德國教育范文

導(dǎo)語：如何才能寫好一篇德國教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、工作嚴(yán)謹(jǐn)

德國人的嚴(yán)謹(jǐn)我早有耳聞。在德國，學(xué)生放學(xué)時，全由教師陪伴走出校門。在課堂教學(xué)中，教師用形象的教具小珠子生動地演繹了一、十、百、千的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣。我們還看到，教師、學(xué)生都有隨手關(guān)門的好習(xí)慣，最后一個離開房間的人一定會把門帶上。在蒙特索里小學(xué)，校長給我們介紹完學(xué)校的情況后，帶我們?nèi)⒂^校園。等我們都走出會議室，一位副校長就把門帶上了。等我們參觀完校園再次回到會議室，她又拿出鑰匙把門打開了。

在生活方面，我們也感受到德國人嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖黠L(fēng)。我們一下飛機，剛走出法蘭克福機場大廳，負(fù)責(zé)接待的人員馬上就把我們領(lǐng)到了一輛早已停在不遠(yuǎn)處的汽車旁邊。這位司機是個德國人，她見我們有許多行李箱，就說：“你們把行李箱都放在一起，讓我看看應(yīng)該怎樣放最合適。”待我們把行李箱都放在車旁，她就一個人根據(jù)箱子的大小把箱子恰到好處地放到了行李倉里，其間還特地補充一句：“請放心，我會放好的?！蔽覀冋驹谲嚺?，看著這位女司機把行李箱一個一個地放好，合理地使用了這輛車的空間。她說這是她的工作要求。

二、設(shè)備實用

德國學(xué)校的教育教學(xué)設(shè)備重在實用，他們沒有因為國家富裕而增添許多奢侈的用品。在百威州市政廳教育局，他們?yōu)槲覀兘榻B情況時使用的是普通的投影儀，他們認(rèn)為這樣的設(shè)備已經(jīng)能夠滿足教育的需要了。他們用的幻燈片也是自己做的：一張地圖，一個表格和一串?dāng)?shù)字，他們逐一地為我們介紹。但他們選擇會議室卻別有一番宣傳意義。在會議室四周的墻上，有9位偉人的畫像。他們特意介紹了對百威州教育影響最大的兩位人物。市政廳教育局用這樣的設(shè)備，學(xué)校也用這樣的設(shè)備。蒙特索里學(xué)校校長給我們介紹情況時，連普通的投影儀也沒使用，她只是按照先前的安排介紹學(xué)校的課程設(shè)置和教學(xué)情況。在我們的互動問答中，她發(fā)給我們每人一份學(xué)校的課程設(shè)置表。在她們看來這樣已經(jīng)足以說明問題了，不需要用其他的手段了。在科隆的特殊學(xué)校，教師的教具和學(xué)生的玩具都是學(xué)生做的。學(xué)校里配有車、銑、鋸、鉆等設(shè)備，學(xué)生在課堂上可以根據(jù)需要上機床操作，制作積木等。自行設(shè)計、自行制作的教具或?qū)W具對于本校的學(xué)生來說很實用，而且在制作過程中，他們還鍛煉了自己的動手能力。

三、行為理性

德國學(xué)生的理給我的心靈以震撼。在麥當(dāng)勞店里，我透過玻璃窗看到一群學(xué)生在外面嘰嘰喳喳地說個不停，可他們一進(jìn)店門，便很有秩序地排起了隊，幾個小個兒的學(xué)生選擇合適的位置坐下來，輕輕地說著話。整個大廳里非常安靜。幾位用完餐的學(xué)生則把自己的餐桌收拾干凈，并把餐盤放到了垃圾倉，隨手又把桌子擦了一下。學(xué)生如此，成人亦如此。在夜間，街上很少有行人，酒吧和咖啡吧是最熱鬧的地方。然而，他們的很多酒吧和咖啡吧都是簡易的，在街兩旁商店的檐下搭個棚，有的甚至連棚子都沒有。他們就在這樣的地方休閑，兩三個人一桌，安靜地喝著啤酒，小聲地說著話。他們駕車文明，在街道兩旁停車有序；他們行駛有序，不會在兩個車道上并排出現(xiàn)三輛車。在慕尼黑，我們正好碰上因舉辦啤酒節(jié)而實施的交通管制，我們的車和其他車一樣繞道而行。車輛雖然擁擠，但不堵塞。一次在高速公路上，一輛警車從我們的后面鳴笛疾行，在警車前面的車非常整齊地靠左邊停下，待警車駛過再繼續(xù)行駛。我們看到的不僅僅是一道特殊的車道風(fēng)景，還有他們嚴(yán)守交通規(guī)則的理性。如果沒有良好的學(xué)校教育，就不會有這樣擠而不堵的行車，更不會有如此特殊的風(fēng)景。

四、接待簡單

篇2

關(guān)鍵詞：德國教師教育標(biāo)準(zhǔn)；論依據(jù)；涵分析

提升并保障學(xué)校教育質(zhì)量是21世紀(jì)以來德國教育改革的核心任務(wù)。圍繞這一核心任務(wù)，協(xié)調(diào)德國各聯(lián)邦州教育的重要機構(gòu)——德國文化教育部長會議(KMK)正在研制各類教育標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而以標(biāo)準(zhǔn)評估學(xué)校教育質(zhì)量目標(biāo)的達(dá)成情況。自德國文化教育部長會議2003年12月頒布首部全聯(lián)邦性教育標(biāo)準(zhǔn)——數(shù)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)以來，德國教育界展開了“教育標(biāo)準(zhǔn)”大討論。2004年12月德國文化教育部長會議又向公眾頒布全聯(lián)邦性的《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）。該《標(biāo)準(zhǔn)》的出臺凝聚著德國研究者對教育改革的深刻反思以及對教育理論的深入研究。

一、《標(biāo)準(zhǔn)》制定的一些理論依據(jù)

近年來，社會對教育提出的新要求引發(fā)了對教師角色的挑戰(zhàn)及重新定位，也引發(fā)了研究者對教師專業(yè)發(fā)展的高度重視。他們以不同的視角研究教師以及教師專業(yè)發(fā)展，例如對專業(yè)發(fā)展歷程中教師應(yīng)該具備的種種知識與能力展開研究，進(jìn)而對如何具備這些知識也進(jìn)行深入探討。豐厚的研究成果為《標(biāo)準(zhǔn)》的制定打下科學(xué)的基礎(chǔ)。

（一）教師專業(yè)發(fā)展中的三種知識

《標(biāo)準(zhǔn)》所依據(jù)的主要研究成果是；教師在專業(yè)發(fā)展歷程中面對的三種不同知識：理論知識、職業(yè)知識以及教學(xué)行為知識。

教師的理論知識主要來自對科學(xué)理論與方法的規(guī)范學(xué)習(xí)，包括來自師范教育、教師培訓(xùn)等階段的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

教師的職業(yè)知識（也稱專業(yè)知識、行為或?qū)嵺`知識）主要形成于實踐活動，也即來自學(xué)校、課堂等場所，通過對教學(xué)的準(zhǔn)備、實施以及反思，或者對教師經(jīng)驗的“反復(fù)咀嚼”等，隨之積累起職業(yè)知識。

教師的教學(xué)行為能力（知識）；它們以理論知識與職業(yè)知識為基礎(chǔ)，直接產(chǎn)生于教學(xué)過程，當(dāng)然也與其他因素相關(guān)聯(lián)。具體而言，這種行為能力指恰如其分地、有目標(biāo)地完成學(xué)校、教學(xué)以及教育任務(wù)的能力；在日常情景或者新情景下把握從未經(jīng)歷的情景的能力。這些能力的成功養(yǎng)成與實踐能力、社會能力以及自我能力的發(fā)展密不可分。

其中職業(yè)知識與行為能力與教師本身的學(xué)習(xí)生涯又密切相關(guān)；

根據(jù)施恩(Donald Sehoen)的研究，職業(yè)知識又可分為三種具有反思特性的知識：

職業(yè)知識1:行動中的隱性知識。這一知識板塊的特征在于，不區(qū)分知識與行為，因此行動者通常意識不到自己決定行動的基礎(chǔ)，這類知識主要反映在有職業(yè)經(jīng)驗的教師的日常行為中。這里不能將這種知識誤認(rèn)為低級的或者貧乏的知識。“事實上，在教師作出決策的情景之中，多數(shù)場合與其說是有意識的知識與思考，不如說是無意識的思考、隱性知識以及信念發(fā)揮著巨大的作用?！?/p>

職業(yè)知識2;行為中的思索。當(dāng)行動者體驗到期望發(fā)生的與實際發(fā)生的課堂教學(xué)活動之間的差異時，便開始這種思索。隨著行動者對問題進(jìn)行表述或者界定，教學(xué)行為得以繼續(xù)。

職業(yè)知識3:對行為的反思。行動者分析、排列并且重組各自的知識，這有助于區(qū)分職業(yè)知識與行為能力。教師觀察并思考著自己的行為，這可能會引發(fā)一定程度的不安全感，但是也會提出有創(chuàng)見的問題解決方案，同時會使自己的職業(yè)知識更加清晰化。

職業(yè)知識并不是被稀釋了的科學(xué)知識（理論知識），而是獨立地由行動者自我形成的知識形態(tài)。這類職業(yè)知識正是理論與實踐之間的紐帶。

德國著名教育家赫爾巴特在1802年發(fā)表的“第一個教育學(xué)講座”一文中就曾強調(diào)，理論知識并不是線性地按照某個方案轉(zhuǎn)換為實踐行為，在理論與實踐之間鑲嵌著第三種“媒介”，赫爾巴特稱其為“教育的中間環(huán)節(jié)”，這個概念在現(xiàn)今的教育理論發(fā)展中起著重要作用。赫爾巴特強調(diào)?！皩τ诿恳晃幌喈?dāng)出色的理論家來說，當(dāng)他在實踐他的理論時……便在理論之間完全不由自主地會出現(xiàn)一個中間環(huán)節(jié)，也就是某種實際的行動，即作出迅速的評判和決定，而這種評判和決定又不像陳規(guī)那樣總是一成不變，但也不允許像至少似乎是完善了的理論那樣炫耀自己結(jié)論嚴(yán)謹(jǐn)……同時完全針對個人情況提出切實要求?！?/p>

“教育的中間環(huán)節(jié)”指的是一種能力，能夠從情景出發(fā)對每個問題作出個人的解釋，在此當(dāng)然要以一定的理論知識為基礎(chǔ)。

關(guān)于職業(yè)知識的研究非常豐富，從赫爾巴特角度看是一種“教育中間環(huán)節(jié)”，在布爾迪恩(Bourdien)看來是“職業(yè)習(xí)慣”。職業(yè)知識也被看作是一種主體理論，個人知識或?qū)I(yè)知識等。在此我們不展開對比研究，而是對照性地列舉理論知識、職業(yè)知識以及行為能力的特征：

理論知識被分割在各種不同的學(xué)科中，又可以被編撰為各種手冊、研究報告等，理論知識又是系統(tǒng)化的，易被概括，可免受行為壓力；而職業(yè)知識則是完整的，在各自的經(jīng)驗中獲得，是情境相關(guān)的，靈活并且有情感的，指向成功也會指向失敗經(jīng)驗。

實踐行為知識則是基于具體情景的，是日常的或者積極的，或者自我反省的，是直接互動的。

由此可見職業(yè)知識并不是“弱化”的科學(xué)知識，它就好像“第二層皮膚”，不能像替換臟衣服那樣隨意被替換。在教師專業(yè)發(fā)展中職業(yè)知識形成與發(fā)展起著舉足輕重的作用。

理論知識與職業(yè)知識是相互關(guān)聯(lián)的，但它們有各自不同的結(jié)構(gòu)及功能。各類研究說明，我們可以通過多種途徑促進(jìn)教師的職業(yè)知識形成與發(fā)展，職業(yè)知識的形成不是偶然的，而是在整個學(xué)習(xí)生涯中獲得的，這些知識最終成為反映個性的知識。

這三種知識形態(tài)是相輔相承的，這些知識形態(tài)在教師專業(yè)發(fā)展過程中有著具體的表現(xiàn)。教師的發(fā)展是個人與外部環(huán)境相互作用的互動過程，在這個過程中，影響到教師專業(yè)發(fā)展的三大因素是：個性特征、教育反思以及教學(xué)方法與行為。

（二）影響教師專業(yè)發(fā)展的三個因素

1、個性特征

屬于個性特征因素的有個人的職業(yè)倫理、對職業(yè)的自信與自我批評以及職業(yè)上的理性競爭。例如，對職業(yè)的自信是指教師一方面需要堅信自己勝任這個崗位，另一方面也要以反思的態(tài)度對待自己的經(jīng)驗。他們要理解愿望與真實是有區(qū)別的，自我形象與他人形成的形象是有區(qū)別的。他們要看清，解決每個問題需要花費時間、力量，需要投入關(guān)愛。又如，自我批評并不意味著隨意地懷疑自己的成就，而是能夠積累真實的經(jīng)驗（成功的或者失敗的）。這并不容易，因為教師承擔(dān)著雙重身份，一方面作為教師進(jìn)行教學(xué)活動，另一方面要觀察與學(xué)生的互動情景。他們需要學(xué)會調(diào)查，經(jīng)常詢問學(xué)生，了解自己所進(jìn)行的教學(xué)活動是否按照他們所希望的在學(xué)生那里產(chǎn)生效果。因此教師是否重視并關(guān)愛學(xué)生，是否有終身學(xué)習(xí)的意識，是否能夠保持良好健康的人格等等，都是個性特征因素的表現(xiàn)。

