訓詁學與語文教學范文

導語：如何才能寫好一篇訓詁學與語文教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

小學語文課程標準中指出“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程……工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。小學低段語文教學是學生語文學習的啟蒙階段和初始階段，他們開始系統全面地學習自己已較熟練的母語。在語文低段教學中學生首先要做的是寫準字形、讀準字音、弄準字義，進而理解詞義、語義，為將來的高段學習打下堅實的基礎。

訓詁學與小學低段教學看似相去甚遠，但我們認為在當代小學語文教學中，教師應當具備一定的訓詁知識和訓詁思想。這不僅關乎教師的專業成長，更關乎課堂教學的準確和學生的語文素養培養。

一、運用形訓方法，激發學生識字興趣，提高識字能力

形訓是一種重要的訓詁方法，它主要是“用分析文字形體的方法來解釋字義”。漢字是一種表意文字，它用象征性書寫符號記錄字詞，而不直接或不單純表示語音。在傳統小學中人們認為漢字產生中有六種造字方法——象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。“象形者畫成其物，隨體詰詘……會意者比類合誼，以見指？”。而在小學語文低段教學，尤其是一年級起始階段，存在著較多的象形字和會意字，如“木”“手”“日”“月”“本”“休”“雨”等等。教師如果僅從字音、結構、筆順來講解漢字，學生會感到枯燥，打擊孩子的語文學習積極性。我們認為教師可以適當運用形訓方法使識字變得生動而有趣。如“木”在甲骨文中寫作，似樹木形，“休”甲骨文中寫作，似一人倚靠在樹下休息。這也是近年來人們倡導的字理識字法。學生既可以生動有趣的識字，又能準確掌握生字詞的含義。但這一方法的使用也是有一定范圍的，“以形說義”分析字形所了解的是這個字所記載的詞的本義，即“體現在造字意圖中的基本詞義”，注意不能無限推而廣之。

二、運用訓詁方法，提高古詩文字詞教學的準確性

語言是變化發展的，詞和詞義也處于不斷發展的過程中，“語言中除了少數基本詞匯的意義無多大變化外，其余一些詞的含義都有程度不等的變化”。訓詁學可以幫助我們去發現這種變化，從而對古代篇章中的一個詞的意義做出正確無誤的解釋，避免出現“以今律古”的錯誤，即人們在理解古語的過程中，受到其所處社會環境的影響，用現代人的概念、觀點理解古人而造成的訓釋錯誤。

部編本教材自2016年開始在全國推行使用，這套教材的一個顯著特點就是古詩文所占比例增大，從一年級開始就有古詩文，整套教材選錄124篇古詩文，比原有人教版增加了55篇。要想準確解釋古詩文中的一些詞義現象，向學生準確傳授古詩文知識，就要求教師具有一定的訓詁意識和訓詁知識。

如部編本第二冊中《靜夜思》“床前明月光，疑是地上霜”一句。“床”在現代漢語中是指供人躺在上面睡覺用的家具，是一種臥具。但在古漢語中“床”也指稱坐具，《禮記·內則》“父母姑舅將坐，奉席請何鄉；將衽，長者奉席請何趾，少者執床與坐”，陳澔在《禮記集說》中注曰：“床，《說文》云‘安身之幾坐’，非今之臥床也”。此處“床”作“坐具”義更恰當。

在部編本第二冊語文園地七中收有“讀書百遍，而義自見”一句古語，課本“見”注音xiàn，并未做任何注釋或解釋。到第三冊《敕勒歌》“風吹草低見牛羊”，又一次出現“見”讀xiàn，在這里課本出注“見，同現，出現”。對于略有訓詁常識或古漢語知識積累的人來說，“見”與“現”是一對古今字，在造字初期“見”可以表示顯現、顯露義，后因“見”所承擔的詞義過多，造成了使用中的混淆與不便，人們創造出“現”字取代“見”表示顯現、顯露義，并一直沿用至今。

可見，在小學語文教學中，輔之以訓詁知識，增加教師訓詁知識是大有裨益的。

三、培養學生詞義發展意識，為初高中文言文學習奠定基礎

語言一直處于發展變化中，詞與詞義也是變化發展著的，訓詁學產生之初也是為了解釋經典中因語言的發展而變得不易理解的詞語，以幫助人們掃清文字障礙、減少語言隔閡，正確理解古代文獻的內容。因此訓詁學在小學語文教學中的滲透不僅僅作為一種方式方法，更作為一種思維方式而存在。在漢語學習初期就給孩子們樹立語言的發展觀，這對于初高中文言文的教學是大有裨益的。眾所周知文言文教學既是初高中語文教學的重點，也是難點，究其原因就是很多學生沒有用發展的眼光來看待語言，沒有正確區分古漢語與現代漢語的差別。在小學語文課堂上有意識地給孩子們一些訓詁思想以及文言常用詞積累，是對孩子整個學段的語文學習有一定意義的。

篇2

8月2日---4日,我有幸參加了沂南縣小學語文骨干教師暑期培訓。坐在沂南雙語實驗小學寬敞舒適的會議室，聆聽縣教研室朱老師為我們講解如何搞好網絡集體備課，學習魯莊中心小學的集體備課經驗介紹，傾聽夏萍老師為我們解讀新的小學語文課程標準，并跟隨王慧老師一起走進名師，學習名師，這三天的學習是緊張的更是充實的，回顧自己的教學生涯，我感受頗深。

在平凡的教育崗位上，我一路走來，不知不覺已有十多個春秋，靜下心來，針對本次的學習審視自己，還有太多太多的不足。在能力上，雖然自己的年齡還不算太大，可是在年輕活潑的老師面前總覺自己已年老，感覺做什么事都沒那么多的精力，有時做一些事情覺得能不做就不做，總以自己年齡大自居，現在看來，作為一名小學語文老師，我應在平時的教學生涯上努力積累豐富的經驗，學習適應新時期的教學方法，在教育這份沃土上發光發熱。

知識水平上，感覺太有限，俗話說“要想給學生一盆水，自己就該有一桶水”這一桶水是原來所獲得的，就用這一桶水來教學生還是遠遠不夠的，因此對于不愛讀書的我來說，原來的知識已遠遠不能適應新時期的教學，我應在以后的教學中，利用課余時間多讀書，讀好書，讀有用之書。在學習中聽了三節名師的課，看到那三位老師在課堂上駕御課堂的能力，游刃有余的教學方法，看到他們的課堂上充滿靈性的孩子，我想在教學前必須認真鉆研教材，精心備好每一課，上好每一課。

總之，通過這三天的學習，我認識到自己還有太多的不足，我將在以后的教學中，努力克服自己的弱點，做一名學生喜愛的好老師。

篇3

在本次培訓中有幸讓我們聽到了教育界的專家、學者對教育方面的前沿的思考、精辟的理論、獨到的見解，對生活、對工作、對事業、對學生獨特的感悟，激起了我內心中的心弦，觸及到我思想的深處，我一次次禁不住問自己我該怎樣做、做什么樣的教師能適應現代教育的發展，怎樣做一名優秀的教師。從他們身上，我學到的遠不只是專業的知識和做學問的方法，更多的是他們執著于教育事業、孜孜不倦、嚴謹勤奮、潛心鉆研、盡心盡責的那種熱愛工作，熱愛生活的高品位的生命形式；作為一個學者,他們那閃光的人格魅力令我震撼！讓我感染！學生教學管理如何做？幾年來的辛苦探索，留下太多的茫然與困惑！在教學過程中，無論是教育教學的相關講座，還是專業知識的授課，無論給我們上課的是知名教授，還是普通的老師,沒有那一個不是兢兢業業的。這些，讓我開闊了眼界，拓寬了思路，轉變了觀念，促使我站在更高的層次上反思以前的工作，更嚴肅地思考現在所面臨的挑戰與機遇，更認真地思考未來的路如何去走。在這里就從聽取的報告中淺談幾點自己的感悟。

教師基本素質方面：

一、教師必須多讀書、豐富自己的知識、提高自己的修養

本來一直感覺自己是一名語文老師。所以總是很放松自己。可是在我聽完講座之后，讓我深有感觸。我們的教師需要的不僅僅是書本上的專業知識、更需要的是淵博的知識、教育的智慧，我們要改變的是過去的老師的形象，我們要做一個有智慧、有愛心、讓自己快樂也要讓學生快樂得人，要想讓自己的課講的更好，更加的吸引學生。就必須提高自己的個人素質。有一句話講的非常好。“什么是教育？教育首先就是愛。愛他的學生，沒有愛的教育不是真正的教育，培養對學生的愛就是要幫助他（幫助學生克服成長的障礙，幫助他就要成全他，成全他擁有美好的生活，獲得走向幸福的能力）” 教授的一個個獨特的觀點真的是引起了我深深的思考，我們在面對學生的時候過多的關注的使學生的成績，學生在繁重的學業負擔下似乎也變得麻木，沒有動力，如果我們能讓學生感受到他今天的努力就是明天獲得美好生活的能力，擁有幸福的能力，那學生就會更多的發揮他們自動自覺的一面；一個素質好的老師，講課在差也差不到哪去。一個素質差的老師，講課在好也好不到哪去”我對這句話是非常的同意的。只有課堂上的生動語言和有深度的提問才能吸引學生，激發學生的學習興趣。只有提高了自己的文學修養，才能講出生動的一課。聽到了教授的報告，才知道如何成為一名優秀的教師。首先的一點是必須要多讀書，讀好書。不但這樣他們都同時讀了許多課外的讀物來豐富自己的知識。我也從中立志要多讀書來提高自己的各方面的素質。努力讓自己成為一名優秀的教師。

二、嘗試多種教學方法,改變課堂,創造多彩課堂.

