯察地理”：“水”，是河流奔涌，“田”是阡陌縱橫；這里有“遠取諸物”：“果”，樹木上結果的樣子，“奮”（^），是田地里的鳥（隹）被罩住了，正“奮力”撲著翅膀，想飛走！這里有“近取諸身”：“子”是包裹著的嬰兒的樣子，“孟”是嬰兒在盆里洗澡……難怪有人說：“每個漢字都是一首詩、一個故事、一段歷史，還是一種哲學。”[6]漢字文化展示下的識字教學，學生怎能不著迷？

在教師示范指導下，學生可以真切地欣賞漢字造型的藝術。只有在中國文化中書法才成為一門舉足輕重的藝術[7]。在“三字”（鋼筆字、粉筆字、毛筆字）基本功扎實的教師的現場板演示范中，學生會驚嘆：漢字造型如此之美！它美在平衡，左右結構，左邊細長，右邊部分一般都較橫闊，比如“娟”，上下結構，上面橫闊，下必減省，比如“煎”，下面的“灬”其實是“火”，變形為四點，就是為了保持平衡。它美在動感，且不說衛夫人所言“橫，如千里陣云……點，如高峰墜石”般的“飄風灑落”“郁拔縱橫”，同為一橫一豎，一字之中，字字之中，字字之間，都有差別。字與字間的流動，行與行間的排列，都講究前后呼應，氣脈貫通，筆斷意連。它美在風格，所謂“字如其人”，名家書法，固然如蕭衍所評“鐘繇書如云鵠游天，群鴻戲海”那樣自成一格，而每一位功底厚重的教師的板書也各如其人。在教師的一筆一畫中，學生自能感受書法之美。

二是教師展示，讓學生領略教師魅力。一位有魅力的教師，學生愿意圍繞在其身邊，樂于聆聽其教誨，所謂“安其學而親其師，樂其友而信其道”。蘇霍姆林斯基也指出：“哪個學校里有一位優秀的數學教師，數學就會成為學生最喜愛，最感興趣的學科，就會在許多學生身上發現杰出的數學才能。”教師的魅力之功可見一斑。教師的魅力很大程度上源于自我展示。教師自我展示可以激發學生濃厚的學習興趣和持久的學習動力，使他們全力投入到學習活動中來。在識字教學中，教師將漢字的前世今生娓娓道來，或是寫一筆漂亮的板書，銀鉤鐵畫，力透紙背，必然會深深吸引學生，讓其迷上識字、寫字。其實我們可以發現，那些書法特色學校，必然有一批熱愛書法藝術的教師。

三是教師展示，讓學生叩開學問之門。識字寫字的過程，其實也是人格修煉的過程，更是一窺學問門徑的過程。通過教師提供的前人學字練字的閱讀材料，或傾聽與此相關的小故事，學生們就能實實在在地受到“道在其中”的熏陶。譬如，教師講述歐陽修母親“畫荻教子”、懷素“蕉葉練字”的故事，學生們就能懂得不管條件多么艱苦，只要刻苦勤學，就能成功的道理。又如，教師為學生提供張芝“臨池學書，池水盡墨”、智永四十年攻《千字文》不輟等資源包，學生自會有為學貴恒的體會……一個個小故事，讓學生與古人神遇，受啟迪，得教育。如果教師僅就識字寫字知識、技能進行教學，學生難以受到這樣的浸染。

四是教師展示，讓識寫契合科學之法。漢字起源于圖畫，漢字蘊藏著故事，而“世人對圖片的再認也可以保持很長時間”[8]，同時，“根據兒童的年齡特點和心理發展階段，有必要從抽象回到具體”[9]，加之“意義識記優于機械識記”[10]，因此，依托教師的展示，從字源入手，從圖畫入手，讓學生通過形狀編碼記憶，通過造字情境意義識記，比機械的筆畫拆分記憶效果要好得多。早在八十多年前，著名心理學家艾偉就開展過相關實驗：他選取了40個字，部分為“象形”，部分為“指事”，此外還有很多同偏旁字。采用兩種教學方法作對比，一是“教的時候加以簡單的解釋使學者有所聯想”（釋形法），一是用一個字帶另一個同音字的方法（同音法）。結果：臨時記憶，第一種方法比第二種方法好，但“彼此相差上不算大”，但兩個星期后測試，“用釋形法不但字形成績比用同音法好，就是字聲成績也比較的好。”所以他得出結論：“在小學里我們若能利用字的構造，盡量地作系統的介紹，則在學校方面，一般小朋友必能受到事半功倍之效。”[11]同時，書寫作為動作技能，如果“通過示范動作，使學生獲得關于練習方法和實際動作的清晰表象，有了模仿的樣板，然后再讓學生自己練習，就可以受到事半功倍的學習效果。”[12]可見，識字寫字教學中的教師自我展示，契合心理學規律，對于教學效果大有裨益。