2、教育反思

屬于教育反思因素的有基本理論知識的掌握與發(fā)展、對個案意義的分析能力、理解自我與理解他人的自傳能力、擁有一定的社會情感智能等?；纠碚撝R的掌握與發(fā)展是指在培養(yǎng)與培訓(xùn)階段教師要系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)的理論知識。而傳記能力是指，教師不僅要了解先進(jìn)的理論，而且要結(jié)合每個學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活狀況、結(jié)合自己的教學(xué)條件思考理論的實際意義及應(yīng)用價值，并系統(tǒng)記錄自己對理論的認(rèn)識過程，記錄實踐理論過程中學(xué)生以及自我的變化過程，也即需要一定的傳記能力。社會情感智能強調(diào)，教師能夠為共同學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)和諧環(huán)境，能夠與學(xué)生面對面交流自己的感受與情感，又能從教育角度反思并利用情感交。流的結(jié)果。換句話說，教師的教育反思包括能夠區(qū)分職業(yè)知識與理論知識，轉(zhuǎn)換思考視角、反思矛盾與沖突、擁有教學(xué)理想與幻想等等。

3、教學(xué)方法的行為能力

屬于教學(xué)方法的行為能力的有；課程能力，社會整合能力，組織規(guī)劃能力，職業(yè)術(shù)語能力等。例如社會整合能力強調(diào)，教師不僅能與同事進(jìn)行和諧交流，而且有能力在班級中創(chuàng)設(shè)教育氛圍，盡早認(rèn)識到學(xué)生之間可能有的沖突并加以處理，能將性格孤僻者帶入那種教育氛圍，創(chuàng)建和諧的學(xué)習(xí)生活環(huán)境。課程能力強調(diào)，教師能明確課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、方法以及組織形式之間的相互作用，根據(jù)其重要程度做出合理決定。也就是說，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)大綱設(shè)置自己的教學(xué)方案，以便去準(zhǔn)備、實施并評價各自的課堂教學(xué)或者團隊的教學(xué)活動。組織規(guī)劃能力強調(diào)，教師不僅會教學(xué)，而且能承擔(dān)起教育、評價、咨詢以及組織的任務(wù)；他應(yīng)該是一個社會工作者，參與學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定與實施。職業(yè)術(shù)語的使用能力是指：與其他專業(yè)性職業(yè)相比，教師職業(yè)術(shù)語問題是一個非常復(fù)雜且有待進(jìn)一步研究的問題。當(dāng)醫(yī)生說一種病人難以理解的語言時，會引起病人不滿，但這只有在非常特殊的情況下才會危害正確的診斷和治療。而當(dāng)教師說一種學(xué)生和家長不太理解偽語言，那么就會直接危害教師工作的實施。因此教師用語必須與日常生活“有關(guān)聯(lián)性”，但又不完全喪失理論語境。

二、《標(biāo)準(zhǔn)》對職業(yè)教師任務(wù)的界定

正是上述研究成果，為教師角色重新定位、為教師能力內(nèi)涵的重新界定提供理論參照。德國研究者經(jīng)過數(shù)年的研究與反思，在{標(biāo)準(zhǔn)}提出了職業(yè)教師應(yīng)該承擔(dān)的五大任務(wù)。具體包括：

1、教師是教與學(xué)的專業(yè)人員

他們的核心任務(wù)是有目標(biāo)地并依據(jù)科學(xué)的認(rèn)識設(shè)計、組織與反思教與學(xué)過程，并對此進(jìn)行個性化評價與系統(tǒng)評估。教師的職業(yè)質(zhì)量決定著其教學(xué)的質(zhì)量。他們傳遞基本知識、能力、技能和方法，使得學(xué)習(xí)個體能夠自主掌握終身學(xué)習(xí)的過程。

2、教師要認(rèn)識到，學(xué)校中的教育任務(wù)與教學(xué)以及學(xué)校生活密切相關(guān)

教育是嘗試有意識地、有意圖地影響學(xué)生的個性發(fā)展。只有當(dāng)教師為學(xué)生提供各種可能的體驗，并且自己作出榜樣，正面的價值取向、態(tài)度以及行為就能產(chǎn)生有說服力的影響。另外與家長的溝通越密切，這一教育任務(wù)越容易完成。如果出現(xiàn)教育問題或者學(xué)習(xí)過程受到挫折，教師與家長雙方需要相互理解，共同尋找有建設(shè)性的解決方案。

3、教師在教學(xué)中從事評價與咨詢?nèi)蝿?wù)，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力、理性能力與責(zé)任意識

這需要教師有較強的教育心理學(xué)與診斷學(xué)能力。同事之間需要協(xié)調(diào)相關(guān)的判斷標(biāo)準(zhǔn)，以及對學(xué)生和家長的咨詢內(nèi)容。診斷能力的目標(biāo)也在于，對每個學(xué)生采取適合他們的個性化支持手段。以這種方式學(xué)生將體驗到，他們在學(xué)校受到公平和公正的教育，并能夠充分利用各種教育機會。

4、教師要不斷發(fā)展其能力

利用各種培訓(xùn)機會，不斷提升自己職業(yè)活動中的新能力與科學(xué)知識。為此教師要經(jīng)常與校外的各種機構(gòu)以及勞動市場保持聯(lián)系。

5、教師要參與設(shè)計學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，參與建設(shè)學(xué)習(xí)型學(xué)校文化以及創(chuàng)設(shè)優(yōu)良的學(xué)習(xí)氛圍

這里也包括協(xié)助校內(nèi)外評價的實施。為能共同促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、實施學(xué)校項目，教師需要有協(xié)作、負(fù)責(zé)與團隊精神。

三、《標(biāo)準(zhǔn)》中的能力指標(biāo)分析（選讀）

《標(biāo)準(zhǔn)》提出了具體的能力指標(biāo)（標(biāo)準(zhǔn)），來細(xì)化教師應(yīng)該完成的這五大任務(wù)。這些能力需要在教師教育各個階段逐步達(dá)到。德國的教師教育意旨三個階段：第一階段以理論學(xué)習(xí)為主、包含有教學(xué)實踐的師范教育階段（大學(xué)學(xué)習(xí)階段）：第二階段是以實踐與理論引導(dǎo)的反思為主的實踐學(xué)習(xí)階段；第三階段為教師的繼續(xù)教育階段。這里的《標(biāo)準(zhǔn)》主要針對第一和第二階段提出相應(yīng)的能力指標(biāo)。

《標(biāo)準(zhǔn)》提出了教師應(yīng)該具備的11大能力，這些能力又被歸類為教學(xué)、教育、評價與創(chuàng)新4大能力領(lǐng)域。針對這些能力還給出反映這些能力的具體指標(biāo)。例如：

1、教學(xué)能力領(lǐng)域，強調(diào)教師是教與學(xué)的專業(yè)人員

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是教師要會設(shè)計在專業(yè)理論與實踐上合理的教學(xué)，并且正確地實施這些設(shè)計。對應(yīng)這個能力，《標(biāo)準(zhǔn)》提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范生(1)要了解相關(guān)的教育理論，理解教學(xué)與教育理論目標(biāo)，以及由此導(dǎo)出的標(biāo)準(zhǔn)，并批判性地加以反思；(2)要認(rèn)識不同的教學(xué)方法與任務(wù)形式，了解如何根據(jù)一定的要求與情景利用這些方法；(3)掌握媒體教育學(xué)與心理學(xué)的理論，認(rèn)識媒體應(yīng)用于教學(xué)的可能性以及局限性；(4)認(rèn)識評價教學(xué)成就與教學(xué)質(zhì)量的方法與過程。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生應(yīng)該做到(1)要結(jié)合學(xué)科科學(xué)與學(xué)科教學(xué)特點；設(shè)計具體教學(xué)；(2)會選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容、方法、活動和交往形式：(3)能有意義地將現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)整合起來，反思使用媒體，的得與失；(4)會檢驗自己教學(xué)的質(zhì)量。

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的另一個能力是教師要能夠通過學(xué)習(xí)情境的設(shè)計支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，會激發(fā)學(xué)生，使他們認(rèn)識到所學(xué)內(nèi)容之間的相互聯(lián)系，并會利用所學(xué)內(nèi)容。對應(yīng)這個能力，《標(biāo)準(zhǔn)》提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范生1)掌握學(xué)習(xí)理論以及學(xué)習(xí)形式；2)了解如何讓學(xué)習(xí)者積極地投入到課堂教學(xué)中，為他們的學(xué)習(xí)理解與遷移提供支持；3)掌握學(xué)習(xí)動機與成就動機理論，了解理論應(yīng)用于課堂教學(xué)的可能性。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生應(yīng)該做到(1)激發(fā)學(xué)生使用各種不同的學(xué)習(xí)方式，并加以鼓勵：(2)結(jié)合學(xué)生知識與能力獲得的特點，設(shè)計教與學(xué)過程；(3)喚醒并強化學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感；(4)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組活動。

2、教育能力領(lǐng)域，強調(diào)教師要從事教育工作

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是：教師要了解學(xué)生的社會與文化生活條件，以便在學(xué)校內(nèi)部去影響其個人發(fā)展。對應(yīng)這個能力《標(biāo)準(zhǔn)》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)要掌握有關(guān)兒童發(fā)展與社會化教育、社會學(xué)與心理學(xué)理論；(2)認(rèn)識學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能受到的一些挫折，了解教育學(xué)上的一些幫助和預(yù)防措施；(3)了解影響教學(xué)和教育過程的跨文化因素；(4)了解性別差異對教學(xué)和教育過程的影響。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生應(yīng)該(1)認(rèn)清學(xué)生所受的歧視或挫折，并從教育學(xué)角度施以幫助與預(yù)防措施；(2)學(xué)會對學(xué)生進(jìn)行個性化的支持；(3)關(guān)注各個學(xué)習(xí)小組的文化與社會多樣性。

在這能力領(lǐng)域，教師還需要擁有的第二項能力是：教師要向?qū)W生傳授一定的價值觀與人生準(zhǔn)則，并幫助學(xué)生形成自主判斷和自主行為能力。對應(yīng)這個能力《標(biāo)準(zhǔn)》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范生應(yīng)該(1)了解有關(guān)民主性價值與準(zhǔn)則的知識，并能反思性地傳授給學(xué)生；(2)了解如何促進(jìn)學(xué)生形成價值意識與態(tài)度，如何培養(yǎng)學(xué)生自我決斷的行為能力；(3)了解如何幫助學(xué)生去應(yīng)對可能有的危機狀態(tài)，如何做出決策。在實踐學(xué)習(xí)階段，他們應(yīng)該(1)能夠反思相應(yīng)的價值態(tài)度和行為；(2)訓(xùn)練學(xué)生逐步形成有自我負(fù)責(zé)意識的判斷和行為能力：(3)能建設(shè)性地應(yīng)用教學(xué)方法處理學(xué)生間的沖突。

3、評價能力領(lǐng)域，強調(diào)教師合理而負(fù)責(zé)地從事評價與咨詢活動

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是：教師會診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)條件與學(xué)習(xí)過程，從而有目的地鼓勵學(xué)生并為他們及其家長提供咨詢。對應(yīng)這個能力《標(biāo)準(zhǔn)》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)能夠了解影響教與學(xué)的各種不同的學(xué)習(xí)條件，以及如何在教學(xué)中實施相關(guān)條件；(2)認(rèn)識天才兒童與學(xué)習(xí)有障礙學(xué)生的各種表現(xiàn)：(3)了解評價學(xué)習(xí)過程的理論基礎(chǔ)；(4)了解咨詢學(xué)生與家長的原則與方案。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生(1)應(yīng)了解學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r、學(xué)習(xí)潛能、學(xué)習(xí)障礙或?qū)W習(xí)進(jìn)步；(2)了解天才兒童的特質(zhì)，以及促進(jìn)他們發(fā)展的各種支持性措施；(3)能夠合理使用各種不同的咨詢模式，區(qū)分咨詢與評價的不同作用；(4)學(xué)會與同事合作開展咨詢，與其他機構(gòu)合作實施相應(yīng)的咨詢活動。

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之二是：教師能夠依據(jù)明確的評價標(biāo)準(zhǔn)去領(lǐng)會學(xué)生的表現(xiàn)。對應(yīng)這個能力《標(biāo)準(zhǔn)》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)了解各種不同的成績評價方式，并且認(rèn)識應(yīng)用這些方式的利與弊；(2)了解各種不同的與成績評價相關(guān)的體系，并能權(quán)衡這些體系；(3)了解成績評價的反饋原則。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生(1)要會依照標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計相應(yīng)的評價問題，且能依據(jù)被試的特點敘述相應(yīng)的問題；(2)會根據(jù)教學(xué)情境合理選擇并使用評價模式與評價措施；(3)能與同事共同梳理評價的基本原則；(4)會用評價成績反思各自的教學(xué)活動，并加以完善。