教師就必須在各個方面提高自己.尤其是在教學方面,一個優秀的教師不會上課單一.而是要有多種多樣的課堂方式.只有形式多樣的課堂,才能更好的吸引學生.讓學生喜歡上課,從而在各個方面提高自己的水平.在講座中說：一堂課下來，教師一定要明白在教學生什么，學生發展了沒有，改變了沒有，學生走出教室與走進教室有無變化？這就要求我們教師在備課的時候絕對不僅是在備教材，更多的是要關注學生，關注學生能學會什么，是否發展了。這也就要求我們的教學是面向全體的教學，我們的教學要采用更多的學習方法、教學方法，這里說的方法也不僅僅是單純表面意義的活躍，而是要看課堂有沒有深度，好的課堂應是有生成感，推進感的課堂，教師不僅僅準備給學生什么樣的挑戰，好要看學生能提升什么，突破什么？我們要使課堂變成思維的舞蹈者。同時我們還應該在科學的理念指導下改革教學方法的.老的教學方面已經不能適應新的社會的需求了.同時也不可能滿足我們新一代的學生了.所以作為當代的老師不能只滿足目前的狀態.應該從現在開始學會適應社會、適應學生。所以了就應改在科學的理念指導下，改變教學方方法。不能只是單純的像以前那種教學的方法，我教你學。也不管學生會不會。現在要多學習。

三、轉變教師角色。

“學生是學習和發展的主體。要關注學生的個體差異和不同的學習需求，充分激發學生的主動參與意識和進取精神，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，為學生全面發展和終身發展奠定基礎”。新課程將改變教師與學生的傳統角色、教學方式和學習方式，積極倡導學生主動學習和主動探究的精神，教師要不斷地實現自我更新。新課改強調教師是學習活動的組織者和引導者，同時認為學生才是課堂的主體，老師應盡可能地把課堂還給學生，讓盡可能多的學生參與課堂，把“主宰”權還給學生。我認為，學習的目的是為了學以致用，而不是單純地為了考試，為了升學，因此，作為教師確實有必要轉變一下自己的角色地位，順應課改的需求，把放飛心靈的空間和時間留給學生，營造寬松自由的課堂氛圍，在這種輕松的氛圍里真正地引導學生們積極、主動地學習，這樣一來，學生有了較自由的學習空間，有了與老師平等對話的機會，變得越來越大膽，在課堂上踴躍發言，積極地表現自我。

四、教師要理解孩子、尊重孩子，要有大學立場。

孩子是個獨立人格的人，他自己的興趣、愛好、要求、愿望。老師要尊重孩子，平等地對待孩子。智慧的教師要把自己當成學生，把學生當成自己，把學生當成學生，要有大學立場。對孩子說話的音量要適中，不要大嗓門；盡可能蹲著和孩子說話，用商量的口吻提出建議。如“我認為你這樣做比較好”，并讓孩子明白這樣做的理由和益處，這時孩子會自覺地按你的要求去做。要尊重孩子探究和認識周圍世界的特點，接納孩子的錯誤，不要用相同的尺度去衡量所有的孩子，應給于他們更多的獨立和自由，關愛和接納每一個孩子，使孩子不斷感受到和體驗到老師對自己的關注、喜愛、鼓勵和支持。

五、教師要學會終身學習。

新時代、新知識、新課程都要求教師樹立終身學習的目標，實現自身的可持續發展。學習不僅僅只專業方面，要擴充到各個領域，不斷的提升自身的修養和素質。首先必須樹立終身學習的意識，把不斷學習作為自身發展的源泉和動力。其次，教師應把學習貫徹在自己的教學實踐中，將學習與實際教學結合起來，努力探索新的教育教學方法。再次，在豐富自身專業知識的同時，廣泛涉獵各種社會科學和自然科學知識，從而更好地適應教學的需要，通過總結經驗，提高自身，向更完善的目標努力。最后，要充分利用現代信息通訊技術，不斷擴大學習資源和學習空間，及時了解專業領域以及其他領域的最新發展動態，注重與其他教師和專家的合作探討，教師要秉承終身學習和教育理念，以適應教育改革的浪潮。

篇4

【設計理念】

一直很害怕教古詩，因為記憶中的古詩課堂教學都很死板，生搬硬套，缺乏靈動，缺失美感。原因大致有三：一是從教學內容來看，主觀上認為古詩大多深奧，晦澀難懂，要花大量時間講解古詩的意思，枯燥無味；二是從教學目標來看，基本是感悟詩的意境，領悟詩句所要表達的思想感情，而這個目標在課堂上即使花了一定的時間，也不容易達成；三是從教學方式來看，受古詩與現代生活脫節，離現實生活較遙遠的制約，教學往往只能走近詩人，從作品的創作背景中去體會詩意，領悟詩人所要表達的思想感情，容易落入俗套，引起學生品讀疲勞。之后，我閱讀了大量古詩教學的經典實錄、教學設計，觀摩了大量名師的古詩課堂教學視頻，在不同場所汲取與古詩教學有關的養分，或聆聽，或討論，或辯斗……在執教《池上》時，我產生了頓悟，終于豁然開朗。

一、古詩是什么？

古詩是綻放在唇齒之間的文化奇葩，烙印著千百年來民族的氣質、精神與智慧。學習古詩，有利于學生了解民族的過去，傳承民族的文化，進而能有擔當地展望民族的未來。作為文學體裁的一種，古詩留有很大的想象空間，能有效地拓寬學生的視野，豐富知識，提升思維能力和想象力。因此，無論是從語文的工具性還是人文性的角度，古詩之于學生都生發著特別的教育價值，在開發和培養學生審美意識方面有著不可估量的作用。

二、該怎樣教古詩？

那么，如何讓學生領略古詩的美，讓他們通過古詩的學習受到傳統文化的熏陶呢？

首先，要讓學生展開豐富的想象。正如蕭統在《文選·序》中說:“歷觀文囿,泛覽辭林,未嘗不心游目想,移晷忘倦。”那想象在鑒賞活動中發揮什么作用呢?只有憑借想象,讀者才能發現詩詞的意境，并進入意境。

其次，要引導學生深入理解。古詩的語言凝練含蓄，耐人尋味，經常是“言有盡而意無窮”，應該讓學生咀嚼品味。可以先讓學生理解重點詞的意思，進而理解整行詩、整句詩、整首詩的意思。解釋時，只要將意思說通即可，不必按字的順序來解釋。

第三，通過反復吟誦來體會古詩的美感，也是必不可少的路徑。只有經過充分地、反復地誦讀，設身處地地進入詩的境界，細致感受其中的形象美，才能深入地領略作品中的情致和趣味，從而獲得審美的愉悅。

但是，無論是發揮想象，深入理解，還是反復吟誦，如果脫離一個將它們有序相連的載體，我們的古詩教學會散、亂、雜，從而導致古詩的整體意境美被破壞。在實際古詩教學中，最忌諱的就是破壞古詩的整體意境美。然而，找準詩眼，“牽一發而動全身”，就可以避免“悲劇”課堂的發生。詩眼，指詩歌中能夠提攜全篇、精煉傳神的字詞。當然，根據各人的理解，同一首詩的詩眼不一定相同。執教小學語文蘇教版四年級下冊《池上》時，我抓住一個“偷”字貫穿全篇，串起全詩：扣住“偷”，發揮想象；抓住“偷”，深入理解；品味“偷”，反復吟誦。可以說，這次的嘗試打破了藩籬，突破了自己以往的古詩教學。

《池上》的教學設計如下：

【教學目標】

1.正確、流利、有感情地朗讀古詩，背誦古詩。理解關鍵字詞的意思。

2.通過想象畫面、反復吟誦等方法豐厚學生對古詩的理解。

3.感悟鄉村兒童天真無邪、活潑可愛的形象，激發學生熱愛生活、熱愛大自然的思想感情。

【教學重點】

1.借助插圖，自主、合作、探究關鍵字詞的意思。

2.感受鄉村兒童純潔質樸的美好形象。

【教學難點】

理解詩人為什么要用“偷”字。

【教學過程】

一、談話導入，激發興趣

1.同學們，有人說童年是一個寶盒，盒里裝著五彩繽紛的故事。童年是一幅美麗的畫卷，畫卷上畫著美好的世界。童年充滿著夢想，洋溢著快樂，你們的童年生活都發生了哪些有趣的，讓你難忘的事情呢？

生自由暢談，師相機小結（有趣的，頑皮的，天真的……）

【設計理念】以回憶童年的趣事為話題，更容易激發學生的興趣，給學生創設合宜的情感意境。

2.唐代大詩人白居易筆下的少年是不是也跟你們一樣？一樣的天真，一樣的頑皮……讓我們一起走進《池上》。

3.揭題 ：《池上》。（板書詩題：池上）相機顧名思義，理解詩題：荷花池塘里。

4.學生齊讀題目。

5.簡介作者白居易。（板書作者：唐 白居易）

（1）學生說自己知道的關于白居易的生平、詩作、詩風。

（2）教師小結。

二、初讀詩歌，整體感知

1.學生自由讀《池上》。要求：讀準字音，把詩句讀通順。

2.檢查初讀情況。指名讀古詩，集體正音。

3.學生再次自由讀古詩。要求：邊讀邊想詩句的意思，劃出不理解的詞、句。

4.借助插圖，弄懂詩意。

（1）欣賞池塘美景，并借助工具書，輔助理解詩句含義。

（2）逐句交流自己的理解，互相啟發、補充。

5.集體交流，學生簡單說說池塘上發生了一件什么事兒。（小娃偷采白蓮）（板書：偷）

【設計理念】提領而頓，百毛皆順。首先明確古詩主要描寫的事件，接下來就可以圍繞中心扣住詩眼進行由淺入深、井然有序的教學，有利于學生對古詩意境的把握，有利于培養學生的思維能力。

三、扣住“偷”字，發揮想象

1.既然是偷，小娃出門前想讓爸爸媽媽知道嗎？他是怎樣悄悄溜出門的呢？

學生大膽想象小娃瞞住爸爸媽媽，偷溜出去的情景。

【設計理念】其實，每一個學生都有未經父母允許，偷溜出去玩耍的經歷。通過回憶自己的生活體驗，學生感同身受，有話可說，可謂打開了話匣子。

2.偷采到后，小娃會高興得怎么樣？（想叫又忍住了、揣進懷里、迫不及待就剝了吃，嘴邊還留著渣……）

【設計理念】通過對話交流，感受小娃因“偷”而表現出的天真無邪的美好形象，感受童年生活的樂趣。更重要的是在這一過程中培養了學生的思維能力、表達能力，提升了學生的語文素養。