三、識字寫字教學中教師展示的優化舉措

一是練好內功。“展示”屬學習外化范疇，是外化過程、結果的客觀呈現[13]。要外化、呈現，必先有“內化”環節。只有練好內功，教師才能精彩展示。要練好識字寫字教學的內功，首先要多讀書。主要是學習文字學、訓詁學、書法理論等方面的書籍。以文字學方面的書為例：我們既可以讀《說文解字注》《說文句讀》《甲骨文釋林》等名著，也可以讀《甲骨文字典》《金文編》等工具書，還可以讀日本白靜川所著的《漢字百問》《常用字解》，寶島臺灣廖文豪的《漢字樹》系列，季旭N的《說文新證》，香港地區安子介的《解開漢字之謎》等等。更值得一提的是，“說文解字網”“象形字典網”“詞典網”“字源網”“漢典網”等字源、字義解說的專門網站，更為廣大教師學習提供了便利。其次要多動筆。“拳不離手，曲不離口”，寫好字必須臨池不輟，心摹手追。有學校做法很好：教師每人每天寫好“三字”后，集中至固定區域展示，以展示促練習，極大提高了教師寫字水平。

二是用好媒體。在識字寫字教學中，教師充分利用好媒體，可以為自己的展示增添不少亮色，更好地提高教學效率。比如“荇”的字義，只需投影一張圖片，學生就明白無誤。再如，隨著“微視頻”的興起，對于一些字的形體演變、字源探索、書寫演示、學書故事等，只需播放“微視頻”即可。除了教師自己錄制、搜集微視頻外，我們還可讓著名書法家錄制微視頻，為學生示范如何寫某字，學生對于書法家的崇敬心理，會促使他們更投入地識字習字。當然，傳統展示媒體，如：掛圖、黑板、櫥窗、作業本等我們也不應忽視。教師批改時的書寫、上課時的板演、書法作品的展示……對于規范學生寫字，提高寫字水平作用不可小覷，低成本，大效益。

三是把握限度。首先是教師展示的時間限度。不要一提到教師展示，就又回到教師一言堂、滿堂灌的老路上去。識字寫字教學中教師的展示，是畫龍點睛、錦上添花，而不是喧賓奪主，鳩占鵲巢。艾偉早就指出：對于字形加以解釋，并非正式上文字學課，教者方面只要加以簡單說明，不必繁征博引，致茲混淆[14]。教師對于字形的解說務必簡短，抓住關鍵。比如，“災”字，楷書字形就有房子著火遇災之義。教師就沒必要再講“災”字的演化變體，如“籀文”的“災”，上面是“川”加上一小橫，川被堵塞要決堤，下面是“火”，合起來表示：水火無情，遭遇災害，由此演變為繁體字“摹薄R記住，這并非“正式上文字學課”。同時，也沒有必要每個字都進行講解（有些字的來歷目前文字學家也講不清楚），學生有科學的方法記憶，就按照學生的思路辦。教師的展示，也不必總是單純講述，形式應該多變，如采用猜字謎、順口溜等多種方式。此外，教師要時刻記住，學生是課堂的主人，教師的任務是促進學生學習，簡明扼要的解說，關鍵處的點撥，是為了更好地讓學生識記字形，掌握讀音，理解字義。我們還要確立這樣的思想：通過教師的示范，逐步向學生自主展示字理，展示書寫過渡。教師可以推薦通俗的漢字解說的書籍或者相關的網站，比如《漢字樹》系列、《圖說漢字》、《細說漢字》、“象形字網”等，課堂上讓學生自主解說漢字，或者讓學生到黑板上來板演寫字，這樣可以更好地促進學生自主識字、自主練字。

再說難度。無論是字源解說，還是書法指導，都要貼近兒童認知水平，把前人研究成果和自己的學習體會，通俗、形象、生動地向學生展示。比如，二年級教師解說“豐”字，如果從“豐”字的繁體“S”入手，告訴學生這是盛滿了黍稷（一說是玉環串）的高腳祭祀器皿的樣子，然后再引用《儀禮》中“飲酒實于觶，加于S”的記載加以佐證，并由祭祀品的“大量”引出“豐富”“豐盛”的意思。教師講得頭頭是道，但不要忘了：二年級的小學生，“祭祀”“黍稷”“觶”等概念，肯定茫然無緒。這邊在講“豐”，那邊學生聽了要瘋。其實，教師就從簡體“豐”字入手，在字、圖對照中，學生很快知道：“豐”像植物生長茂盛的樣子（有人認為是谷穗的樣子），有了這樣的長勢，就能“豐收”。如此解說，學生聽得懂，記得牢。再如寫字指導，教師切不可書法術語嘴邊飛，什么“筆勢”“氣脈”“意境”，等等，超出學生的認知水平，反而收不到應有效果。

“師者，人之模范也。”這不僅僅是就德行而言，教師也應該是學生學識的楷模。依托教師展示的楷模作用，識字寫字教學必將更加高效。

參考文獻：

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