4、創(chuàng)新能力領(lǐng)域，強調(diào)教師不斷提升自己的能力

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是：教師要認(rèn)識到對教師職業(yè)的特殊要求，能將職業(yè)理解為是負(fù)有特別責(zé)任與義務(wù)的公職。對應(yīng)這個能力《標(biāo)準(zhǔn)》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)應(yīng)了解教育制度的基礎(chǔ)與結(jié)構(gòu)，以及作為組織的學(xué)校的結(jié)構(gòu)；(2)了解活動實施的理性條件（例如需要遵守的教育基本法則、學(xué)校法則）；(3)反思與個人職業(yè)相關(guān)的價值觀以及態(tài)度；(4)了解關(guān)于心理壓力與工作倦怠等研究的主要成果。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生(1)要學(xué)會坦然面對壓力，有目標(biāo)并且合理地使用工作時間與工作資源；(2)會應(yīng)用同伴互助咨詢模式，以緩解工作壓力，從而完善各自的教學(xué)設(shè)計任務(wù)。

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的另一種能力是：認(rèn)識教師重要的職業(yè)任務(wù)之一是需要終身學(xué)習(xí)。對應(yīng)這個能力《標(biāo)準(zhǔn)》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達(dá)到的能力指標(biāo)。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)要了解評價自我和評價他人的各種方法；(2)掌握有關(guān)評價：的各種教育研究成果；(3)了解學(xué)校的組織機制與合作機制。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生(1)能夠反思各自的職業(yè)經(jīng)驗與能力，反思各自的職業(yè)發(fā)展歷程，從中獲得啟發(fā)；(2)會結(jié)合自己教學(xué)活動經(jīng)驗，有效利用教育研究成果；(3)學(xué)會向自己以及他人傾訴各自的工作狀況以及結(jié)果；(4)會給出反饋并利用他人的反饋，以優(yōu)化自己的教育工作； (5)了解并利用給教師的各種可能的支持手段； (6)充分利用正式與非正式的、個性化的與集體的培訓(xùn)機會。

篇3

德國的幼兒教育

德國教育以深厚的文化底蘊和完美的系統(tǒng)著稱。可是對于兒童，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牡聡怂坪醵嗔诵捜荩麄冏鹬孛恳粋€孩子的個性，甚至于對于那些在常人眼里的“問題”兒童，他們也能找出孩子閃光的一面。

下面是2個兒童教育科研工作者考察德國時看到的德國教育片斷，也許能作為一個例證，幫助大家了解一種優(yōu)秀的文化背景和傳統(tǒng)是如何深入地滲入到教育各個環(huán)節(jié)的。

注重孩子的探索性

在德國大部分的幼稚園只提供半天班。其目的是為了讓孩子和父母在一起的時間更加充分，使孩子真正體會到親子的樂趣。德國幼教界非常強調(diào)親職教育，并認(rèn)為它是無法通過幼稚園教育來取代的。鑒于此，幼稚園盡量只提供半天班，只有少數(shù)的幼稚園提供全天班，幫助那些因是單親家庭、或雙親均為大學(xué)生、亦或父母正在接受職業(yè)訓(xùn)練家庭照顧和教育幼兒。一般家中有0～3歲幼兒的父親或母親可以向所屬工作單位申請長達(dá)三年的教育假，留職停薪，而政府在此段時間內(nèi)每月發(fā)給父母教育津貼，因此在德國收0~3歲幼兒的托兒所數(shù)量并不多。有3～6歲幼兒的家庭通常父母親中會有一方只上半天班，所以讀半天班的幼兒下午可以在家中接受家庭教育。在這種福利體系下，德國的幼稚園只要提供半天班即可滿足大部分家長的需要。

德國的幼稚園把以兒童為本位的教育理念作為出發(fā)點，根據(jù)孩子直線思維、重復(fù)思維的特點，采用情境教學(xué)，園內(nèi)以角落主題布置為主，便于孩子通過情境更好的認(rèn)識大自然、接觸事物。德國的幼稚園還特別注重幼兒的社會行為能力的發(fā)展，如孩子獨立思考的能力、人際交往的能力、互助合作的能力的等等。

隨意進(jìn)出的安靜角

在德國的幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教室里，都有一個獨立的區(qū)域，稱為安靜角。

幼兒園的安靜角是半開放和安全的，里面有柔軟的墊子和抱枕，還有洋娃娃，3~6歲的孩子可以在里面翻跟頭，也可以在里面與洋娃娃相擁，滿足自己肌膚貼近的要求。

小學(xué)的安靜角傾向于封閉，一般三面是柜子，一面是布簾，里面有沙發(fā)、桌子和書籍。在上課期間，如果哪個孩子想獨處，可以自行進(jìn)入這個區(qū)域，老師不會干涉他，但老師會格外關(guān)注這個學(xué)生，因為他的行為暴露了他心理上的需求。

我們曾經(jīng)與在安靜角獨處的學(xué)生聊天，他們的回答是——“只想一個人呆一會兒?！逼渌麑W(xué)生也是一副見怪不怪的表情。

這種制度讓我們感到非常新鮮。這種設(shè)計至少起到幫助孩子們積極面對自己的情緒和情感的作用，同時也給老師提供了可觀察的外部行為，為進(jìn)一步的支持性幫助提供了可能。記得在一本關(guān)于德國大學(xué)精神的書中，提到了寂寞，作者認(rèn)為德國大學(xué)的杰出成就與耐得寂寞有關(guān)系，而基礎(chǔ)教育安靜角的設(shè)計，其實已經(jīng)把對獨處的需求合理化了。獨處是精神的放飛，至少我是這樣理解的。

圣誕節(jié)的小馬

在一個特殊的小班里，10個可愛的孩子圍著一位老師上泥塑課。因為圣誕節(jié)馬上要來到了，老師正神采飛揚地給孩子講耶穌在馬槽里誕生的故事。桌面上擺滿了各種不同造型的小馬玩具，這堂課的主題就是用泥巴做一只小馬。一個可愛的金發(fā)小男孩吸引了我們，他專注地擺弄著泥巴，其他孩子的嬉戲一點也干擾不了他，完全沉醉于自我世界之中。我坐在他旁邊，靜靜地觀察他的制作過程：揉、搓、拍、捏……手法熟練且很有激情。這過程顯然使這個男孩快樂。半個小時過去了，小馬終于做好了，小男孩笑了，得意地舉起它，讓我給他的小馬拍照。“還有?！毙∧泻⒆匝宰哉Z，又迅速地捏了一只像直升飛機般的翅膀安在小馬身上。“小馬又會飛了！”我不由伸出大拇指，給小男孩一個無言的贊美。

課后，這個班級的老師告訴我，這些孩子都是不同類型的學(xué)習(xí)障礙兒童，經(jīng)過心理醫(yī)生的測試作出判斷后而組成這樣一個需要特殊輔導(dǎo)的班。這些孩子并無智力問題，他們甚至是智力超常的兒童，他們專注某樣他們感興趣的東西，并表現(xiàn)出極大的學(xué)習(xí)興趣與天分，但面對不感興趣的事物，大腦便會出現(xiàn)一片空白，無法正常聽老師講課，德國教師稱這種現(xiàn)象為“黑箱現(xiàn)象”。

這種教學(xué)班除了有正常教學(xué)的老師以外，還配有專門的心理輔導(dǎo)老師。這些孩子經(jīng)過一到兩個學(xué)期有效的訓(xùn)練后，百分之百都可以進(jìn)入正常班級學(xué)習(xí)，而做圣誕小馬的那個金發(fā)小男孩便是一個很有繪畫天分的孩子。積極鼓勵孩子天分的張揚，而又采取措施極早糾正我們稱之為“偏科”的學(xué)習(xí)行為，這是德國教育中人性化感人的一面。

1歲讀書不算早

由德國聯(lián)邦教育和研究部與閱讀基金會聯(lián)合實施的“閱讀起點閱讀的三個里程碑”項目日前在德國正式啟動。這是德國迄今為止規(guī)模最大的兒童早期讀書促進(jìn)項目。該項目將運行8年，惠及100萬1歲及3歲的兒童以及全部200萬的6歲學(xué)齡兒童。

閱讀的三個里程碑

“閱讀起點閱讀的三個里程碑”項目的主要內(nèi)容是動員孩子的父母從孩子1歲起便開始帶領(lǐng)孩子閱讀。所謂“三個里程碑”，指的是政府分別在孩子1歲、3歲和6歲時為其免費發(fā)放閱讀禮包，內(nèi)容包括適合孩子年齡段的兒童書籍以及指導(dǎo)家長在不同階段為孩子科學(xué)朗讀的材料。第一類1歲幼兒的閱讀禮包已經(jīng)開始在全德范圍內(nèi)發(fā)放，在孩子進(jìn)行例行體檢的時候，家長可以在診所領(lǐng)取。

據(jù)閱讀基金會負(fù)責(zé)該項目的波納維茨女士介紹，該項目借鑒了上世紀(jì)90年代在英國發(fā)起的“圖書起點”項目的成功經(jīng)驗，并從2006年起在德國薩克森州和漢堡市進(jìn)行過試點運行，獲得了巨大成功。鑒于此，德國聯(lián)邦教育和科研部決定投入2600萬歐元在全國推廣。

德國聯(lián)邦教育和研究部的發(fā)言人科芬稱，該項目聘請了大學(xué)和科研機構(gòu)針對1歲、3歲和6歲兒童的特點進(jìn)行閱讀禮包的科學(xué)設(shè)計，同時他們還委托了專門的調(diào)查研究機構(gòu)，在全國范圍內(nèi)對該項目的實施效果進(jìn)行跟蹤評估?？品冶硎?，兒童從1歲開始閱讀并不算早。1歲是孩子開始學(xué)習(xí)說話、詞匯量迅速擴大的年齡，閱讀繪本圖書、家長為孩子朗讀等輔助手段將大大提高孩子的語言能力、想象力和創(chuàng)造力。很多家長以為，孩子到了6歲上學(xué)的年齡便不再需要為其朗讀，其實不然，和父母一同朗讀可以讓孩子們體會到更多的讀書樂趣；此外，家長也可以選擇情節(jié)更加復(fù)雜的故事增加孩子的認(rèn)知能力。

從小朗讀受益一生

柏林的布魯諾—略施圖書館也即將加入該項目，今后圖書館內(nèi)會舉行更多的兒童閱讀活動。

在這里，記者遇見了8年來堅持為兒童們義務(wù)朗讀的班澤莫女士，她正在帶領(lǐng)孩子們輪流朗讀繪本圖書。班澤莫不時地糾正孩子們的發(fā)音，孩子們遇到不認(rèn)識的字時會好奇地問“這是什么意思？”有時班澤莫還會突然問孩子們“為什么會這樣”，來考驗孩子是否真正理解了書中的意思。

班澤莫每個星期都會和另外兩位同事一起來圖書館為兒童朗讀。到這里來學(xué)習(xí)的孩子們年齡在4~12歲之間，其中很多是長期堅持來參加朗讀會的。11歲的克勞斯已經(jīng)開始閱讀純文字書籍。他驕傲地宣布自己已經(jīng)讀了3卷《哈利·波特》。記者看到，克勞斯在圖書館里自如地查找想要的書籍，儼然已經(jīng)是圖書館的熟客。另一位志愿者說，來參加朗讀會的孩子閱讀能力提高非常快。

班澤莫告訴記者，近年來，到布魯諾—略施圖書館參加朗讀會的外國裔兒童比例越來越高，目前數(shù)量已經(jīng)多于德國本國兒童。8歲的土耳其裔女孩舍瑪告訴記者，她非常喜歡讀書，朗讀會快結(jié)束的時候，她還依依不舍地要求班澤莫帶著大家再讀一個小公主的故事。

篇4

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；大學(xué)生失業(yè)；經(jīng)驗借鑒

中圖分類號：G719 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）09-0018-04

自1999年高等教育擴招以來，我國大學(xué)畢業(yè)生供給量迅速增加，在1996～2010年這十余年間，我國大學(xué)畢業(yè)生數(shù)量增加了6.24倍。然而，市場對大學(xué)生數(shù)量的需求卻趨于下降，勞動力市場中出現(xiàn)了明顯的大學(xué)生就業(yè)難問題，初次就業(yè)率也由之前的93.7%降低到72.7%。結(jié)果，至畢業(yè)時未能實現(xiàn)就業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生數(shù)量逐年增加，從2006年開始就已突破百萬大關(guān)。高等教育的發(fā)展規(guī)模本應(yīng)同本國的經(jīng)濟發(fā)展水平密切相關(guān)，高等教育的結(jié)構(gòu)與層次也應(yīng)同本國的就業(yè)結(jié)構(gòu)及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)。然而，現(xiàn)階段我國以訂單制造為主的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)正是難以滿足當(dāng)前大學(xué)生就業(yè)需求的原因。于是，學(xué)者們大多認(rèn)為我國大學(xué)生之所以就業(yè)難，正因為我國的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和就業(yè)結(jié)構(gòu)與我國的高等教育結(jié)構(gòu)不相適宜。于是，有人認(rèn)為我們應(yīng)該調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，進(jìn)行產(chǎn)業(yè)升級，擴大就業(yè)量；也有人認(rèn)為我們應(yīng)該調(diào)整教育結(jié)構(gòu)，注重理工科發(fā)展以配合當(dāng)前的產(chǎn)業(yè)格局。