3.小娃的一舉一動，讓你想起了哪些詞語？（指名生說，教師相機補充，指導學生朗讀）

出示成語：率真可愛　活靈活現 　古靈精怪　活潑開朗　天真活潑　可愛無邪

朗讀指導：同學們，怎樣讀才能表現這位小娃的形象呢？（指導讀好每一個詞，教師可示范，語氣俏皮些）

4．朗讀全詩。

教師指導：小娃如此天真可愛，真讓人忍俊不禁，帶著笑意，我們來讀讀整首詩吧！（學生自由練習讀，指名讀）

四、抓住“偷”，深入理解

過渡：一飽口福之后，小娃心滿意足，他摸摸滾圓的肚子，準備回家了。

1.回來時，小娃可能又在想什么？

同樣讓學生大膽說，比如：下次還要再來，怎樣繼續不讓爸爸媽媽知道……

2.白居易為什么認為小娃是偷采的呢？想象一下，白居易當時看到小娃時，小娃正在做什么？（頭上戴著荷葉、貓著腰、一邊劃船，一邊四處張望……）

結合插圖，在交流中相機理解：不解、藏、蹤跡、一道開

口頭填空：白居易信步來到池塘邊，只見滿池的荷花亭亭玉立，荷葉一片挨著一片。咦？怎么不遠處突然冒出一個小娃的身影，只見這小娃

，

。看到這一幕，白居易捋捋胡子，忍不住放聲大笑。

【設計理念】此處填空旨在讓學生繼續想象小娃因“偷”而顯露出的神態、舉止，讓故事畫面更鮮活，以此促進學生對古詩句更深的理解。

3.再讀全詩。

（1）師引導：是啊，這一幕恰好被大詩人白居易看到了。可小娃呢，還不知道自己已經“暴露”了。他看見自己被白居易發現后，還跟白居易打了個手勢，猜猜看，他是怎么做的？（指名學生表演）

（2）真是太天真、太可愛了。讓我們再來讀讀整首詩。

（板書：天真、可愛、頑皮）

【設計理念】扣住“偷”字想象、理解，此時的課堂趣味盎然，再讀全詩，學生情感漲溢，自然噴薄而發。

五、品味“偷”，反復吟誦

1.小娃偷采白蓮好像是不道德的行為啊，為什么詩人和我們卻覺得他是一個天真、可愛、頑皮的孩子呢？你有過偷偷做一些頑皮的惡作劇嗎？

（生自由發言，列舉發生在自己身上或身邊的有趣的‘偷’的事情）

教師可提供句式：

（1）那是我在上**年級的時候，

。

（2）我也偷偷溜出去

。

師生對話過程中，教師可相機追問：你是怎么瞞著爸爸媽媽的？后來被人發現了嗎？爸爸媽媽知道后，什么表現？

教師相機點撥：這里的“偷”并非真正意義上的“偷”，而是小娃趁大人沒注意的時候悄悄地采摘。這與偷盜、偷取是兩碼子事兒，要準確地理解字義，一定要結合語境。再如《普羅米修斯盜火》中“盜”也是偷的意思，但那個偷是為了拯救黎民百姓，也要另當別論。

2.同學們，帶著自己的理解，請再次讀出小娃天真、調皮的感覺。自由練習。

3.指名配樂朗讀。

4.男女比賽朗讀。

5.全體起立，一起吟誦。

【設計理念】誦讀吟詠是詩歌教學的基石。從古至今，誦讀吟詠一直是一種必不可少的語文學習手段。尤其是古典詩歌，講求韻律節奏，具有一種獨特的音樂美。這種音樂美本身是詩人復雜多樣的情感在詩中的自然流露，是“音樂和有趣的思想的結合”，它能直接通過聲音的抑揚頓挫、緩急疏密等韻律節奏傳達出極為豐富的情感。缺少誦讀，就無法感受古詩的音樂美，也無法感受蘊藏在這種音樂美中的詩人情感。

六、課外拓展，總結升華

1.出示作業：

詩中的小娃多可愛呀，課后，你能把這首詩改編成一個有趣的故事嗎？老師期待你的佳作哦！

2.總結：童年的生活是無憂無慮、讓人神往的，童年的生活是五彩繽紛、樂趣無窮的。孩子們，珍惜你們的童年，讓它們多姿多彩吧！

板書設計：

池上

唐　 白居易

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關鍵詞：訓詁學中學古文注釋古籍辭書編纂古籍整理重要作用

訓詁學是以古代訓詁資料及先人相關訓詁工作為研究分析對象的學問，是系統研究語言意義的一門理論科學。要了解訓詁學這門基礎工具的重要作用，首先要弄清它的兩個基本概念：首先是“義”，其次為“訓”，“義”、“訓”是兩類既聯系又差異明顯的概念。

“義”乃“詞義”之意，即詞的客觀內容；“訓”乃訓釋之意，即對“詞義”這一客體的人為主觀反映。人為表達的訓釋，應對應詞義所蘊含的內容，所以理論上來看，它們是可以保持統一的。但實事上，由于人們對詞義認識的不到位，訓釋很可能無法精準地反映詞義；又因認識主體自身條件各異，對同一詞義也可能形成不同認識，從而產生不同訓釋。所以實際上訓釋通常無法與客觀詞義相吻合，兩者存在一定距離。就已有的訓詁材料來看，“同訓者未必同義，同義者未必同訓”，足見“義”與“訓”是兩個事物，是兩種不同概念。

“訓”的范疇不局限于“義”，許多訓釋并非是對詞義的表達，如聲訓旨在探源，文意訓釋有些系臨時所指，有些卻是言外之意，有的起語用說明作用，有的介紹背景知識。這類注釋可以稱為“訓”，但并非對詞義內容的客觀表述，因而不屬于“義”。

在介紹完訓詁學的相關基礎知識后，筆者將就訓詁學的重要作用展開具體論述。

一、訓詁學在糾正中學古文注釋方面的重要作用

在許多中學語文教材中，有相當文句只解釋古文大意，卻沒有訓詁字詞，這就導致學生難明其間究竟，更有大批注釋不注重訓詁方法與規則，或“望文生訓”，或誤解強釋，甚至不明語法、修辭，以今釋古。以下是幾個不重訓詁，錯誤注釋的典型例子，作以下分析：

例一《莊子·秋水》所述：“困百家之知，窮眾口之辯。”今有注解為：“窮盡上百家（人）的智慧，窮盡眾（人）之口的辯才。”這就是不明修辭，只就字面意思進行解釋的典例。其實，以上字句屬于古文中較為常見的互文，所謂互文，是指兩種事物在意境上，或者上下文中互相體現、滲透、補充。例如“秦時明月漢時關”這句，我們就不能解釋為“秦朝的明月，漢代的關隘”，其實本意是秦漢時期的明月與秦漢同時的關，所以《莊子·秋水》例句直接譯為“窮盡百家的智慧與辯才”，就能做到簡潔明快。

例二《莊子·大宗師》所述：“今一犯人之形而曰。”今有注解為：“現在偶然地產生人的形狀，就歡欣雀躍地說道。”雖然將“今”訓作“現在”，但“犯”字卻無相應訓詁。這里的“今”應訓為“假如”，“犯”字應通“范”，乃指“模子、模具”，所以全句本該理解為“假如偶然被鑄成人的形體就說”才妥當。所以中學課本的注釋完全是曲解了作者最初的意思

如三《莊子·秋水》所述：“五帝之所禪，三王之所爭，仁人之所憂，任士之所勞，盡此矣……”今有注解把“盡此矣”說成“全都在這里了”，讓讀者感到莫名其妙。結合上下文，本應解釋為“都是這個道理”，還可以為“都是如此”，即五帝三王之人的偉業，仁人志士這類人的功勛，與浩瀚歷史長河、與永恒自然相比，都微不足道。

可見，訓詁學在指導中學語文教學特別是在糾正古文注釋方面具備重要作用。

首先，訓詁學可以幫助講授與學習者準確解釋古籍詞義。其次，訓詁學幫助我們進行取舍決斷。當我們遇到“眾說紛紜”的難題時，訓詁學可以輔助我們作出決斷，以免盲從。再次，訓詁學可以幫助我們彌補注釋本的不足，幫助我們糾正誤注。最后，訓詁學可以使我們知其然，而且知其“所以然”。

二、訓詁學在解讀古籍方面的重要價值

古籍是先祖留下來的一筆巨大而寶貴的精神文化財富。中國是文化昌盛的文明古國，我國幾千年流傳下來的古籍可以說浩如煙海，我們很有必要珍愛與傳承這些豐富多彩的文化瑰寶。然而，古籍時代久遠，再加上語言也存在古今之分，我們在閱讀古籍方面存在很大的語言障礙，此時，訓詁作為一門重要的語言解讀手法，自然不能忽視其重要功能。運用訓詁學，有效閱讀古籍應從下列兩個方面做起：

（一）準確理解與轉述古籍詞義

例一《鴻門宴》所述：“噲曰：‘此迫矣！臣請入，與之同命’”，這里的“與之同命”，我們就不可以理解為“和他們拼命”。“之”指項羽等人。“同命”乃“死在一塊兒”之意。一說，‘之’是指“沛公”，與沛公同生死，也通。或取前一說，“之，指項羽等。同命，死在一塊兒，或注釋說：“之，指項莊。”。因為“同命”本義是“同生死，共命運”。古籍中并無表示“拼命”之意，而是表達“一塊死、死在一起”的意思。“同命”，表示一塊死，古書里確有其證，所以在這里，我們必須準確的理解了詞義，才能更好的理解句子意思和領會全文精神。

例二《論語·子罕》“子曰：‘三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。’”說三軍的帥主可以改，而匹夫的志氣不能變。這里“奪”解為改易、變更的意思。所以這段話的意思，是說屈原由于草稿未定，上官大夫見到后欲更改它，屈原不同意。又，《陳情表》所載：“行年四歲，舅奪母志。”有注釋者曰：“舅父強行改變母親的守節意志。”“奪”也是改的意思，切記不能理解為奪走的意思。

（二）恰當分析古書中的語法

訓詁學研究的一項重要內容就是分析古文的語法結構。語法由構詞規則與用詞及造句規則共同構成。詞法說的是構詞規則，句法則是說用詞及造句規則。古籍語言具有自身獨特的構詞與造句規則，如果現代人無法很好的理解與運用這些規則，就很難真正意義上把握住古文所表達的準確意思。

1.確定詞性與詞類

例一名詞的意動用法。名詞用作意動，是把它后面的賓語所代表的人或事物看做這個名詞所代表的人或事物。

（1）邑人奇之，稍稍賓客其父。（《傷仲永》）賓客：本為名詞，這里活用為意動詞。“賓客其父”是動賓結構，意為“以賓客之禮待其父”。

（2）父利其然也。（《傷仲永》）利：是名詞活用作意動詞。“利其然”即“以其然為利”（把這種情況視為有利可圖）。

（3）侶魚蝦而友麋鹿。（《前赤壁賦》）侶，友：名詞的意動用法，以…為侶以…為友。

例二形容詞的意動用法。形容詞表意動，是說認識主體主觀上認為后面賓語所指代的人或事物，具備這一形容詞所指示的性質、狀態。

（1）漁人甚異之。（《桃花源記》）異：原為形容詞，這里用作意動詞。“異之”，即“以之為異”（認為這件事奇怪）

（2）邑人奇之，稍稍賓客其父。（《傷仲永》）奇：原為形容詞，這里用作意動詞。“奇之”，即“以之為奇”（認為他才能非凡）

2.分析句法，確定其在句中作什么成分

例《項脊軒志》所載：“前辟四窗，垣墻周庭，以當南日。”在這里，我們很容易將“垣墻”理解為“名詞作動詞之用”——砌上垣墻。“周”是名詞“周圍”之意，“庭”是名詞，指代“院子”，則整句便譯為“砌上垣墻周圍院子”。這樣一來，雖可意會，但不成辭例，不符合語法規則。其實，這句之中，“垣墻”仍作名詞，在例句中作狀語，意思是“用圍墻”，“周”才是動詞，意思是“圍繞”。所以全句的正確翻譯應是：“用圍墻圍住庭院，以便擋住南面射來的日光。”所以由此可見分析“垣墻”在句子中的句法成分，尤為重要，它在句中只能做狀語，不能做謂語，否則整個句子就不符合規范語法的翻譯了。

三、訓詁學在古籍整理方面的重要作用

古籍整理工作，主要是對古籍進行校勘標點與注釋翻譯，而它們都離不開訓詁知識。

首先，在訓詁學與校勘的關系方面，精通校勘是校讀古籍的前提。

其次，在訓詁學與標點的關系方面，正確理解古籍文意，是對其進行斷句與標點的基礎，而欲正確理解古籍文意，就繞不開訓詁。

最后，在訓詁學與翻譯的關系方面，翻譯古文也講求信、達、雅，訓詁學為我們提供了實現這一追求的渠道。

四、在指導辭書編纂方面的重要作用

訓詁學與辭書編纂的關系非常密切，辭書編纂工作以訓詁學為指導。

首先，參照合理體例，吸收積極成果，引用恰當方法。

其次，對舊辭書釋義之謬誤進行糾正。當我們掌握了一定訓詁學基本知識，明白了訓詁的規則與方法，就可以找出與糾正字典辭書釋義方面的個別謬誤。

最后，補充被漏略之義項。訓詁學的研究成果可為辭書編纂工作提供豐富資料，從而保障辭書不至于將應列義項遺漏省略。

五、結語

篇6

論文摘要中國傳統的訓詁理論通過各種語言實踐為我們正確理解語言、解釋文本積累了豐富的經驗，因而能指導今日的語文教學實踐。如何讓傳統訓詁理論與新的語言實際相結合，又成了今天的語文教學者不得不考慮的問題。中學語文教學必須與傳統語言學理論相結合，才能收到更大成效。本文主要利用訓詁學理論彌補語文課本注釋中的一些不足。

自2004年秋季開始推廣使用的人民教育出版社出版的普通高中課程標準實驗教科書《語文》課本，在很大程度上體現了新課標的教學理念。全面提高學生的語文素養，充分發揮語文課程的育人功能，已經成為新課標的首要要求。新教材中文言文入選的篇目無論從質量上還是數量上，都比舊版本更勝一籌。教材編寫者在文言文方面下的功夫是值得我們肯定的。就總體而言，課文的注釋做到了準確、簡明、穩妥，科學性和通俗性結合得很好，對語文教學做出了可貴的貢獻。但是出于校對或其他原因，語文文言文課本注釋有著少許疏漏和失誤，還需要加以補正，使其盡善盡美。因此只有靈活地運用傳統訓詁條例和訓詁方式，才可收到事半功倍的效果。

1 幫助準確發現和糾正已有注釋的謬誤

(1)《孔雀東南飛》:“今日違情義，恐此事非奇。”注:“非奇，不宜。”(必修二，2004年版，22)

“奇”義有歧解。聞一多《樂府詩箋》注此詩:“奇事，猶佳事也。”按佳事即好事。“奇”在漢末魏晉有“美好”義，如《讀史述九章·管鮑》:“奇情雙亮，令名俱完。”“奇”“令”互文。文中這句詩的意思就是現在違背跟丈夫的結誓情義，恐怕這種事情不好。宋代周密《齊東野語·經驗方》:“或涙癢，則加生薑粉些少，時以銅筋點之，絕奇。”“絕奇”即絕妙、絕好。《晉書·律歷志中》:“棄其論，背其術，廢其言，違其事，是非必使洪奇妙之式不傳來世。”這里“奇妙”屬同義詞連用。今仍有“奇妙”一詞。“奇”有“妙”、“好”之義，在陶淵明詩中常見，如《移居》:“奇文共欣賞，疑義相與析。”《詠荊軻》:“惜哉劍術疏，奇功遂不成!”《讀史述九章》:“奇情雙亮，令名俱完。”另蘇軾詩《飲湖上初晴后雨》:“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。”《漢語大詞典》釋為猶佳，妙，例證即《孔雀東南飛》此條。

(2)《廉頗藺相如列傳》:“王曰:‘誰可使者?’相如曰:‘王必無人，臣愿奉璧往使。’”注:“必，一定，實在。”(必修四，2005年版，70)

“必”當為果真、假使義。《辭海》103頁“必”條有釋，并舉此例。又杜甫《丹青引》:“將軍盡善蓋有神，必逢佳士亦寫真。”《顏氏家訓·勉學》:“光陰可惜，譬諸逝水，當博覽機要，以濟功業。必能兼美，吾無間焉。”《顏氏家訓·文章》:“但成學士，自足為人;必乏天才，勿喚操筆。”三例中“必”均為果真、假如義。體味上下文，藺相如說的應該是“大王如果無人，我愿意捧璧出使。”釋成“一定”，不合文意，故誤。

2 幫助準確解釋文選中當注未注之處

(1)《琵琶行并序》:“冰泉冷澀弦凝絕，凝絕不通聲暫歇。”(必修三，2005年版，41)

此句中的“暫”字課本無注。《說文·犬部》:“默，犬暫逐人也。”《穴部》:“突，犬從穴中暫出也。”可知“暫”有“碎然”、“突然”義。“暫逐人”即突然追逐人，使人猝不及防。《史記·李將軍列傳》:“睨其旁有一胡兒騎善馬，廣暫騰而上胡兒馬。”是說突然跳上胡兒馬。可知白居易詩中的“聲暫歇”，也應是聲音突然停止的意思。而“銀瓶乍破水漿進”句緊承“凝絕不通聲暫歇”，描摹聲音突然停止后又突然爆發，生動地寫出了當時的音樂效果。下文“今夜聞君琵琶語，如聽仙樂耳暫明。”課本注:“暫，忽然，一下子。”就很準確。

(2)《廉頗藺相如列傳》:“秦王竟酒，終不能加勝于趙。”注:“加勝于趙，勝過趙國，意思是占趙國的上風。加，動詞。勝，這里作名詞。”(必修四，2005年版，72)

舊版中學課本以“致勝”釋“加勝”，新教材大概考慮到“加”字從來沒有“致”義，刪去了此說。但把“加勝”理解為動賓關系，“加”字如何落實?難怪新教材只說是“動詞”，避而不談其具體含義。其實，“加”“勝”都是動詞，屬同義復用，是“凌駕、超過”之意。“加”字古有“陵(通凌，下同)，逾”義。如《左傳·襄公十二年》:“君子稱其功以加小人。”杜預注:“加，陵也”。《管子·五輔》:“少不陵長，小不加大。”陵，加，互文為訓。《禮記·植弓上》:“獻子加于人一等矣。”鄭玄注:“加，逾也。”“勝”亦有“陵、逾扔義”。《禮記·樂記》:“樂勝則流。”孔穎達疏:“勝猶過也。”(按，過、逾同義。)《全唐文》卷528顧況《信州刺史劉府君集府》:“行加人，言勝文……物惡其上，自然不容。”加、勝對文，亦是二字同義之力證。因此，課本的“分字注釋”可改為:加，勝，均為動詞，義同，凌駕，超過。

(3)《勸學》:“蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。”“用心一也”一句，課本注“(這是)用心專一(的緣故)。”(必修三，2004年版，48)

這樣解釋意思是對的，但對其中“用心”二字的理解有誤。現代漢語中“用心”是一個雙音詞，指專一、注意力集中，而本文是兩個單音詞的連用。“用”即“因為、由于”，“心”即“心思、思想”。全句意思是:這是因為(由于)思想專一的緣故。“用”釋為“以”，講為“因為、由于”，前人早有論述。王引之《經傳釋詞》注云:“用，詞之‘以’也。《一切經音義》七引《蒼頡篇》曰:‘用，以也。’以，用，一聲之轉。凡《春秋·公羊傳》之釋《經》，皆言‘何以’，《谷梁》則或言‘何用’。《書·皋陶謨》曰:‘信以明之，撻以記之，書用識哉’。”清人吳昌瑩《經詞衍釋》和近人楊樹達的《詞詮》的注釋大致同此。今人也有依其說的，如徐仁甫先生的《廣釋詞》和尹君先生《文言虛詞通釋》等。《常用文言虛詞詞典》說得更清楚:“用，連詞。連接分句，表示原因。可譯為‘因為’等。”并征引數例。其實，在古代典籍中，“用”的這種用法并非鮮見。如《詩經·邶風·谷風》:“既阻我德，賈用不售。”《禮記·禮運》:“故謀用是作，而兵由此起。”《論語·公冶長》:“伯夷叔齊不念舊惡，怨是用希。”《史記·趙世家》:“王前欲伐齊，員強諫;已而有功，用是反怨。”例子甚多，茲不贅列。課本之所以誤注，是因為將這里的兩個單音詞看作現代漢語的雙音詞。故《勸學》中“用心一也”中的“用”當釋為“因為、由于”，始為合理。

3 幫助正確運用訓詁術語

在各類文言文教材中，對通假字、異體字、古今字的解釋一般都有固定的術語，如通假字常用“某字通某字”;異體字常用“某字同某字”;古今字則常用“某字后來寫作某”。但在新版中學語文教材文言文注釋中，這些術語用得十分混亂。

3.1 用“通”“同”注釋古今字

上古漢字數量很少，常常用一個字形表示多個詞。隨著社會的發展，這種“兼職”情況對書面交際越來越不利，人們就又造了一些相應的新的字形，去分擔舊字形的“兼職”。這樣就產生了古今字，可見，古今字是一個歷時的概念，今字的意義只是屬于古字其中的某一義項，而不是今字承擔了古字所有的義項。對于古今字的注釋，教材中大多地方都用了“同”或“通”這一術語，顯然是錯誤的。下面就以個案具體分析。