從失業(yè)問題看我國高等教育體制的缺陷

（一）我國的大學(xué)生失業(yè)率高嗎？

無論是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，還是教育結(jié)構(gòu)調(diào)整，都不是短期內(nèi)能夠?qū)崿F(xiàn)并且生效的，當(dāng)然也不可能解決當(dāng)前的失業(yè)問題。于是，我們轉(zhuǎn)而從更深層次的問題中尋求答案，那就是失業(yè)現(xiàn)象本身。然而，我們有一個疑問：當(dāng)前的大學(xué)生失業(yè)現(xiàn)象是正?，F(xiàn)象嗎？表1是我國1996～2010年普通高等院校畢業(yè)生數(shù)量和就業(yè)情況。

從表中可以看出，我國的大學(xué)生就業(yè)率自2001年以來一直處于70%左右的水平。但是，如果單看失業(yè)率而忽略其他，這顯然不夠客觀。相關(guān)研究證明，新增大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入勞動力市場，對就業(yè)人口學(xué)歷結(jié)構(gòu)的影響十分有限。2001年，擁有大專以上學(xué)歷的就業(yè)人員占全部就業(yè)人員的比重為5.60%，到了2009年，這一占比升至7.43%，9年來只增加了1.83個百分點。其原因在于，雖然近年來我國每年的大學(xué)畢業(yè)生數(shù)量龐大，居世界第一，但這幾百萬大學(xué)畢業(yè)生規(guī)模（2009年為611萬），與我國龐大的就業(yè)人口存量（2009年我國就業(yè)人員數(shù)量為7.80億人）相比，其比例僅為0.78%，這是微不足道的。這一比例雖無多大實際意義，但過分夸大畢業(yè)生失業(yè)問題，似乎并不恰當(dāng)。

（二）我國的高等教育超前嗎？

青年人和大學(xué)生的失業(yè)問題是經(jīng)濟發(fā)展到一定階段必然出現(xiàn)的問題，并不是中國所獨有。20世紀(jì)六七十年代的美國、1960年以前的韓國以及二戰(zhàn)后的日本等國均出現(xiàn)過高等教育的大規(guī)模擴張造成畢業(yè)生大量失業(yè)的現(xiàn)象，其原因也大多出于勞動供給結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)當(dāng)時的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)而出現(xiàn)的“結(jié)構(gòu)性失業(yè)”。但是，這些國家都無一例外地在短時期內(nèi)成功擺脫這種困境，并沒有特別的擺脫方法和途徑，普遍認(rèn)可的解釋就是人才培養(yǎng)為國家未來的經(jīng)濟發(fā)展起到了人才“蓄水池”的作用。而且，“教育先行”的超前意識一直是國際教育界對教育、對經(jīng)濟發(fā)展、對擺脫經(jīng)濟困境所優(yōu)先考慮的戰(zhàn)略。值得借鑒的是，高等教育的普及幾乎成為經(jīng)濟發(fā)展的必然前提，日本、韓國這樣的資源匱乏國之所以能夠長期領(lǐng)先于世界經(jīng)濟，其優(yōu)先發(fā)展教育的思想功不可沒；美國、加拿大等國的教育普及率更是遙遙領(lǐng)先。而我國1993年的高等教育普及率只有5%，直到2010年也不過26.5%的水平。因此，我國的教育發(fā)展不是超前，而是落后。

（三）我國的高等教育人才過剩嗎？

自高等院校擴招以來，我國18～22周歲人口的高等教育毛入學(xué)率并沒有顯著的提高，到2010年僅為26.5%（如圖1），而日本早在1990年高等教育毛入學(xué)率就已經(jīng)達(dá)到53.7%，韓國大學(xué)生入學(xué)率由1975年的10%提高到1995年的50%，到2003年更是達(dá)到66%。另外，從大學(xué)生就業(yè)占比方面來說（見表2），即使是與我國相似的國家（如巴西、南非、捷克、俄羅斯等）相比，我國大學(xué)學(xué)歷就業(yè)人口占比也是很低的，2009年的數(shù)據(jù)也僅為7.4%。同樣是人口大國又是發(fā)展中國家的巴基斯坦早在2002年就已達(dá)到21.1%，而俄羅斯、美國更是達(dá)到了50%以上。可見，擴招也并沒有顯著改變我國就業(yè)人口的學(xué)歷結(jié)構(gòu)。從整體上來說，我國居民接受高等教育的程度還是很低的，大學(xué)生人才數(shù)量沒有過剩，而是太少了。

（四）大學(xué)畢業(yè)生失業(yè)的根源是什么？

以上的論證足以說明，我國國民的受教育程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他發(fā)達(dá)國家。因而，我們認(rèn)為失業(yè)并非來自教育結(jié)構(gòu)或經(jīng)濟結(jié)構(gòu)問題，其根源存在于教育體制自身的缺陷。一個普遍存在的現(xiàn)象是：一旦出現(xiàn)經(jīng)濟萎縮，畢業(yè)生失業(yè)率就緊隨其后快速上升，甚至比總體失業(yè)率還高。高額成本培養(yǎng)出來的大學(xué)畢業(yè)生相比其他類型的就業(yè)人員，卻沒有更多的就業(yè)競爭優(yōu)勢？其原因很簡單：豐富的理論知識并不能代表著就業(yè)能力，大學(xué)畢業(yè)生缺乏實踐能力和工作經(jīng)驗。雖然很多專業(yè)有畢業(yè)前的實習(xí)機會，然而，這種以熟悉業(yè)務(wù)為目的的短期過渡也并不能培養(yǎng)出大學(xué)生應(yīng)有的職業(yè)素養(yǎng)。因而，面對經(jīng)濟波動，大學(xué)生失業(yè)加劇就成了必然的現(xiàn)象。更為遺憾的是，很多畢業(yè)生直到工作以后才發(fā)現(xiàn)自己并不適合他所從事的職業(yè)或者行業(yè)，如果轉(zhuǎn)行成本很高的話，隱性的人才流失就更多。正如很多企業(yè)家所言，人生的第一份工作甚至影響其一生。因而，如何使大學(xué)生在畢業(yè)之前就能發(fā)現(xiàn)他所喜歡的職業(yè)，至少發(fā)現(xiàn)他不喜歡的職業(yè)，就顯得尤為重要。但問題的關(guān)鍵是，我們的教育體制并沒有給大學(xué)生太多的提前接觸和發(fā)現(xiàn)自己興趣（職業(yè)興趣）的機會。因此，在面對經(jīng)濟波動時，大學(xué)生失業(yè)就成為必然。

如果沒有看到問題的根源，而是更加關(guān)注就業(yè)與失業(yè)的表面問題，那將是舍本逐末。因此，對于如何調(diào)節(jié)大學(xué)生失業(yè)問題的重點也就不應(yīng)該僅著眼于過剩的問題，而應(yīng)該在繼續(xù)擴大高等教育普及率的同時，完善現(xiàn)有教育體制，在加強理論教育的同時加強大學(xué)生的職業(yè)教育，為經(jīng)濟發(fā)展做好人才“蓄水池”。在這方面，國外的一些先進(jìn)經(jīng)驗值得我們思考和借鑒。

從國外職業(yè)教育經(jīng)驗看人才“蓄水池”的構(gòu)建

（一）實用技能培訓(xùn)

相比總就業(yè)率來說，德國的大學(xué)生就業(yè)率總是最樂觀的。2004年德國的失業(yè)率大約為11.2%，其中高學(xué)歷人口的失業(yè)率僅為4%；到了2009年，失業(yè)率大約為10%，但大學(xué)生失業(yè)率仍保持在4%以下的水平，而且德國的就業(yè)市場預(yù)計在2020年后會出現(xiàn)供過于求的狀況，但德國的大學(xué)生就業(yè)卻不會受到太大的影響。除了要歸功于很多大學(xué)生畢業(yè)后選擇繼續(xù)教育之外，更重要的是，在德國，無論是政府、學(xué)校還是企業(yè)，都非常重視對學(xué)生實用技能的培訓(xùn)。眾所周知，德國的高等教育以其教研并重的模式和嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實的學(xué)風(fēng)為國際教育界所推崇。企業(yè)與學(xué)校之間的高度依托關(guān)系不僅為企業(yè)的自身發(fā)展和人才儲備奠定了堅實基礎(chǔ)，同時也需要高校在學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)和實踐技能培養(yǎng)方面加以重視。因此，學(xué)校根據(jù)社會需要，對學(xué)生進(jìn)行各種實用能力的培訓(xùn)，并且規(guī)定這些實用技能的學(xué)分占畢業(yè)生所需全部學(xué)分的18%左右。這種培訓(xùn)方式深化了就業(yè)指導(dǎo)的內(nèi)容，增加了畢業(yè)生工作的附加值，也縮短了畢業(yè)生就業(yè)后的適應(yīng)期。當(dāng)然，畢業(yè)生實用技能培訓(xùn)作為一種國際慣例并不止于在德國實行，其他國家如日本、美國、芬蘭、韓國等國均有實施，我國高校也有這種技能培訓(xùn)的課程。韓國在線就業(yè)網(wǎng)（jobkorea.co.kr）對國內(nèi)四年制大學(xué)的1 774名二至四年級學(xué)生進(jìn)行 “大學(xué)生就業(yè)相關(guān)培訓(xùn)現(xiàn)狀” 調(diào)查的結(jié)果顯示，55.8%的受訪者回答“正在參加就業(yè)相關(guān)培訓(xùn)班”。德國的高等教育至今仍信奉嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實的求學(xué)態(tài)度并嚴(yán)格把關(guān)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，其準(zhǔn)時畢業(yè)率居世界最低，為19%，如下頁圖2所示。韓國的大學(xué)生準(zhǔn)時畢業(yè)率則居世界前列，大學(xué)生的實踐能力值得懷疑。而我國的大學(xué)生準(zhǔn)時畢業(yè)率更是超過韓國，我國大學(xué)畢業(yè)生能否通過技能培訓(xùn)提升就業(yè)率也是個未知數(shù)。

（二）體系化的職業(yè)教育

日本大學(xué)生就業(yè)問題的解決之道在于其不同于歐美等發(fā)達(dá)國家的雇傭制度，即“畢業(yè)生一起錄用制度”和“終身雇傭制度”。日本企業(yè)和政府機關(guān)每年對優(yōu)秀畢業(yè)生進(jìn)行一次統(tǒng)一錄用并終身雇傭，這種制度使得日本企業(yè)能夠長期維持自身的人才“蓄水池，正是因為這種制度的長期執(zhí)行，使得日本能夠在經(jīng)濟現(xiàn)代化過程中維持長期穩(wěn)定的低失業(yè)率。但在20世紀(jì)90年代后，隨著日本經(jīng)濟下滑和世界經(jīng)濟的不景氣，這種“統(tǒng)一”的制度逐漸變得靈活和多樣化。盡管如此，這種制度思想?yún)s一直影響著當(dāng)代日本企業(yè)的人才儲備觀和學(xué)校的職業(yè)教育觀。與德國相同，日本的企業(yè)也非常重視與高校合作，并十分重視對創(chuàng)新人才的儲備和培養(yǎng)。不同的是，日本的職業(yè)教育是體系化的，是貫穿整個學(xué)業(yè)生涯的教育。在日本，小學(xué)便設(shè)立“早起會”，用早課前的時間進(jìn)行勤工儉學(xué)，以培養(yǎng)小學(xué)生的職業(yè)觀念；初中階段設(shè)置“職業(yè)科”，以幫助學(xué)生了解和掌握一些必需的職業(yè)技能和基礎(chǔ)知識；到了高中階段，教育機構(gòu)會減少基礎(chǔ)課程來增加職業(yè)課程的選修科目；在大學(xué)，就業(yè)課程及職業(yè)規(guī)劃教育則更加細(xì)致與專業(yè)，如“人生出路和選擇”、“職業(yè)生涯形成論”、“現(xiàn)代職場論”等相關(guān)課程。“就業(yè)”作為職業(yè)生涯的教育核心貫穿于整個受教過程，使得學(xué)生能夠更早地準(zhǔn)確定位自己，認(rèn)識自己并明確自己的就業(yè)方向，從而在校期間便可以及早參與相關(guān)方面的活動和技能培訓(xùn)，并通過考試取得相關(guān)的執(zhí)業(yè)證書等，為以后順利就業(yè)提供保障。