(1)《燭之武退秦師》:“若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。”注:“共，通‘供’。”(必修一，2005年版，21)

二者應為古今字關系。“共”的本義為兩手同舉一重物，供給義是在“共”這一意義上的引申。但是“供”只是“共”的后起字，因為“共”還有“供”所不具有的義項，二者不能判為通假字關系。

(2)《鴻門宴》:“拒關毋內諸侯，秦地可盡王也”注:“內通‘納’。”(必修一，2005年版，24)

這兩個字之間的關系應該判為古今字更為合理。“內”《說文》:“內，入也，從口，自外而入也。”桂馥《義證》:“凡自外入為內，所入之處亦為內。今人分去、入聲，而入聲之內以納為之。”可見“內”的本義是納入、進入。使人才賢士進入家門，就可引申為收容、接納之意;與“外”相對又有“內部”的意義。由于“內”承擔的義項很多，而且表示接收、接納的意義不是太明確，于是后人在“內”左邊加上一個“糸”部，用以承擔“內”的接收、接納之義，使它的表義功能更加明確，并且也區別了其他的義項。《說文·糸部》解釋為“納，內也。”因而說“內”是“納”的本字，“內”和“納”判為古今字更為準確。

(3)《歸去來兮辭》:“景翳翳以將人，撫孤松而盤桓。”注:“景，同‘影’。”(必修四，2004版，31)

《說文》:“景，日光也。”日光照在物體上就會有影子，引申為“影子”，表示這一引申義的“景”后又寫為“影”。《顏氏家訓·書證》:“如此等字，皆當為光景之景。凡陰景者，因光而生，故即為景……至晉葛洪《字苑》傍始加‘ ’。”這里“景”字則用來表示本義“日光”。 轉貼于

3.2 誤把音近義通字看成通假字

本文所指音近義通字，是指古音相同或相近，形體上沒有直接聯系，但本義有某一共同詞義特征或兩字在后來用法上有相同之處的字。區別于古音相同、意義沒有任何聯系、同時共存的本有其字的通假字。我們認為真正意義上的通假字，兩字之間就似一條平行線，起點不同(即各有其本義)，在引申義上也沒有交叉或重復的地方，意義上各不相干，只是由于讀音完全相同而互相借用而已。而音近義通之字就不同，兩字在意義上是有重合之處的，要么起點上有重合(即本義有某一共同詞義特征)，要么兩條線的中間有重合(即在引申義上有共同詞義特征或者有共同的后起意義及用法)，但是兩字形體上又沒有直接的傳承關系，這就區別于形體上有直接聯系的同源通用字或古今字。

(1)《六國論》:“當與秦相較”，注:“當通倘，如果。”(必修三，2004版，84)

《說文》:“當，相值也。”段注:“值者，持也。引申之，凡相持，相抵者皆曰當。”當的本義為相值，即對等，向著。《說文》沒有倘字，《集韻?蕩韻》:“倘，止貌。一曰自失貌。”“倘”的本義是驚疑欲止貌。“倘”比“當”晚起，兩字不同時共存，且“當”屬端紐、陽部，“倘”屬透紐、陽部，古音不完全相同，因此把它們看成通假字是不夠準確的。至于二者的關系還應與“儻”字有關。

《說文新附·人部》:“儻，倜儻也。”“儻”本義為倜儻，灑脫不拘，卓越出眾。按理說“當”、“倘”、“儻”三字本義不同，也沒有任何共同的詞義特征，有可能是音同或音近而通用的，也就是說有可能是通假字，但“當”與“倘”上文已排除是通假字關系。事實上，“當”由對著、向著實詞意義轉化為副詞、介詞或連詞的用法在先秦及漢代就已經開始并頻繁使用。據《漢語大字典》收錄的“當”的副詞、介詞及連詞用法就很多且全面，而且所引的例句大多也是先秦和漢代的。如:“當，連詞，表示假設關系，相當于‘倘’、‘假如’。清王引之《經傳釋詞》卷六:‘當，與儻同。’楊樹達《詞詮》卷二:‘當，假設連詞，若也，如也。與儻音近字通，故用法同。’

(2)《五人墓碑記》:“蹈死不顧，亦曷故哉?”注:“曷，

通何”(必修三，2004版，99)

《說文曰部》:“曷，何也。”曷的本義就是用作疑問代詞，相當于“何”、“什么”，如《書盤庚上》:“汝曷弗告朕。”孔穎達疏:“曷何同音，故曷為何也。”曷的用法以疑問代詞、副詞為主，一般在古書中多歸為語氣詞，沒有實詞意義。又《人部》:“何，儋也。”段注:“何俗作荷，猶佗之俗作駝，儋之俗作扌詹也……凡經典作荷者皆后人所竄改……按今義何者，辭也，問也。今義行而古義廢矣。”甲骨文“何”字象人荷戈之行，因此“何”本義為擔、挑，今天寫作“荷”，后借用為“誰何”之“何”(即語氣詞)，而且這種借用在先秦已基本完成，且用作疑問代詞、副詞、助詞已經定形并廣泛使用。“曷”屬匣紐、月部，“何”屬匣紐、歌部，古音并不完全相同，因此二字判斷為通假字實屬不妥，同時，“曷”本身就訓為何也，也就是“曷”本身就表示疑問代詞“什么”的意思，本義可以說得通，注釋又多派出一個通假字。

孟子說“盡信《書》則不如無《書》。”孟子·盡心下》)古人對前世文化遺產，尚有如此求實作風，更何況我們呢。以務實的態度，看待課本的文言文注釋，在訓詁學方面多下功夫，增加積累，提高能力，能夠使我們自身的語文素養得到提高。文言文是我國優秀文化遺產。博采眾長，不斷吸取新的科研成果，直接關系到中學教學質量，也是中學語文工作者的重要課題。

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篇7

一、“形訓”的內涵

“形訓”是訓詁學的一個分支，常用于古代漢語的解釋。具體而言，就是通過辨別以及分析漢字結構來達到探索漢字意義的目的。在初中語文教學中，“形訓”能夠提升字詞教學質量，主要是因為兩個方面的原因：第一，漢字的象形特點。漢字作為一種具有悠久歷史的文字，最原始的漢字就是象形文字，通過簡單的符號來表達某種意思，使人們將字與某種事物聯系起來。雖然漢字經過幾千年的發展與演變，但是其根基依舊是象形字。比如“田”“火”“日”等文字。這就決定了“形訓”在字詞教學中的適用性。第二，初中生的認知特征。初中生已經基本具有抽象思維能力，但是在理解問題時依舊處于形象思維的階段，這一特征也體現在初中生對字詞的理解中。由于在小學階段，學生已經積累了一定的漢字基礎，如果將“形訓”加入到初中字詞教學中，能夠提高學生的理解與記憶能力，使語文教學質量得以提升。

二、“形訓”在字詞教學中的應用

1.在同聲旁形聲字教學中的應用

在初中語文教材中，有很多聲旁相同，但是形旁不同的漢字，學生理解起來比較困難。如果利用“形訓”法進行教學，能夠幫助學生加深知識理解。比如“刪、珊、姍、跚”幾個漢字，其讀音都是“shan”，但是其形旁不同，并且表達的含義也不同。其中“刪”是刀切的意思；“珊”是珍貴的意思；“姍”是姣好的意思；“跚”是行走的意識。在這四個聲旁相同，但是形旁與詞語意思不同，教師如果合理使用“形訓”法，就能夠幫助學生更好的理解，比如將“跚”拆分為“足”和“冊”，將“姍”拆分為“女”和“冊”，這樣能夠讓學生更好地區分兩者，并使學生快速理解漢字內涵，達到字詞區分與知識鞏固的目的。

2.在形義相關字教學中的應用

形義相關字不一定擁有嚴格的形旁與聲旁概念，只是在各字的結構中擁有一個相同的組成部分。以“自、息、臭、嗅”四個形義相近字為例。教師在講解這四個字時，就可以將“自”作為理解的源頭，可以將其作為自身，并將概念深化到“鼻子”這一感官中，這樣就不難發現“自”與其它三個字的關系，比如“息”可以延伸為“氣息”，即鼻子呼出的氣息；“臭”是鼻子的功能，對事物的氣味進行描述；“嗅”則通過鼻子判斷氣味的行為。不難看出，在字詞理解中，各字之間都與“鼻子”有聯系，并且都在鼻子的基礎上進行擴散，這類解釋具體并且有內涵，能夠吸引學生的注意力并加深學生的理解，鞏固學生的知識記憶。在類似字詞的教學中含有很多，比如“口、舌、言、吐”等的教學中，只要指出“口”字本身與嘴巴有關，就可以對其它形義相關字進行理解。再比如“目、睡、眼、瞻”的教學中，由于這一組每個字都有“目”，意義上也與“眼睛注視”有關，可以通過“形訓”來幫助學生理解。

3.在文字古義拓展教學中的應用

通過“形訓”法，還能幫助學生理解古典詩歌或者文言文中的漢字詞義，為學生了解并掌握文言文的內涵提供幫助。在漢字的發展中，其內涵發生了很大的變化，學生在實際學習中常常會將漢字的古代釋義與現代釋義混淆。因此，為了加強學生的理解，教師在實際教學中就可以通過引入現代經過精簡后的字進行古文字釋義，這樣使學生能夠形象、直觀地對文字的含義進行理解。比如“北”字，在文言文中常常有“脊背”的意思，而現代多用來作為方位表述的文字，在幫助學生理解上，教師可以將其延伸到更加原始的甲骨文，講述在甲骨文中“北”的象形是兩個人的背靠在一起，因此在古代漢語中就有“脊背”的意思，這樣能夠讓學生更好地理解。再比如“益”的古代釋義與現代也不同。在古代，其含義為“溢”，在講解中，教師也可以借助更早甲骨文中對“益”的象形表達來理解，甲骨文中“益”的外形像一個裝滿液體的容器，容器中的水要溢出，這樣學生就能夠更好的理解“益”在文言文中的表意。

三、“形訓”在字詞教學中的注意事項

篇8

與“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三者相適應，中學文言文教學的目標有語言文字運用的工具性、語言文學賞析的體悟性、語言文化習得的人文性三個層面。第一個層面要在關聯，即掌握閱讀的手段與技巧，對文言文本進行解讀，進而提升運用現代漢語表情達意的能力；第二個層面體現為交融，即融入文言文本與之交流，從而品味其中的人性與藝術；第三個層面實現著傳承，即在文言文本的闡釋過程中，習得、保存、發展文化。

一、以關聯式閱讀消解語言障礙，注重語義理解，化知識為能力

語言文字的運用，是要促使知識向能力轉化。與現代文教學在注重閱讀欣賞的同時更側重于表達（寫作、口語交際）能力的培養不同，中學文言文教學主要限于閱讀欣賞能力的培養，是要使學生能“得法于課內，得益于課外”地運用所學讀懂古書，并不是要學生學會用文言創作表達。（高中教材第三冊安排了試寫絕句、試填詞的練習，但規定可以不管平仄，非真正意義上的文言創作）因而其教學過程表現為對歷史的不斷閃返，這就要求我們在教學時注重文言文與現代文的關聯。通過這種關聯幫助學生從輕松閱讀文言文本走向自如運用現代漢語表情達意。

古代漢語與現代漢語的關聯是天然的。清人段玉裁在談到小篆與古籀的關系時說：“小篆之于古籀，或仍之，或省改之，仍者十之八九，省改者十之一二而已。”（《說文解字注》）現代漢語由古代漢語發展而來，就像小篆從古籀發展而來一樣，其中多有繼承，改變也是在繼承基礎上的發展。一是現代漢語中有成語等眾多直接承用古代語詞的成分，例如“分崩離析”（《季氏將伐顓臾》）、“五十步笑百步”（《寡人之于國也》）、“青出于藍”“鍥而不舍”（《勸學》）、“鉤心斗角”（《阿房宮賦》）等，通過文言課文的學習，學生在掌握這些成語的出處的同時，對其含義用法也會有進一步了解。二是現代漢語的基本詞匯大都來源于古代漢語，像“山”“水”“牛”“羊”，從古至今并無二致；而現代漢語中大量不成詞語素的意義也來源于古代漢語，例如“習”，《現代漢語詞典》列有四個義項：“①學習；復習；練習。②對某事物常常接觸而熟悉。③習慣。④姓。”前三個義項都不能夠獨立運用，是三個語素義。而“習”之所以有這三個意義，可以追溯到古代漢語單音節詞“習”。從古文字形體看，甲骨文“習”字從羽從日，以鳥于晴日學飛會意（一說小篆“習”字從羽從白（鼻），以鳥翅頻繁振動致鼻促息會意），故“習”的本義為鳥不斷地練飛。（《說文解字》：“習，數飛也。”《禮記?月令》：“鷹乃學習。”）練飛翅膀要重復運動，故引申表示復習、重溫（《論語?學而》：“學而時習之，不亦說乎？”）；重復則易熟悉，引申表示熟悉、通曉（《赤壁之戰》：“且北方之人，不習水戰。”）；熟悉就會習慣，引申表示習慣（《孟子?盡心上》：“行之而不著焉，習矣而不察焉。”）只不過這些意義在古代漢語中單用，現代漢語中不再單用，我們也就“習焉不察”，不以其為古了。與“學”為初接觸新知識不同，“習”強調“重復地練”。《師說》：“李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經傳皆通習之，不拘于時，學于余。”《教師教學用書》將之譯為：“李家的孩子蟠，年齡十七，喜歡古文，六經的經文和傳文都普遍地學習了，不受時俗的拘束，向我學習。”未能體現“習”與“學”的區別，正是沒有注意關聯古今漢語，故其現代漢語表述亦不算高明。三是古代漢語的許多修辭、語法手段，我們今天還在使用。例如《史記?陳涉世家》：“將軍身披堅執銳。”“堅”是“堅甲”，“銳”為“銳兵（武器）”，“甲”“兵”作為中心詞沒有出現。這是形容詞“以偏概全”的用法，即該詞作主語、賓語時意義相當于一個中心詞不出現的名詞性偏正詞組。有的老師覺得這類現象不容易解釋清楚，甚至有人將之誤解為：“堅”與“銳”由形容詞活用為名詞，分別是“盔甲”“武器”的意思。其實只要關聯一下現實生活中商店里常可見到的“買一送一”廣告，說明其中的“一”就是這種用法，哪個學生還會不明白呢？當學生了解到看似難懂的文言文其實與自己天天使用的現代漢語緊密關聯，定會不再以學習文言文為艱；當他們發現了自己早已諳熟的語詞和用法原來烙有那樣濃重的古代漢語印記，勢必學習信心大增；尤其當他們面對文言文本里眾多既陌生又熟悉的成語原型時，更會滿懷欣喜渴望更多傾蓋如故的機會。通過文言文的學習，把握現代漢語語詞意義和用法的根，理清其枝葉會更輕松。而了解這些語詞的所以然，運用的能力也會加強。

課內課外學習的關聯，是關聯式閱讀的又一方面。這既包括文言課文之間及其與教材其他內容的關聯，也包括語文課與其他課及生活的關聯。我在《思考》中提到不同意高考試卷翻譯題“廷折”之“折”的義項“超綱”的看法，認為學生完全可以由《廉頗藺相如列傳》“廷叱”聯想到“廷折”的正確譯法，意在文言課文與試題之間可以關聯；其實我們還可以利用高中教材第三冊《諫太宗十思疏》練習后所附《隋唐嘉話》中的“面折廷爭”來幫助完成正確翻譯，這是文言課文與教材其他內容的關聯。至于語文知識與生活現象的關聯，更是留心即有。例如我們到飯店吃飯，服務員常常預先在餐桌上擺好餐具餐巾，一桌上往往有一個座位（北）前的餐巾與其他的不一樣，或折法不同（往往高出其他），或顏色有異，很多人誤以其為上座，爭相讓客入其座。其實真正的上座是其右手（西）的座位。（《禮記?曲禮上》：“席南鄉（向）北鄉，以西方為上；東鄉西鄉，以南方為上。”）那個餐巾式樣與眾不同的座位是主人（即埋單者）坐的，硬要讓客人入其座，可能使客人誤會要他埋單。《鴻門宴》：“項王、項伯東向坐；亞父南向坐，――亞父者，范增也；沛公北向坐；張良西向侍。”項羽坐西向東，是室內最尊貴之位。顯然，關聯生活知識，有助于理解司馬遷的描寫。

關聯式閱讀還有一層含義，即關注文言文本創作之源。例如《短歌行》：“青青子衿，悠悠我心。但為君故，沉吟至今。呦呦鹿鳴，食野之蘋。我有嘉賓，鼓瑟吹笙。”教材注：“〔青青子衿，悠悠我心〕是《詩經?鄭風?子衿》中的詩句。”但對出自《詩經?小雅?鹿鳴》的“呦呦鹿鳴，食野之蘋。我有嘉賓，鼓瑟吹笙”卻未出注。這就需要教師幫助學生完成這個關聯。這種關聯，在西方文學批評里叫“文本間性”（intertextuality即“互文性”）。

關聯式閱讀關注的不僅僅是文言課文本身的解讀，是要教會學生閱讀的能力，并力圖使之轉化為表達的能力，換言之，文言文教學在培養學生現代漢語表達能力中也有重要的作用。

二、以交融性賞析還原文本語境，體悟意蘊形象，進而品味意境

文學欣賞，是對古代詩文語言的領悟與感受，是一個融入文本、還原語境、體悟形象、品味意境的過程。文言課文的教學，要用科學規范的表述通過對古代詩文的表達手法、文氣風格、意蘊形象的剖析為學生指出其時代特征與民族特征。例如《鴻門宴》項羽有一句：“旦日饗士卒，為擊破沛公軍。”《教師教學用書》譯為：“明天早晨犒勞士兵，給我打敗劉邦的軍隊!”其《教學建議》認為：“本文是敘事作品，多數語句一看就懂，用不著逐句譯成現代漢語；詮釋難句，也當依靠上下文意，不搞機械的文白對譯。”按其標準，此句似無需講解。其實這句蘊涵著豐富的人物形象心態信息，十分傳神。“旦日”指“平旦”，是古人紀時的專有名稱（《教師教學用書》在《孔雀東南飛》的《有關資料》中引有張中行先生的介紹，可參看），古人作戰，通常在“朝食”之后，項羽傳令在“平旦”時開飯，是要將戰事提前，體現了他聽到曹無傷密報后的暴怒和急于滅劉的心態。但與《之戰》中齊頃公“余姑翦滅此而朝食”的輕敵驕傲不同，項羽要“饗士卒”，讓將士們吃好有力氣，再從容收拾漢軍。項羽于戰事從不掉以輕心，而讓將士“饗”后再戰，則與他后來對劉邦的“不忍”一脈相承。暴怒而又細心、急于求勝而又待下仁厚，一道命令顯示了項羽豐滿的性格特征。我在《思考》中說過教師對古今漢語的微異應當特別留心，這兒的“旦日”即是。能否準確剖析其時其境項羽的反應，即還原語境，是賞析成功與否的關鍵。

賞析古詩文，應當告訴學生古今詩文賞析既有共同的方法，也有各自的特色，要重點指出賞析古代詩文需從關鍵語詞入手，抓住表達手法，通過揣摩語言，理解人物形象，進而品味意境。現代語言學認為語境是無限的，我們能夠還原的只是其中的要素。但只要盡量設身其間，用心體味，得其要旨并不難。例如《琵琶行》：“低眉信手續續彈，說盡心中無限事。”教材注：“〔信手〕隨手。”其實“隨手”與“信手”并不完全相同，“隨”強調跟隨，表示跟在某事后發生，有趁便之義，“隨手”即手到后發生，如“隨手關門”即趁便順手關門；“信”則強調“任憑”，如“信馬由韁”就是不勒韁繩，任馬行走；二者境界不同。“信手”是白居易強調琵琶女技藝出神入化，任怎么彈都好，不是趁便順手彈撥，而是手隨心愿撫弄，所以才能“說盡心中無限事”。我們要讓學生經歷細心品評“信”的語義特征，揣摩“信手”“隨手”不同的過程，才能使其掌握賞析方法，正確品味詩句的意境。再如《石鐘山記》：“至唐李渤始訪其遺蹤。”教材注：“〔遺蹤〕舊址、陳跡。這里指所在地。”其實“遺蹤”是指石鐘山命名由來的遺跡，與“舊址”指曾為某個機構或建筑的地址、“陳跡”指過去的痕跡不同（石鐘山從來沒遷徙，至今仍然在），更不是什么“所在地”。還有《永遇樂?京口北固亭懷古》：“舞榭歌臺，風流總被雨打風吹去。”教材注：“榭，臺上的房子。”其實“榭”并不是房子，因為它只有柱、頂而無墻壁，是供人們演藝練舞觀景的，故稱“舞榭”，所以會“風流總被雨打風吹去”。這些詞語的正確解釋上世紀80年代就有學者指出了，遺憾的是至今教材還沒考慮吸收，因而影響著我們對原作的正確賞析。這就需要我們在教材所釋的基礎上進一步加工，帶領學生融入文本，反復品評，探賾索隱，鉤玄提要，完成鑒賞。