（三）政府政策的支持

政府政策支持首先表現(xiàn)在各國政府對教育事業(yè)的大力支持。當(dāng)今世界不少國家經(jīng)濟發(fā)展中的一個普遍規(guī)律是：經(jīng)濟越發(fā)達(dá)，越重視優(yōu)先發(fā)展教育；科技水平越高，越舍得花錢培養(yǎng)人才，尤其是日本、韓國、美國等發(fā)達(dá)國家。這些國家在人才培養(yǎng)上的共同點首先表現(xiàn)在立法上，以法律法規(guī)的形式對教育形式加以規(guī)范和激勵，以保障人才培養(yǎng)的規(guī)范化和持續(xù)化。如日本的《教育基本法》、《學(xué)校教育法》、《私立學(xué)校法》、《教育公務(wù)員特立法》、《臨教審設(shè)置法》、《教科書法》等多達(dá)幾十部法律規(guī)范。二是表現(xiàn)在教育經(jīng)費投入上，1999年美國教育經(jīng)費投入高達(dá)6 350億美元，占GDP的7.7%；日本上世紀(jì)70年代中期教育經(jīng)費占GDP的份額超過5%，80年代接近6%，且教育經(jīng)費增長一直快于GDP的增長；英國教育經(jīng)費投入占GDP的比例2001年至2002年度為5.0%，2003年至2004年度為5.3%，2004至2005為5.5%，2006年至2007年為6%。然而，我國直到現(xiàn)在才勉強將教育投入提升至GDP的4%。

其次表現(xiàn)為對就業(yè)扶持和創(chuàng)新培養(yǎng)的大力支持。這一方面的共同點仍然表現(xiàn)在立法和資金投入兩方面。根據(jù)德國的相關(guān)法律規(guī)定，高校畢業(yè)生有權(quán)得到有關(guān)就業(yè)信息、咨詢、培訓(xùn)、進(jìn)修以及求職期間個人及家屬最基本的生活保障。日本有《日本國憲法》、《勞動基準(zhǔn)法》、《職業(yè)安定法》、《雇傭?qū)Σ叻ā贰ⅰ蹲畹凸べY法》、《男女雇傭機會均等法》、《就業(yè)促進(jìn)法》等建構(gòu)的一個相當(dāng)完整的“就業(yè)優(yōu)先”或“以就業(yè)為核心”的勞動就業(yè)法律體系和公共政策體系。在資金投入上，為鼓勵大學(xué)生積極創(chuàng)業(yè)和開展創(chuàng)新活動，英國政府提供資金在全國范圍內(nèi)開展創(chuàng)業(yè)項目，旨在激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)熱情，釋放他們的創(chuàng)業(yè)潛能，使他們了解創(chuàng)業(yè)過程，獲得創(chuàng)業(yè)相關(guān)技能。美國自1947年哈佛大學(xué)開辦創(chuàng)業(yè)教育以來，經(jīng)過60 多年的發(fā)展已經(jīng)趨于成熟，通過專門設(shè)立的國家創(chuàng)業(yè)教育基金，創(chuàng)業(yè)教育已經(jīng)在美國形成一個相當(dāng)完善的社會體系，基本形成了社會化的創(chuàng)業(yè)教育網(wǎng)絡(luò)。日本經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省、文部科學(xué)省、厚生勞動省將創(chuàng)業(yè)教育作為國家發(fā)展的重要課題，共同研究、共同思考、共同行動。我國雖然也有相關(guān)的政策和經(jīng)費支持，但政府關(guān)于大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的相關(guān)優(yōu)惠政策并沒有得到有效實施，而且覆蓋面太小。

綜上所述，由于各國的國情迥異，因而在人才培養(yǎng)和就業(yè)指導(dǎo)上不盡相同。如德國的教育嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實，其畢業(yè)生通過短期的技能培訓(xùn)便可適應(yīng)工作的需要，因而能夠長期保持較低的失業(yè)率；英、美等國家則由于科學(xué)技術(shù)領(lǐng)先于世界，對創(chuàng)新型人才的需求量更大，因而在創(chuàng)新支持上力度最大，也最有實效；日本通過體系化的職業(yè)教育和就業(yè)扶持與引導(dǎo)（“體驗式就業(yè)”）來維持穩(wěn)定的高就業(yè)率。我國高校畢業(yè)生的總體就業(yè)情況與韓國較相似。因而，我們需要的是更加清醒地認(rèn)識自身的國情，借鑒各國的先進(jìn)經(jīng)驗，制定具有我國特色的就業(yè)促進(jìn)計劃（制度），解決我國當(dāng)前大學(xué)生失業(yè)嚴(yán)重的問題。

從經(jīng)驗借鑒到完善教育體制的政策建議

由北京海淀區(qū)人才服務(wù)中心、中關(guān)村人才市場和中國人民大學(xué)中國就業(yè)研究所共同完成的《高校畢業(yè)生就業(yè)能力調(diào)查分析報告（2009）》指出：“就業(yè)能力是影響就業(yè)的深層原因”。“就業(yè)能力”通常被認(rèn)為是專業(yè)技能、實際操作能力、研究創(chuàng)新能力、適應(yīng)社會能力、人際交際能力等幾個方面的綜合體現(xiàn)。我國的教育體系多重視基礎(chǔ)知識、專業(yè)理論方面的教育，而忽視學(xué)生在實踐操作能力、適應(yīng)社會能力、人際交往能力方面的培養(yǎng)，以至于我國各層次的畢業(yè)生普遍缺乏自主學(xué)習(xí)能力、自我發(fā)展能力、社會實踐能力、人際溝通能力等，難以應(yīng)對必要的職場社交與人際溝通。如果把現(xiàn)階段在校所學(xué)的基礎(chǔ)知識、理論知識統(tǒng)稱為“校內(nèi)知識”，把就業(yè)理論、社會文化知識稱之為“校外知識”的話，那么，就業(yè)能力的高低就取決于“校內(nèi)知識”與“校外知識”的綜合程度。我國的教育體系明顯重視“校內(nèi)知識”的傳授，而忽略“校外知識”的培養(yǎng)。因而，如何將“校外知識”貫穿于教育始終，不僅是解決失業(yè)的有效途徑，更是解決當(dāng)前對高素質(zhì)綜合型人才需求的有效途徑。

（一）滲透式職業(yè)教育，校外知識引入課堂

將“校外知識”融合到校園教學(xué)內(nèi)容之中，并貫穿于整個學(xué)業(yè)生涯，以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，培養(yǎng)他們強烈的就業(yè)觀和創(chuàng)業(yè)觀。在小學(xué)階段，可以將“校外知識”作為職業(yè)教育的啟蒙思想穿插在《思想品德》之中，簡要介紹關(guān)于各種職業(yè)和就業(yè)的初級知識；初、高中階段，學(xué)生的思維漸漸成熟，可以在政治教育中引入人際交往與溝通、職業(yè)觀、就業(yè)觀等內(nèi)容，使學(xué)生進(jìn)一步了解社會、職業(yè)與真實的生活。高等教育階段，則完全有必要將職業(yè)教育作為高等教育的一部分，設(shè)立專門的職業(yè)教育課程，建立職業(yè)資格框架，并聘請專業(yè)的職業(yè)規(guī)劃師、就業(yè)培訓(xùn)師等作為講師進(jìn)行授課，并計入學(xué)分。個人能力的培養(yǎng)本是高校教育的基本任務(wù)之一，因而作為過渡階段的職業(yè)教育與就業(yè)培訓(xùn)理應(yīng)是高等院校義不容辭的責(zé)任，而不應(yīng)該將此責(zé)任推給社會、推給企業(yè)。

（二）政府主導(dǎo)，校企合作

日本的經(jīng)驗表明，教育是政府、學(xué)校和社會三者共同承擔(dān)的職責(zé)，其中政府應(yīng)承擔(dān)首要且最關(guān)鍵的責(zé)任。因此，政府相關(guān)機構(gòu)應(yīng)加大對畢業(yè)生就業(yè)及創(chuàng)業(yè)的支持力度，尤其是制定具體的、切實有效的、認(rèn)真執(zhí)行的扶持制度。如通過減免賦稅的方法鼓勵校企合作，為高校學(xué)生提供有保障的實習(xí)機會；提供易于實施和易于得到的創(chuàng)業(yè)基金；廣泛建立科技創(chuàng)業(yè)園（如西南大學(xué)科技創(chuàng)業(yè)園，它提供免費的辦公場地、辦公設(shè)施以及貸款支持）；設(shè)立專項資金獎勵創(chuàng)新的觀點和發(fā)明等。

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作者簡介：

篇5

 

一、德國教師見習(xí)制度的歷史沿革

 

德國的教師教育制度不是一蹴而就的，經(jīng)過了長期的歷史改革最終形成了德國教師教育的一大亮點。見習(xí)制度最早開始于19世紀(jì)初期，此時的德國正面臨著重大的民族危機，為了喚醒人們的民族主義和愛國主義情懷，政府開始了一系列改革。其中，教育大臣洪堡提出應(yīng)該進(jìn)行教育改革，發(fā)展教育事業(yè)來培養(yǎng)優(yōu)秀的人才，緩解國家危機。同時，國家重視教育事業(yè)，將教師與教會分離，使教師成為獨立的群體，提高了教師的地位?！?810年法令》規(guī)定，師范生必須經(jīng)過教學(xué)訓(xùn)練才能成為正式老師，由此開始建立嚴(yán)密教師教育制度。見習(xí)制度開始于1892年，正式設(shè)置見習(xí)期，并在1908年制定了見習(xí)運作條例，對見習(xí)期的目的、持續(xù)時間、見習(xí)階段管理、見習(xí)教師承擔(dān)的職責(zé)、考核方式等作出了明確規(guī)定。見習(xí)期的考核制度隨后逐漸演變?yōu)榈诙螄医處熧Y格證書考試制度。隨著時代的進(jìn)步，德國教師教育見習(xí)制度也不斷改革，逐步形成了當(dāng)前較為系統(tǒng)和穩(wěn)定的見習(xí)制度。

 

二、德國教師見習(xí)制度的幾大特點

 

1、見習(xí)生應(yīng)的準(zhǔn)入條件非常嚴(yán)格

 

德國師范見習(xí)生準(zhǔn)入制度改革，第一次國家教師資格證書考試已經(jīng)不再是師范生進(jìn)入見習(xí)期的唯一條件，新型碩士學(xué)位的獲得也成為其準(zhǔn)入條件之一，這樣的改革在一定程度上體現(xiàn)出德國政府減少了對教育的干預(yù)性，同時給予高等教育機構(gòu)更多的自主權(quán)和辦學(xué)權(quán)利，來提高教師教育的質(zhì)量。德國除了為本州的師范生提供見習(xí)條件，也接受來自其他州的師范生的見習(xí)申請。這樣的開放政策有利于師資的流動和均衡，也便于實現(xiàn)師范生的職業(yè)理想，更加尊重教師的選擇。

 

2、見習(xí)的運作方式具有嚴(yán)格的程序性

 

師范生要成為見習(xí)生有一套嚴(yán)格的程序，首先必須獲得見習(xí)準(zhǔn)入資格即通過第一次國家教師資格考試，或者獲取了碩士學(xué)位。然后根據(jù)自己的學(xué)習(xí)方向、興趣愛好和學(xué)習(xí)成績等情況向州文教部主管見習(xí)期事物的辦公室申請，提交書面文件和材料。主管部門根據(jù)申請人的綜合條件進(jìn)行客觀的評估，結(jié)合本州各地區(qū)的師資需求現(xiàn)狀，挑選合格的實習(xí)生進(jìn)入本州實習(xí)。見習(xí)生分配到哪個學(xué)校，其從教學(xué)科、從教階段，都是由文教辦公室綜合權(quán)衡后安排，接收見習(xí)生的學(xué)校也會安排專門的導(dǎo)師對見習(xí)生的見習(xí)活動進(jìn)行指導(dǎo)，包括理論學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐、小組研討等。見習(xí)生也不必?fù)?dān)心生存問題，德國政府規(guī)定，見習(xí)教師享有正式教師一半的工資和津貼，保證了見習(xí)教師的生活來源，全心全意投入見習(xí)活動。

 

3、見習(xí)期限較長且見習(xí)時間統(tǒng)一

 

當(dāng)前，德國教師教育見習(xí)時間為12—24個月。相比去其他國家，德國的見習(xí)時間非常充分，見習(xí)生可以用優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)要求自己，發(fā)現(xiàn)自己的不足，及時改正，與從教學(xué)科的磨合，對在校學(xué)生的身心特點也會有很明顯的感知。對于教學(xué)中的特殊問題的解決也有學(xué)習(xí)的時間和機會。在見習(xí)生走上崗位的時候便能很快融入自己的教學(xué)生活中，減少因新手老師經(jīng)驗不足引起的問題。

 

4、不同的見習(xí)階段需完成不同的任務(wù)

 

德國的見習(xí)教師在見習(xí)過程中除了教學(xué)實踐，還有豐富的理論知識學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。見習(xí)過程分三個階段：第一階段是見習(xí)教師的職業(yè)初感受，導(dǎo)師幫助他們適應(yīng)教師的角色，樹立他們的崗位意識，培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)。第二階段是教師的教學(xué)實踐，學(xué)校提供給見習(xí)生獨立教學(xué)的機會，讓他們鍛煉教學(xué)能力，為將來的優(yōu)秀教師打下堅實的基礎(chǔ)。最后，針對見習(xí)生的實習(xí)情況進(jìn)行考核，檢查他們的實踐能力和理論水平在見習(xí)期間的水平。這樣豐富的見習(xí)任務(wù)使得德國的見習(xí)生在理論和實踐上都勝人一籌。