賞析是文言文教學較高層面的目標，各個學生知識程度、興趣愛好有別，我們要針對不同學生的學習興趣和需求差異設計多種教學形式。這是教學的普遍規律，不是文言文教學獨具的特征，就不多說了。

三、以溯源式詮釋探索語詞蘊含，揭示信息積淀，傳承構建文化

語言是一種特殊的文化現象，它是人類獨有的文化行為，是文化產生的重要形式，也是文化存在的重要標志符號，是文化最重要的載體。文化的習得從來都是在語言的習得過程中實現的，文言文的學習與中華優秀傳統文化的傳承具有相當直接的關聯。這首先是因為語言詞匯的形成、演變都蘊涵著文化，而這種文化信息更多地是積淀在較古的語詞當中。如《季氏將伐顓臾》“是社稷之臣也，何以伐為？”教材注：“〔社稷之臣〕國家的臣屬。”《五人墓碑記》：“匹夫之有重于社稷也。”教材注：“社稷，指國家。”（按首見出注原則，此注宜移至《季氏將伐顓臾》）“社稷”之所以能指國家，是因為土地與糧食對國家極其重要。但不選取直接指土地與糧食的“土”“谷”，而選用指土神與谷神的“社”“稷”構成該詞，則與古人認為“國之大事，唯祀與戎”（《左傳?成公十三年》）的文化觀念相關――祭土與祭谷比土地與糧食本身更重要。“社稷”一詞的形成，積淀著文化。再如“朝”由早晨義衍生出“朝見”“朝拜”義，是因為中華傳統文化有晨見長輩問安的習俗（《禮記?曲禮上》：“凡為人子之禮：冬溫而夏，昏定而晨省。”）；“昏”由傍晚義衍生出“婚姻”義，則源于古人在黃昏時迎親（《說文解字》：“婚，婦家也。禮，娶婦以昏時。”）。“朝”“昏”二詞的演變，積淀著文化。

篇9

關鍵詞： 信息技術 語文識字教學 有效融合 語文綜合素養

隨著現代信息技術在社會各領域的普及應用，人類步入了信息社會。信息技術不僅改變了人們的生活方式，還改變了學校教育方式和學生的學習方式。《小學語文課程標準》指出：現代社會要求公民具有良好人文素養和科學素養，具有創新精神和開放視野，具備包括閱讀理解、表達交流在內的多方面基本能力及運用現代技術搜集和處理信息的能力。因此，在小學語文教學中，要拓寬語文學習和應用領域，注重跨學科的學習和信息技術運用，加強信息技術與語文學科的融合應用，使學生在不同內容和方法的相互滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，培養學生綜合素養。

語文教學與信息技術的有效融合，可以突破封閉、狹窄、枯燥、低效等傳統教學的缺陷，優選教學內容，優化教學過程，突破教學重點，從而實現有效教學目標。若濫用，則易喧賓奪主，淡化語文味，影響教學目標的實現。那么，如何實現信息技術與語文教學的有效融合呢？筆者以小學語文識字教學為例，談談如何立足語文學科本位和科學識字的特點，融合信息化手段提升識字效率，助推識字教學教與學方式的變革？

我校是“全國百所數字校園示范項目校”、“省信息化試點校”，幾年來，學校全力打造數字化校園，不斷完善信息化水平，將信息技術課題融合于教學、教研、管理及服務過程中，學校信息化條件為信息技術融合研究提供硬件支撐。在教學實踐中，我們以省級課題《基于網絡學習空間的新型教學模式的研究》、市級課題《利用漢字文化的小學識字教學新探》等課題研究為載體，依托福建省教育資源平臺建立教師個人空間、學生個人空間，創建“語文助學室”，利用微課、翻轉課堂等形式，優化識字教學過程，促進識字課堂教學“變革”。在實踐中，我們探索構建信息技術與識字教學深度融合的有效教學范式如下：

一、追本溯源，寓“理”識字，掌握規律

訓詁學家王寧教授說：“科學識字就是按規律辦事。科學的漢字教學是兩種規律的綜合體現：一種是漢字本體構造和使用的規律，另一種是學習者接受漢字教學的心理認知規律。”然而，在識字教學研究中，我們發現：漢字的本體構造對大部分孩子來說是一個盲點，學習者對于漢字的認知過程還有欠缺。因此，在識字教學中，我們采用追本溯源、寓“理”識字的方法，優化識字教學過程。“理”即漢字的構字原理，漢字本是一幅幅生動的圖畫，甚至是動態性的內心視像，講“理”的識字，其“質”是根本不同的，以感知為先導，并有分析、綜合以至推理、判斷等思維活動參與，適度地借助信息技術手段，追溯漢字文化的起源，便能達到耗時少、效益高的目的。

如我校陳星老師執教的《楊樹之歌》，在認識生字“喜”時，陳老師抓住時機，借助信息技術手段，適度追溯漢字文化的起源。先拆分“喜”字：上面是“浴保zhù），下面是“口”；然后出示鼓的形狀，問學生：這個“浴畢袷裁矗拷幼漚行造字溯源――“浴本褪槍牡男巫矗下面這個是笑呵呵的嘴巴，鼓樂加笑口，表示有“喜”事，心情很開心；緊接著，陳老師還“以字帶串”，引導學生認識“彭、嘭”，即，在的旁邊加上“支”，就是書中“鼓掌”的鼓；在的旁邊加上“彡”，讀作“péng”，表示聲音，后來這個字當作姓，就再加“口”，表示聲音，讀作pēng。這樣教學，認識一個偏旁，帶出一串字，既帶領孩子們在學習中體驗漢字的美感與文化，又體現出遵循漢字科學的識字教學、閱讀教學的科學性、高效性和實用性。

基于課例的研究，我們歸納出“寓‘理’識字，追本溯源”教學范式：“讀準字音――解析字理――字串學習――指導書寫。”

二、微課導學，化解難點，教給方法

低年級學生的形象思維優于抽象思維，可以把一個個抽象的文字變成一幅幅畫、一個個故事，提高學生識字的興趣。“微課”的創作和教學解決了這一難點。所謂“微課”，就是根據課程標準和教學要求，基于教學設計需要，使用多媒w手段就某個知識點進行講解的一段音頻或視頻，是課堂教學的有效補充。微課雖“微”，卻顯“精”和“妙”。因此，我們摸索探討利用微課導學，引導孩子發現字的“系統特點”（聲旁表音和形旁表意）的規律，突破教學重難點，教給識字方法。

1.字音類聚，對比識記。

字音類聚是指一族漢字在字音蘊涵上同含一個母體字，由這個母體字的字音類推其他同族字的字音，從而引導學生發現形聲字中聲旁提示讀音的特點。我校楊姍姍老師在執教二年級“丁丁冬冬學識字”中的《青蛙與蜻蜓》時，課前制作微課――《有趣的漢字“青”》。首先，讓學生帶著問題學：這么多長得像的字，怎么記住它們呢？能說說你的辦法嗎？接著播放微課，引導學生依次說說每一個字表示的意思：目字旁的睛，與眼睛有關；豎心旁的情，與心有關；日字旁的這個字讀晴，因為太陽出來了，才是晴天……接著，師生共編兒歌：“形聲字真有趣，一半一半藏秘密，聲旁幫我記讀音，形旁教我解字義，相同聲旁是親戚，任何半邊猜一猜，字音字義差不離。”最后，進行生活中的拓展，引導學生編“青”字歌，學生高效地掌握了“青”字家族中的字。本微課的研發和使用，突破“聲旁提示讀音”這一教學難點，取得較好教學效果。

2.字義類推，遷移延展。

字義類推是指一族漢字在字義蘊涵上同含一個母體字，由這個母體字的字義而類推其他同族字的字義，從而引導學生發現形聲字中形旁表義的特點。我校賴麗英老師在執教人教版低年級下冊《地球爺爺的手》時，了解到孩子對于“認識斜玉旁表意的作用”這一知識有難度，賴老師課前制作微課，先讓學生了解“斜玉旁”的構字過程，接著引導學生從生活中、文本中初步系統學習斜玉旁的字，最后創設情境，讓學生在生活語境、在文本語境中找出帶有“斜玉旁”的字，進行“斜玉旁”系統識字延拓，有效化解學習難點。在教學中，我們明顯發現，采用微課導學突破重難點，既能教給孩子科學的識字方法，又能改變零散機械的識字教學，實現“學習一字、一偏旁”，“認識一串、一家族”，激發學生繼續探究漢字規律的濃厚興趣，提高自主識字能力。

基于課例的研究，我們歸納出“微課導學，突破難點”的教學范式：“微課導學――系統識字――運用表達――書寫鞏固。”

三、空間助學，以學定教，自主識字

我們依托福建省教育資源平臺創建“教師個人空間”，并在教師個人空間上建立語文學科助學室，引導學生自主學習，提出問題。以問題為導向，以學定教，提高識字效率。

1.空間助學，自主識字。

我們利用個人空間網頁建立學科助學室，上傳教師自主研發的識字“微課程及識字的方法、規律等資源，引導學生自主學習”。如在教師個人空間中上傳了“如何寫好‘辶’”的微課程，通過講述漢字書寫原則，形象地用“小船”的樣子講述“走之兒”為孩子們提供了如何寫好漢字的好素材。同時在個人空間中鏈接字理網上的神奇漢字、字理博園、字理趣敘、字理析解等欄目。教師的個人空間對孩子是開放的，有能力的學生就可以在空間中對有關字理教學的基礎知識先自學，不僅提高學生自主學習能力，還優化識字教學的課堂結構。

2.翻轉導學，省時高效。

“翻轉課堂”是一個舶來品，起源于美國。一次翻轉課堂教學過程，要經歷“教師創建授課視頻――學生觀看視頻學習知識――課堂師生互動”三個階段。我們利用教師個人空間，進行“翻轉導學”的課堂教學形式創新與改革，即依托教師個人空間，課前引導學生進入空間，進行自主學習，課堂根據學生課前學習情況，有針對性地答疑解惑；空間上的視頻資料幫助學生鞏固所學，這樣的翻轉導學，提高學生學習質量；課后再充分利用視頻進行復習或者學生根據個人情況再學習。這樣，提高孩子自主識字能力，以學定教，達到省時高效。

如我校賴麗英老師在執教識字課《鳥的王國》時，課前，首先利用個人空間課前根據教學內容的需要上傳視頻和導學單，學生在聲情并茂、視聽交融的視頻中自學本節課的主要內容，質疑問難，為課堂更深入的學習打好基礎；課上，教師再根據學生的留言了解學情，以學定教，適時適度在關鍵處、在難點處再次翻轉播放視頻，引導學生更深入地認識“鳥”和“隹”既可表意又可表音的特點，把“課前自學”和“課堂引導”結合起來，提高課堂教學效率；課后，孩子還可以根據個人的學習水平的差異再次翻轉學習，加強鞏固重難點。這樣，把信息技術與識字教學巧妙地融合，將課前學習、課中學習、課后學習有機結合起來，不但激發了學生的學習興趣，而且能增大W生的自主學習空間，使學習變得更加主動，實現以學定教，提高課堂教學效率。

基于課例的研究，我們歸納出“翻轉導學”的教學范式：“設置目標――空間導學――課堂翻轉――課后拓展。”

以上課例研究及有效融合模式的構建，將在實踐中進一步深化提升。信息技術與識字教學的融合研究，使課堂成了“學堂”，老師們把更多工夫下在引導學生如何運用科學識字方法自主識字方面，提高識字教學效率，促進學生語文核心素養的提升，實現語文識字教學跨越式發展。

參考文獻：

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[3]李玉平.如何開發微課程[J].基礎教育課程，2012（12）.

篇10

一.側重廣義語境

語境有狹義、廣義之分。狹義語境指句子出現的上下文造成的語言環境。從靜態看,同一詞語可以有不同的含義(即一詞多義),因而可以表達不同的概念。但是,從動態看,一個詞只能有一個意義,僅能表達一個概念。

正如王力先生所云:“一詞多義,是指它在詞典中的價值說的,到了一定的上下文里,一個詞只有一個獨立無二的意義。”(《訓詁學上的一些問題》)任何語言符號,一旦處在特定的語境之中,就等于將它置于語境的背景因素、時空條件下所形成的特定坐標上,于是其意義也就隨之而確定了。例如,“我們三個一組”,可以有三種理解:(1)我們是三個人一組。(2)我們三個人是一個組。(3)我們三個是第一組。其中(1)(2)是語法歧義,(2)(3)是詞匯歧義。但在“他們是兩個人一個組,我們三個一組”這句話中,依據上文,“我們三個一組”所表達的只能是第一種(1)含義。

語境教學的重點不在狹義的語境分析,而在于廣義方面。廣義語境包括語句出現時特定的社會歷史背景,以及雙方的身份、地位、說話時間、場合、交際目標、意圖、素養、心理等各種因素。魯迅小說《藥》:“老栓看看燈籠,已經熄了。按一按衣袋,硬硬的還在。”不聯系語境,就不明白這“硬硬的”所指何物。只有將它與前文“華大媽在枕頭底下掏了半天,掏出一包洋錢,老栓接了,抖抖的裝入衣袋”聯系起來,方可知曉“硬硬的”所指是那包洋錢。作者運用語境傳遞給讀者的信息,是華老栓按衣袋時的真實感受以及買人血饅頭之前緊張、惶恐的心態。讀者也只有結合語境,才能理解作者所運用的這一特定的語言表述,并進而領會其更深一層的語用意義。不過,這一語境畢竟是淺層次的。

再如魯迅寫的《藤野先生》開頭兩節東京的見聞中,作者對清國留學生丑態的描寫,如果離開作者去東京學醫的目的,離開清朝這個特定的時代背景,有誰理解作者對清國留學生丑態的描寫表現了清國留學生思想腐朽、不學無術的思想呢?誰能體會這一描寫蘊含了作者辛辣的嘲諷,深深的厭惡,又怎會理解作者離開東京的緣由呢?又如作者決定棄醫從文,去告別藤野先生時說“我想學生物學,先生教給我的學問,也還有用的”這樣安慰的謊話,只有聯系藤野先生聽到此事后的凄涼痛苦心情,才能感知作者說謊的緣由,才能了解藤野先生思想性格的偉大,才能體會作者對藤野先生的感激崇敬之情。這個謊話寫出了師生情深,使文章血肉豐滿,有品味的價值。正如呂叔湘先生說的一樣:“此時此地對此人說此事,這樣的說法最好。對另外的人,在另外的場合,說的還是這件事,這樣的說法就不一定最好。”呂叔湘的這句話,實質闡明了語文閱讀教學的實質就是語境教學,準確、深刻地理解詞語、句段、文章,不但要聯系內部語境,還要聯系外部語境。

由此可見,各種語境因素構成的語境,對語言表達具有很大的制約作用。只有結合各種語境因素,才可引導學生理解特定語境中語言所表達的言語內涵。

二.關注深層含義

人們通常把句子意義分為語表意義與語里(內含)意義。語表意義,是句子依賴本身的結構,不考慮句子以外的因素而體現的靜態字面意義。語里意義,指超出句子結構,依賴句子以外的語言因素和非語言因素形成的隱含信息,即語境意義(語用學上稱為“說話本體”或“交際意義”)。

語境教學要研究的,當然不是語表意義而是語里意義即語境意義。教師要善于引導學生把握作品語言的隱性內涵,破譯話題之外所傳達的信息,即所謂弦外有音、話中有話。

其一,讓學生結合語境體會詞的含義,特別是一些多義詞、指代詞和比較含蓄有弦外之意的詞,它們的詞義往往要結合語境推斷,才能明確。如《藤野先生》一文中的“他們”指代的對象在特定的語境中就不同。

……“萬歲!”他們都拍掌歡呼起來。

這種歡呼,是每看一片都有的,但在我,這一聲卻特別聽得刺耳。此后回到中國來,我看見那些閑看槍斃犯人的人們,他們也何嘗不酒醉似的喝彩,――嗚呼,無法可想!

這里的兩個“他們”指代的對象因為受上下文的限制,所以前指受毒害的日本青年,后指麻木不仁的中國看客。如果閱讀時不聯系上下文的內部語境,“他們”指代的對象是模糊的,難以判斷的。

其二,引導學生聯系語境體會句子的含義及在結構上的作用。如《孔乙己》一文中的第九節“孔乙己是這樣使人快活,可是沒有他,別人也便這么過”,此句從結構上講是過渡,從小說情節的發展過渡到;從含義上講是說明孔乙己無足輕重的社會地位。他在人們心目中是個多余的人,從而暗示了人物悲劇的必然性。同樣是過渡句,但它們各自的作用由于受語境的限制也各有不同。

從言語交際的實際看,交際雙方對信息的接收與反饋,必須圍繞同一話題才能進行交流。但有時出于特殊的交際目的,往往有言在此而意在彼的情況發生,雙方形式上共用了一個話題,傳遞的卻是話題之外的信息。在語境教學中,我們對此必須予以足夠的重視。

三.留心語言變異

中學語文的基本任務之一,是教給學生有關的語言規范及準則,使其準確地、合乎規范地表達思維與情感,這是學好語文的基礎。但是,真實的語言世界又往往是動態的,不規則的。人們一方面謹守、維護并不斷強化言語的規范系統,一方面又有意識地偏離這種規范,造成語符與理性意義、感性意義、詞義場的背逆、斷裂等,而指向非常態意義。這種詞語在語境中發生的臨時性意義偏離現象,我們稱之為詞語變異。

中學語文教材中存在著大量詞語變異現象。詞語變異包括詞義變異、詞性(語法義)變異、詞的感情變異,以及詞語的超常搭配等。這些變異,都與語境密切相關。或者說,正是借助于這類變異,而營造出種種特殊的語境。限于篇幅,只能擇其要者簡論如下。

1.關注詞匯義的變異。詞義應與它指稱或述謂的對象保持一種恒定的對應關系,否則,詞語便失去交際的功能。可是,在一定的語境中,在一定的上下文中,這種對應關系發生了錯位,其指稱、述謂的內容被作者主觀地加以改換,或作了不規范的延伸擴展,這就使詞義產生了臨時性的意義。如《社戲》一文中“朦朧在這水汽中”,“朦朧”一詞原為形容詞,在這里臨時作動詞用,使當時看戲途中的美景越發誘人。

2.關注詞語感彩的變化。一個詞帶不帶感彩,帶什么樣的感彩,常常取決于語言環境。經常帶感彩的詞,在一定的上下文中也可以不帶感彩;反之,經常不帶感彩的詞,在一定的上下文里也可以帶上感彩。在特定的語境中,褒詞可以貶用,貶詞也可以褒用。例如在《藤野先生》一文第一段“實在標致極了”一句中“標致”一詞,原為褒義詞,在此則是“褒詞貶用”,具有諷刺之意。

3.注意一些不符合語法規律的句子。遇到這些句子一定要聯系語境考慮詞義或表達的思想感情。往往一個不符合語法規律的句子比一個合乎語法規律的句子更具有表現力。《藤野先生》一文中寫道:“中國是弱國,所以分數在六十分以上,便不是自己的能力了,也無怪他們疑惑。”作者用邏輯上構不成因果關系的復句表達弱國學子在異國受到侮辱后的憤激之情。如果不聯系文中內容,不聯系作者的思想,是無法感知這種感情的。

4.留心一些修辭句的含義及作用。常用的修辭有比喻、反語、雙關語等,要理解這些修辭的含義,必須聯系語境。如《故鄉》一文的結尾:“我想:希望是本無所謂有,無所謂無的。這正如地上的路;其實地上本沒有路,走的人多了,也便成了路。”這句話運用了精妙的比喻,表明了作者對尋找新的人生出路的探索,句子富有哲理性,為全文作了深沉而雋永的收束。

四.結合上下文語境

上下文語境屬于一種外顯性語境,指話語內部互相影響、互相制約的上文和下文構成的語言性的語境。上下文語境是最接近我們以往經驗的,也是語文老師最常用的語境知識。如《孔乙己》一課“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”,其理解語境不在本段內,而在第一段中“靠柜外站著”喝酒的,“多是短衣幫(指勞動人民)”;“只有穿長衫的,才踱進店面隔壁的房子里,要酒要菜,慢慢地坐喝”。這是人物出場前的鋪墊,理解時必須關注到。這樣把上文聯系起來,孔乙己的“這一個”獨特的形象才活脫脫地突現在我們的眼前。