 

5、見習(xí)階段的理論學(xué)習(xí)非常豐富

 

理論學(xué)習(xí)是德國見習(xí)教師在見習(xí)階段的一項重要學(xué)習(xí)內(nèi)容，主要包括專業(yè)學(xué)科、專業(yè)學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)、心理學(xué)、教育法及學(xué)校法等的學(xué)習(xí)，部分州還提供本州教育基本問題、教育政治學(xué)、學(xué)校發(fā)展、小組活動等學(xué)習(xí)內(nèi)容。為了豐富教學(xué)內(nèi)容，加強理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐活動之間的聯(lián)系，見習(xí)學(xué)校也會邀請從事教育研究活動的大學(xué)教師或富有教學(xué)經(jīng)驗的一線教師，以及富有教育管理經(jīng)驗的教育管理人員來校開展教學(xué)和研討等活動。

 

三、對我國的啟示

 

1、延長實習(xí)的期限

 

我國本科師范院校的實習(xí)時間一般為大四第二學(xué)期，也就是3—4個月時間，相比德國的12—24個月的見習(xí)服務(wù)時間，明顯少很多。在這么短的時間內(nèi)，實習(xí)生只能粗淺的了解學(xué)校的教學(xué)情況，獨立教學(xué)的時間很少，有些實習(xí)生幾乎沒有獨立教學(xué)的機會，實習(xí)內(nèi)容僅限于輔助指導(dǎo)老師的日常教學(xué)工作。實習(xí)生也就很難得到真正的鍛煉，將來走上正式的教師崗位也會帶來很多問題。

 

因此，我國的師范學(xué)校應(yīng)適當(dāng)延長實習(xí)時間，并且借鑒德國的平時實習(xí)和集中實習(xí)相結(jié)合的模式。即在大學(xué)前三年時間每年都安排一定的實習(xí)時間，也可以讓學(xué)生將所學(xué)理論應(yīng)用于實踐，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題推動理論課程的學(xué)習(xí)。在大四的時候組織集中的長時間的實習(xí)，這時師范生已經(jīng)系統(tǒng)的學(xué)完了所有的課程，在對教育教學(xué)理論非常熟悉的情況下進(jìn)入實習(xí)環(huán)境可以收到更好的效果，結(jié)合之前的實習(xí)經(jīng)驗，實習(xí)生可以最大效率的提高教學(xué)水平。

 

2、建立雙導(dǎo)師制

 

我國師范生在進(jìn)入學(xué)校實習(xí)的時候，沒有專門的實習(xí)生指導(dǎo)老師，而是學(xué)校的任課老師指導(dǎo)其實習(xí)活動，任課老師本身承擔(dān)著學(xué)校繁重的教學(xué)任務(wù)，并不能全力指導(dǎo)實習(xí)生的實踐和學(xué)習(xí)。德國的帶教老師都具有雙重身份，是從中小學(xué)選的優(yōu)秀教師，在學(xué)校承擔(dān)一半的教學(xué)任務(wù)，同時又是大學(xué)教育學(xué)的老師，這樣的帶課老師既了解實習(xí)生所掌握的理論知識，又有一線的教學(xué)經(jīng)驗，在指導(dǎo)實習(xí)生時便能游刃有余。

 

根據(jù)我國目前的師范院校情況，可以為師范生建立雙導(dǎo)師制度，即在師范學(xué)校有課程導(dǎo)師，在中小學(xué)也有一個相應(yīng)的實習(xí)指導(dǎo)老師。對實習(xí)指導(dǎo)老師也要有相應(yīng)的培訓(xùn)，減輕其在學(xué)校的教學(xué)任務(wù)，更好的指導(dǎo)實習(xí)生，確保師范生實習(xí)過程切實有效，提高我國師范生素質(zhì)。

 

3、制定嚴(yán)格的實習(xí)評價制度

 

德國的師范生實習(xí)考核十分嚴(yán)格?？荚噧?nèi)容由畢業(yè)論文、120分鐘的書面考試、80分鐘的試講、短期見習(xí)等四個方面組成。而我國師范生實習(xí)結(jié)束后只需向?qū)W校提交一份實習(xí)報告，內(nèi)容簡單，不能反映出實習(xí)生的真實實習(xí)效果。因此，應(yīng)制定嚴(yán)格的實習(xí)評價制度，豐富評價內(nèi)容。例如，教學(xué)研究論文，教學(xué)技能考核，實習(xí)表現(xiàn)等，這樣可以客觀地體現(xiàn)出實習(xí)生的實習(xí)成果，也可以提高實習(xí)生對實習(xí)的重視。

篇6

關(guān)鍵詞:德國職業(yè)教育 教學(xué)設(shè)計 教學(xué)情境 教學(xué)方法

一、教學(xué)流程設(shè)計

德國職業(yè)學(xué)校的教師在教學(xué)流程設(shè)計上,通常會采用問題導(dǎo)向教學(xué)程序。課程流程從提出問題、分析講解、實際操作、老師點評,再到提出新的問題、引出新的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生的知識和能力在螺旋形的課程流程中自然地升高和增長,應(yīng)用和理論兩條主線就像DNA一樣螺旋式的交織在一起,自然而流暢。整個課程教學(xué)從觀察現(xiàn)象到引發(fā)挖掘本質(zhì),從實踐應(yīng)用到牽出理論分析。

教學(xué)設(shè)計從整體到局部,再從局部到整體。一個復(fù)雜的項目包含許多個任務(wù),教師采用任務(wù)驅(qū)動法。在授課過程中,教師不斷提出新問題、新任務(wù),學(xué)生在不斷解決問題、完成任務(wù)。學(xué)生在這個過程中不斷的強化舊的知識、學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。教師在設(shè)計任務(wù)時將難度一點兒一點兒地增加,任務(wù)設(shè)計巧妙,既復(fù)習(xí)舊知識,又引入新教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生在完成了個個任務(wù)后,也就完成了一個完整的項目。

在我國,職業(yè)院校的學(xué)生理論知識大多不夠扎實,大量的理論知識的傳授會使學(xué)生不能理解所學(xué)知識。然而,在我們職業(yè)教育的教學(xué)中通常會有這樣的現(xiàn)象,教師在授課時除了復(fù)習(xí)、提問,就是長時間的講授。由于教師沒有很好地設(shè)計教學(xué)流程,導(dǎo)致學(xué)生聽課時沒有任何目標(biāo)和興趣,根本無法調(diào)動他們學(xué)習(xí)的主動性、積極性。由此看來,只有精心設(shè)計教學(xué)流程,教師才能將學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性調(diào)動起來,而不是一味灌輸知識,這樣才能發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。而對于學(xué)生來說,他們將成為學(xué)習(xí)的主體,從被動接受變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)知識。

二、教學(xué)情境創(chuàng)建

1.整體性的課程載體

德國的職業(yè)學(xué)校精心選擇課程載體,這些載體有的是來源于企業(yè)實際應(yīng)用,有的是結(jié)合學(xué)校實際情況所購置的教學(xué)設(shè)備,無論何種設(shè)備都應(yīng)該涵蓋基本知識點、能力點,按學(xué)生接受事物的規(guī)律從大到小,從外到內(nèi)。知識按矩陣布局分散到載體中的,知識的搭接有層次感、梯度性。

2.創(chuàng)建學(xué)習(xí)情境、采用任務(wù)驅(qū)動

在授課過程中,德國職業(yè)學(xué)校的教師會通過學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)建來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,因為興趣是最好的老師。

教師授課的案例大都來自于實際工業(yè)現(xiàn)場,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個與實際工作相關(guān)的學(xué)習(xí)情境,學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是解決實際工作問題的過程,問題解決后,學(xué)生會很有成就感。這種學(xué)習(xí)方式,目的明確,能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。在一個學(xué)習(xí)情境里重點學(xué)習(xí)一兩個知識點,學(xué)生反復(fù)練習(xí),容易做到熟練掌握。以往我們在講授程序設(shè)計的課程時,存在著為講程序而講程序的現(xiàn)象,脫離學(xué)生今后的實際工作,學(xué)生無法理解在所編寫的程序在實際中如何應(yīng)用,學(xué)習(xí)起來枯燥無味,效果不佳。通過創(chuàng)設(shè)與他們今后工作崗位相關(guān)的學(xué)習(xí)情境來講授編程的方法非常值得我們借鑒。

教師在授課時每次都結(jié)合一個學(xué)習(xí)情境,下一學(xué)習(xí)情境都是在前一學(xué)習(xí)情境的基礎(chǔ)上,增加一些新的任務(wù)或難度,為解決情境中的新問題,逐步引出新的解決問題的方法,由此引出新的知識點,學(xué)生總是帶著問題學(xué)習(xí),層層深入,符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,引導(dǎo)學(xué)生積極思考。整個學(xué)習(xí)過程循序漸進(jìn),一環(huán)扣一環(huán)。這對學(xué)生也提出了更高的要求,他們必須每堂課都認(rèn)真聽講,親自動手練習(xí),掌握每一個環(huán)節(jié),一旦某一環(huán)節(jié)沒有認(rèn)真學(xué)習(xí),后面的課程就很難跟上,會越學(xué)越吃力,導(dǎo)致最后完成不了學(xué)習(xí)任務(wù)。這就要求學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中,都要很扎實地學(xué)到與自己專業(yè)相關(guān)的知識,最終才能通過全國的統(tǒng)一考試。

教師在教學(xué)過程中,重點講解上一個學(xué)習(xí)情境中存在的問題,和下一個學(xué)習(xí)情境會用到的新知識點。重點教給學(xué)生的是解決問題的方法,大多數(shù)時間是由學(xué)生親自動手去實踐,在做的過程中逐漸理解、領(lǐng)會所學(xué)的知識點、掌握專業(yè)技能。

教師在教學(xué)時,提出的任務(wù)可以有難度變化。例如在講授可編程序控制器應(yīng)用技術(shù)課程時,可以先創(chuàng)建一個學(xué)習(xí)情境,完成第一個任務(wù)。當(dāng)提出第二個任務(wù)時,教師可以將流程圖告訴給學(xué)生,由學(xué)生根據(jù)流程圖來編寫程序。以后的任務(wù)將由學(xué)生自己繪制流程圖并編寫程序。通過這樣的訓(xùn)練,今后更加復(fù)雜的任務(wù),學(xué)生將會獨立完成。下面是德國教師Wellenreuther先生授課時采用任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)方法、問題導(dǎo)向的教學(xué)流程。

(1)回顧、復(fù)習(xí)

檢查作業(yè),同時也復(fù)習(xí)了上一次的講授內(nèi)容,并了解學(xué)生的掌握情況。

具體做法是首先請一位學(xué)生將作業(yè)在現(xiàn)場全部操作完成一遍,學(xué)生自己演示作業(yè)結(jié)果,教師進(jìn)行點評。復(fù)習(xí)后,教師回顧目前所學(xué)的知識。

(2)新課講授

①提出問題

首先,教師提出了一個問題即時間控制問題,從而引出了定時指令S-PUCSE、S-PEXT、S-ODT、S-ODTS、S-OFFDT。指令的學(xué)習(xí)是學(xué)生通過幫助文件自學(xué)完成的,這樣可以給學(xué)生一個自學(xué)的空間。學(xué)生通過自學(xué)繪制出指令時序圖,然后進(jìn)行展示,最后由教師進(jìn)行講解。

②任務(wù)下達(dá)

任務(wù)一:電機啟動時會有很大的啟動電流,其啟動電流可達(dá)額定電流的10倍。為此,在電機啟動時應(yīng)加限流電阻R1～R3。啟動時首先串入全部電阻,5秒鐘后切除第一個電阻,再過5秒后切除第二個電阻,再經(jīng)過5秒后切除第三個電阻。這樣三個電阻完全切除后,就完成了電機的啟動過程。在這個任務(wù)中就要使用定時器指令,由學(xué)生根據(jù)定時器指令的功能選擇使用哪個定時器,然后編程實現(xiàn)控制要求。

在完成了這一任務(wù)后,教師進(jìn)行了歸納總結(jié)。由于在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中,沒有人提出在OB1中調(diào)用兩次FB子程序會出現(xiàn)什么問題,因而由教師提出了這個問題并進(jìn)行了演示。從而講授了全局變量和局部變量的使用方法。

③提出問題

上述任務(wù)中使用了3個定時器指令,如果僅使用一個定時器指令能否解決這一問題。

④任務(wù)下達(dá)

任務(wù)二:使用一個定時器指令完成電機串電阻降壓啟動控制。學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識,找到解決問題的方法,重新編寫程序,實現(xiàn)任務(wù)要求。在任務(wù)完成后,教師進(jìn)行點評、講解、歸納。

⑤提出問題

問題:若有故障出現(xiàn)時,如一個傳感器出現(xiàn)故障,但是在程序中卻無法顯示出來,這種新的方案可以提供一個診斷功能,這就引出了流程圖編程方法這一教學(xué)內(nèi)容。

教師對流程圖編程方法進(jìn)行講解,用流程圖編程方法編寫順序程序,講解并演示了一種調(diào)試程序的方法。

至此,教師完成了一次課的教學(xué)任務(wù)。

三、教學(xué)方法選用

任何一種教學(xué)活動都應(yīng)綜合使用各種教學(xué)方法,把各種教學(xué)方法有機結(jié)合、合理運用。根據(jù)知識的特點,教學(xué)可以采用講授、討論、問答等教學(xué)方法,可以采用演示、講授、實驗、討論等教學(xué)方法,還可以采用理論實踐一體化的教學(xué)方法?？傊處煹慕虒W(xué)方法非常多樣、靈活、新穎,可以獲得極佳的教學(xué)效果。

分組學(xué)習(xí)是德國教師常用的一種教學(xué)方法,采用這種方法可以提高學(xué)生的社會能力,鍛煉與人交往、表達(dá)和溝通能力、小組成員相互之間的團隊協(xié)作能力。還可提高學(xué)生自信心,激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性,使學(xué)生自主學(xué)習(xí)、捕獲知識,甚至是終身學(xué)習(xí)的能力得到很好地鍛煉,為其今后發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。這種方法還可以培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感,增強其責(zé)任心。德國教師在課堂教學(xué)中的通常采用的分組辦法如表1。

表1德國教師教學(xué)中常用的分組方法

分組教學(xué)后,德國教師檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果一般采用的方法有小組展示法和教師詢問法。

在我們的教學(xué)中也會有分組學(xué)習(xí)的教學(xué)方法,但通常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象,即每個組中會有一名學(xué)生代勞而其他學(xué)生無事可做。這樣的分組學(xué)習(xí)顯然無法達(dá)到上述能力的培養(yǎng)。教師在采用分組學(xué)習(xí)的教學(xué)方法時,要給每個學(xué)生分配不同的任務(wù)。例如:有負(fù)責(zé)通過網(wǎng)絡(luò)查找資料的,有負(fù)責(zé)進(jìn)行記錄的,有負(fù)責(zé)做匯報的等等。只有通過這樣的分組學(xué)習(xí),才能培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力、表達(dá)能力、組織能力、合作能力以及對自己和他人負(fù)責(zé)的責(zé)任心。

四、教學(xué)媒體運用

在德國,教師授課時會選用多種媒體,如黑板、幻燈、實物、模型、計算機多媒體等。PPT的畫面非常簡潔,主要進(jìn)行提綱講解、展現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)容、編程軟件講解、演示編程過程;借助動畫模擬學(xué)習(xí)情境所要完成任務(wù)的工作過程,難點問題;用幻燈片展示原理圖、電路圖、元器件的結(jié)構(gòu)圖等各種圖形、表格;需要學(xué)生分析、思考、推導(dǎo)的環(huán)節(jié),采用板書的形式,在黑板上一步步進(jìn)行推導(dǎo)。總之,德國的教師會根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要,靈活采用各種媒體方式,來達(dá)到傳遞信息的目的。

在我們教學(xué)中,一提到采用多媒體教學(xué),就是PPT、動畫等用計算機來展現(xiàn)教學(xué)信息的方式。實際上,黑板、實物、幻燈等等都是展現(xiàn)教學(xué)信息的媒體。

將各種有效媒體充分利用,幫助學(xué)生理解、掌握學(xué)習(xí)的重點、難點,才是真正意義上的多媒體教學(xué)。教師應(yīng)根據(jù)每一教學(xué)環(huán)節(jié)的需要,靈活運用,以完成教學(xué)目標(biāo)。

五、教學(xué)時間管理

德國職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)時間的分配,因?qū)W習(xí)情境而異。一般教學(xué)過程設(shè)計和教學(xué)活動具體時間分配如表2。

表2德國職業(yè)學(xué)校一般教學(xué)過程設(shè)計和

教學(xué)活動時間分配

注:教師講授的時間約占總時間的1/3,學(xué)生活動的時間2/3。

加入學(xué)生活動的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比,學(xué)生活動的時間要多很多。這種教學(xué)過程設(shè)計和教學(xué)活動具體時間分配如表3。

表3德國職業(yè)學(xué)校加入學(xué)生活動的教學(xué)過程

設(shè)計和教學(xué)活動時間分配

注:教師講授時間占1/9,學(xué)生活動時間占8/9

由于在教學(xué)過程設(shè)計中加入了學(xué)生活動,這就要求學(xué)校給教師在教學(xué)組織上留有緩沖的時間,不要規(guī)定過死,給教師更大的靈活性,教師備課時原計劃2.5學(xué)時完成的教學(xué)任務(wù),在實際中應(yīng)安排3學(xué)時的授課時間,課程課時在安排時應(yīng)預(yù)留出小組討論、小組工作所用的時間。

六、結(jié)束語

德國的職業(yè)教育課堂教學(xué)設(shè)計中有很多值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的地方,這需要我們不斷潛心研究,更加深入地思考,取其精華,應(yīng)用于我們的工作實踐中。

參考文獻(xiàn)

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【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育；雙元制；啟示

【Abstract】The German dual system combined school education with enterprise and theory with practice to undertake the task of cultivating the talents together. The teaching model trained a large number of high-quality talents and skilled workers for the German and it has becomed the main form of German vocational education. The effects of this unique teaching model has been recognized by many people ， and it will be learned and applied in many countries.

【Key words】Vocational education； Dual system； Enlightenment

德國的職業(yè)教育取得的成就受到世界各國的普遍關(guān)注，此次在德國教育方法的學(xué)習(xí)過程中，系統(tǒng)地進(jìn)行了德國的跨文化、雙元制教育法、行為導(dǎo)向教學(xué)法的學(xué)習(xí)，并對德國的手工業(yè)協(xié)會、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)等進(jìn)行實地考察，學(xué)習(xí)并感受到德國雙元制教學(xué)模式的神奇魅力。雙元制職業(yè)教育體制在德國企業(yè)中被廣泛應(yīng)用，為德國經(jīng)濟特別是為制造業(yè)的發(fā)展提供了重要的人才支持。如今在德國，該教育模式已進(jìn)入具有雙元制屬性的高等院校，實現(xiàn)了與高等教育的貫通。

1 德國的教育模式

二戰(zhàn)后，德國從一個戰(zhàn)敗國在幾十年內(nèi)躍居世界經(jīng)濟強國，“德國制造”更是享譽世界。究其原因，除了德國人一絲不茍的做事風(fēng)格，關(guān)鍵是德國重視教育重視人才，這是德國企業(yè)保持長盛不衰的核心動因。德國高等教育為企業(yè)源源不斷地提供高質(zhì)量的管理和市場人才，而德國獨特的職業(yè)教育模式為德國的技術(shù)人才提供了最可靠的保障。圖1是在德學(xué)習(xí)時德方提供的德國職業(yè)教育體系：

圖1

2 德國的雙元制職業(yè)教育模式的特點

雙元制職業(yè)教育在德國已有一百多年的歷史，直到1984年德國才首次將企業(yè)和學(xué)校的這種職業(yè)培訓(xùn)形式定義為雙元制。所謂“雙元制”職業(yè)教育就是德國一種職業(yè)教育制度的簡稱，“雙元”中的一元就是職業(yè)學(xué)校，另一元就是企業(yè)等校外實訓(xùn)場所，學(xué)生一部分時間在學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識，另一部分時間在企業(yè)參加實踐操作。雙元制職業(yè)教育將學(xué)生所學(xué)與企業(yè)所需緊密聯(lián)系在一起，以極強的針對性和實用性，大大縮短了學(xué)校育人與企業(yè)用人的距離，化解了企業(yè)找不到合適的學(xué)生而學(xué)生又找不到合適工作的矛盾。這種學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才的職業(yè)教育體制，為德國制造業(yè)的發(fā)展提供了企業(yè)正需要的可以直接上崗的人才支持。如今，“雙元制”已成為德國職業(yè)教育的代名詞，其主要有以下特點。

2.1 國家政策法規(guī)的支持

在德國，規(guī)范職業(yè)教育的基本法律法規(guī)主要有《職業(yè)教育法》、《企業(yè)基本法》、《職業(yè)教育促進(jìn)法》和《手工業(yè)條例》等。德國共有16個州，職業(yè)學(xué)校的組織管理由各州負(fù)責(zé)，而企業(yè)的實踐培訓(xùn)卻由政府主管部門負(fù)責(zé)，并受《職業(yè)教育法》的約束。學(xué)生在企業(yè)中接受培訓(xùn)是教育法規(guī)定給企業(yè)的最低要求，各個有資質(zhì)的培訓(xùn)企業(yè)必須負(fù)責(zé)對其進(jìn)行雙元制職業(yè)培訓(xùn)。其法律規(guī)定：工人到企業(yè)就業(yè)前，必須進(jìn)行相應(yīng)的職業(yè)培訓(xùn)，沒有經(jīng)過職業(yè)培訓(xùn)并獲得畢業(yè)證書的，企業(yè)就不能安排就業(yè)。德國所有職業(yè)學(xué)校、企業(yè)和各類培訓(xùn)機構(gòu)均要按照培訓(xùn)章程進(jìn)行，為保證全德統(tǒng)一的職業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量，為培養(yǎng)具有資質(zhì)的應(yīng)用型專業(yè)技術(shù)人才提供了強有力的政策保障。

2.2 職業(yè)學(xué)校與企業(yè)的緊密結(jié)合

德國的教育法規(guī)定，除從完全中學(xué)升入大學(xué)的學(xué)生以外，其他學(xué)生都要進(jìn)行3-6年不同程度的職業(yè)教育培訓(xùn)。以3年的職業(yè)培訓(xùn)為例，第一年，學(xué)生在職業(yè)學(xué)校接受全日制的理論培訓(xùn)，課程中30%為公共學(xué)科知識教育，70%為專業(yè)基礎(chǔ)知識教育。通過一年學(xué)習(xí)，學(xué)生對各專業(yè)有了初步了解，學(xué)生可以對自己喜歡的專業(yè)進(jìn)行選擇，并找到適合自己且能向自己提供培訓(xùn)機會的企業(yè)后，簽訂職業(yè)培訓(xùn)合同，學(xué)生畢業(yè)后回該單位工作。在第二、三年度內(nèi)的培訓(xùn)計劃按雙元制教育模式進(jìn)行，學(xué)生每周在職業(yè)學(xué)校上約一天半的理論課，其余時間在企業(yè)中接受專業(yè)實踐培訓(xùn)。在整個過程中，職業(yè)學(xué)校注重基礎(chǔ)教學(xué)，向?qū)W生傳授普通文化知識和專業(yè)理論基礎(chǔ)，而大部分時間是在企業(yè)進(jìn)行根據(jù)企業(yè)實際崗位、生產(chǎn)要求，針對性的實踐操作和技能培訓(xùn)，學(xué)生接受的是企業(yè)目前正使用的設(shè)備和技術(shù)，并以生產(chǎn)性勞動的方式進(jìn)行，有利于在培訓(xùn)后即可投入工作。職業(yè)學(xué)校和企業(yè)通過在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)師資和教學(xué)場所等方面密切配合，共同承擔(dān)職業(yè)教育的雙元組織形式，充分調(diào)動企業(yè)辦學(xué)的積極性，使企業(yè)與學(xué)校、理論于實踐、學(xué)習(xí)與工作緊密結(jié)合。

2.3 教育對象的雙重身份、雙重權(quán)利與義務(wù)

德國聯(lián)邦教育法規(guī)定，接受職業(yè)培訓(xùn)前必須接受一定程度的基礎(chǔ)教育，通常是十年級的學(xué)生，他們在雙元制職業(yè)教育過程中具有雙重身份，即在職業(yè)學(xué)校是學(xué)生，在企業(yè)是學(xué)徒。他們在找到愿意提供職業(yè)培訓(xùn)的企業(yè)獲得具體的職業(yè)培訓(xùn)位置，并簽訂合同之后，在企業(yè)其身份便是學(xué)徒，然后尋找自己對口的職業(yè)學(xué)校，在職業(yè)學(xué)校就讀后，就成為職業(yè)學(xué)校的學(xué)生。德國聯(lián)邦職業(yè)教育法、聯(lián)邦勞動法明確規(guī)定，接受雙元制職業(yè)培訓(xùn)的企業(yè)學(xué)徒可享有獲取必要知識、技能和自謀職業(yè)等多項權(quán)利，同時也必須履行努力獲取知識與技能的義務(wù)，其權(quán)利和義務(wù)最終是為了達(dá)到職業(yè)培訓(xùn)的目的。

2.4 雙元制職業(yè)教育的師資

教師是辦學(xué)的主體，是教學(xué)任務(wù)的承擔(dān)者，是學(xué)校與社會聯(lián)系的紐帶。德國職業(yè)教育法規(guī)定，雙元制職業(yè)教育的師資由兩部分人員擔(dān)任，即職業(yè)學(xué)校教師和實訓(xùn)教師或企業(yè)指導(dǎo)人員。職業(yè)學(xué)校的理論教師是通過四年專業(yè)學(xué)習(xí)及兩年師范學(xué)習(xí)，再經(jīng)過教學(xué)實習(xí)并通過國家考試的大學(xué)畢業(yè)生；實訓(xùn)教師是完成雙元制職業(yè)培訓(xùn)后五年以上職業(yè)實踐經(jīng)歷或經(jīng)“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)后具有兩年職業(yè)實踐且必須經(jīng)過教育學(xué)、心理學(xué)考試的專科學(xué)校的畢業(yè)生，一般應(yīng)具有技師及以上技術(shù)職稱。總的來說，只有在人品、專業(yè)和教學(xué)等方面符合條件的人才能從事教師工作。

2.5 雙元制職業(yè)教育的考試教材與形式

德國的職業(yè)學(xué)校所采用的是只要符合學(xué)生心理特點、企業(yè)實際的基礎(chǔ)教材和專業(yè)教材，沒有統(tǒng)一的規(guī)定。而企業(yè)等培訓(xùn)機構(gòu)所采用的教材是聯(lián)邦職業(yè)教育所統(tǒng)一編制的技能模塊。學(xué)生一般經(jīng)過兩次考試，一次是在一年半時，一次是在經(jīng)過三年到三年半培訓(xùn)后，參加由行會統(tǒng)一命題的考試。其中專業(yè)技能一般考3-4門，總時間約5-6小時，而實踐技能考試時間較長，以機械數(shù)控為例，時間一般為16小時。培訓(xùn)由學(xué)校和企業(yè)進(jìn)行，考核則由行業(yè)協(xié)會舉辦，實現(xiàn)了培訓(xùn)與考核的分離，充分體現(xiàn)了考試公平的原則，也使崗位證書更具權(quán)威性和實用性。

雙元制職業(yè)教育完全以企業(yè)的實踐培訓(xùn)為主，職業(yè)學(xué)校的理論教學(xué)為輔，并與企業(yè)密切溝通，各企業(yè)廣泛參與，大大提高了學(xué)生掌握技能的熟練程度，增強了學(xué)生對企業(yè)生產(chǎn)、管理的廣泛適應(yīng)性，學(xué)校和企業(yè)培養(yǎng)學(xué)生，學(xué)生畢業(yè)回報企業(yè)，實現(xiàn)了雙贏。

3 德國雙元制教育模式對我國高等教育的啟示

我國借鑒德國的雙元制教育模式，也在積極探索符合中國現(xiàn)狀具有中國特色的教育模式。近年來，我國有許多職業(yè)學(xué)校、培訓(xùn)機構(gòu)和高等院校到德國學(xué)習(xí)雙元制教育模式，近日中德雙元制教育中心落戶河南機電職業(yè)學(xué)院、中德雙元工程大學(xué)落戶青島等實例，進(jìn)一步證實國家對雙元制教育的重視，這是全面借鑒德國雙元制教育的經(jīng)驗的新開始。鑒于此，我國的綜合性大學(xué)，也應(yīng)探索出一條雙元制教育的新路。

3.1 校企聯(lián)合

我國的中高等職業(yè)教育發(fā)展已取得了很大進(jìn)步，相應(yīng)的改革措施也正在逐步深入，但在實際教學(xué)中對傳統(tǒng)教學(xué)模式還依依不舍，理論與實際脫節(jié)還是瓶頸，特別是工科專業(yè)尤為嚴(yán)重，我們不能再只停留在理論教學(xué)上，除在學(xué)校實訓(xùn)中心的實驗、實習(xí)和實訓(xùn)外，更應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造機會，鼓勵學(xué)生真正到企業(yè)參加實踐，加入到生產(chǎn)環(huán)節(jié)，使學(xué)生在 校學(xué)習(xí)的理論知識有效得到鞏固和補充。企業(yè)也根據(jù)自身發(fā)展需要，吸收品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生充實自己的技術(shù)隊伍，解決了企業(yè)人才的梯隊建設(shè)也解決了學(xué)生的就業(yè)問題。

3.2 產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新

產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新就是在政府部門、科研服務(wù)機構(gòu)和金融機構(gòu)等的共同支持下，企業(yè)、大學(xué)、科研機構(gòu)三個基本主體以各自的優(yōu)勢資源和能力進(jìn)行技術(shù)開發(fā)的協(xié)同創(chuàng)新活動。國有企業(yè)是實現(xiàn)我國產(chǎn)業(yè)技術(shù)進(jìn)步的主力軍，在產(chǎn)學(xué)研合作中能發(fā)揮大的作用，但中小型企業(yè)對廣大高校學(xué)生而言更有用武之地。高校具有雄厚的專業(yè)理論基礎(chǔ)和實驗環(huán)境，學(xué)校和學(xué)生可以為中小提供技術(shù)支持，企業(yè)可以為學(xué)生的科研創(chuàng)新提供實際場所，使學(xué)生的科研創(chuàng)新更貼近于實際。世界許多創(chuàng)新型國家的發(fā)展史表明，依靠創(chuàng)新轉(zhuǎn)型驅(qū)動是確保經(jīng)濟增長最有效的動力源泉，高校、企業(yè)和科研機構(gòu)的協(xié)同創(chuàng)新是時代進(jìn)步的主基調(diào)。

3.3 配備復(fù)合型師資

德國對實訓(xùn)教師資格有著相當(dāng)高的要求，在職業(yè)培訓(xùn)中心，技能培訓(xùn)的老師都具有技師及以上職稱，學(xué)歷大多是本科以上學(xué)歷，且有豐富的企業(yè)實際工作經(jīng)歷。而我國從事職業(yè)教育的教師普遍存在著專業(yè)教師有技能的學(xué)歷偏低、有學(xué)歷的實踐經(jīng)歷缺乏、專任教師對口率偏低等問題，我們要切實改變專任教師只是教師而不是師傅，而實訓(xùn)教師只是師傅不是教師的現(xiàn)狀，逐步培養(yǎng)雙師型、一專多能型的教師，真正做到專業(yè)教師有師德有學(xué)歷，還有德國企業(yè)中的“師傅”技術(shù)和“師傅”經(jīng)驗。運用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，不斷開拓創(chuàng)新，才能構(gòu)建完整的素質(zhì)體系而適應(yīng)“雙元制”教學(xué)改革對教師的素質(zhì)要求，才能充分發(fā)揮教師在教書育人中的作用，為職業(yè)教育的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

3.4 教考分離

考試是檢驗教學(xué)效果、評價教學(xué)質(zhì)量的重要手段，也是評定學(xué)生學(xué)習(xí)成績的主要方法。由于高校的特殊性，完全改變了中小學(xué)階段的考試模式，教、考、評一體化，且考前復(fù)習(xí)輔導(dǎo)針對性較強，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與考試成績的公平性受到很大影響。教考分離能有效解決這個問題。教考分離顧名思義就是把教學(xué)和考試分開，任課教師嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和教學(xué)計劃教學(xué)，但不參加命題、監(jiān)考、評分等環(huán)節(jié)，避免了考試按照教師和學(xué)生的主觀意志進(jìn)行，使考試真正成為強化教與學(xué)雙方達(dá)到教學(xué)和培養(yǎng)目標(biāo)的手段。教考分離的實施，能有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生潛能，提高學(xué)生參加科研創(chuàng)新和技能競賽的積極性就會提高。

雙元制教育完全以企業(yè)的實踐培訓(xùn)為主，職業(yè)學(xué)校的理論教學(xué)為輔，與企業(yè)密切溝通，各企業(yè)廣泛參與，大大提高了學(xué)生掌握技能的熟練程度，增強學(xué)生對企業(yè)生產(chǎn)與管理的廣泛適應(yīng)性，讓學(xué)生在學(xué)校就開始擁有較強的適應(yīng)工作的能力。我們要全面借鑒德國雙元制教育的成功經(jīng)驗，探索出一條適合我國國情的職業(yè)教育的雙元制大學(xué)新模式，不久的將來，中國特色的雙元制教育模式將碩果累累。

【參考文獻(xiàn)】

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篇8

（一）家長合作制在教師的實習(xí)階段，采取家長合作制。職前教師通過跟家長的交流與合作，一方面提高了職前教師的跨文化合作能力，加強了對家長和學(xué)生的了解，為整合不同背景學(xué)生的需求和盼望打下基礎(chǔ)；另一方面，將家長的角色轉(zhuǎn)換成教育過程的參與者，調(diào)動家長關(guān)心支持教育的積極性和主動性，喚起家長對孩子教育的高度重視，與學(xué)校一同建立了“學(xué)校－家庭的共同教育”項目，使學(xué)生的教育體系得到進(jìn)一步的完善和整合。在職前教師的培養(yǎng)過程中，為了加深職前教師對家長和學(xué)生文化背景的了解，加強彼此信任，職前教師被安排到不同的家庭中學(xué)習(xí)和考察，與來自不同家庭的學(xué)生家長密切合作，通過咨詢、探討、共同建立計劃、實施計劃等方式，使教師與家長共同為學(xué)生營造和諧的教育環(huán)境，消除學(xué)生對學(xué)習(xí)的抵觸感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，實現(xiàn)學(xué)生在多元文化的背景下健康發(fā)展。

（二）跨文化主題課程Lanfranch等諸多學(xué)者根據(jù)瑞士文化教育會議的60號文件提出的“跨文化教師教育的歐洲網(wǎng)絡(luò)”開發(fā)了《跨文化教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，為多元文化、多語言國家的教師教育課程設(shè)置提供了參考。在此次改革中，漢堡大學(xué)與漢堡市的中小學(xué)和教育組織機構(gòu)在《跨文化教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上共同合作提出了漢堡大學(xué)教師教育的三個主題，分別為新媒體、處理文化和社會異質(zhì)性、學(xué)校發(fā)展。漢堡教師教育委員會（HKL）將這三個主題確定為職前教師教育的核心內(nèi)容。它伴隨著職前教師教育的整個過程，涵蓋在教育科學(xué)、學(xué)科、學(xué)科教學(xué)法所有課程中。其中，新媒體主題主要包括媒體的使用和選擇，媒體的設(shè)計、分布、展示，媒體影響的認(rèn)識、媒體制作和發(fā)行條件的評價，解決問題科學(xué)方法的使用。處理文化和社會異質(zhì)性主題的主要內(nèi)容是認(rèn)識和了解語言、文化、社會等方面的異質(zhì)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙和需求，關(guān)注學(xué)生的生活環(huán)境和教育背景，促進(jìn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)，掌握跨文化能力和處理異質(zhì)的教學(xué)手段。學(xué)校發(fā)展主題中，職前教師要將個人發(fā)展與學(xué)校發(fā)展緊密地聯(lián)系在一起，將學(xué)科、學(xué)科教學(xué)法、教育科學(xué)置于發(fā)展的視域下進(jìn)行學(xué)習(xí)，把教學(xué)內(nèi)容和方法的改變視為一種發(fā)展和進(jìn)步。

（三）國外實踐項目自2012年開始，漢堡大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院、心理科學(xué)學(xué)院為推進(jìn)跨文化教師教育的改革步伐，共同設(shè)立了國外核心實習(xí)項目，該項目具體由漢堡大學(xué)教師教育中心負(fù)責(zé)規(guī)劃和指導(dǎo)。漢堡大學(xué)將該項目作為職前教師碩士培養(yǎng)和考核的重要組成部分，并提出了兩種培養(yǎng)模塊。一種是職前教師在國外實習(xí)學(xué)期完成核心實習(xí)項目后，可以在國外學(xué)校直接畢業(yè)。另一種是將整個實習(xí)分為兩部分，一部分在國外學(xué)校完成，另一部在漢堡市中小學(xué)完成。職前教師在國外實習(xí)期間要參加與個人專業(yè)相關(guān)的討論課。在國外實習(xí)期間，每名職前教師都有一名導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)，并對職前教師的表現(xiàn)給予系統(tǒng)及時的反饋，并提出建議。在整個實習(xí)期間，要定期撰寫實習(xí)計劃和實習(xí)報告，并在報告中提出自己發(fā)現(xiàn)的問題和經(jīng)過思考后的解決方案。在實習(xí)結(jié)束時職前教師要在國外參加實習(xí)模塊考試，成績合格后職前教師才能順利畢業(yè)。國外實踐項目的設(shè)立有助于培養(yǎng)教師理解和尊重文化的多樣性和差異性，建立主動從不同文化視角進(jìn)行觀察與思考的世界觀，逐漸在學(xué)習(xí)和交流中提高個人的跨文化能力。

二、德國跨文化教師教育改革的特點

自20世紀(jì)90年代開始，整個歐洲國家制定了大量有關(guān)于跨文化教育的改革政策和方案，同時跨文化教育也成為了德國職前教師教育領(lǐng)域所關(guān)注的改革主題。德國將跨文化教育理念已經(jīng)融入到職前教師教育改革的整體設(shè)計中，新的職前教師教育體系充分體現(xiàn)出處理異質(zhì)性、能力導(dǎo)向性、開放性、實踐性、多元性等特點。改革前傳統(tǒng)的教師教育沒有考慮到多元文化所帶來的新形勢的發(fā)展變化，新文化的浪潮已經(jīng)影響到德國社會、經(jīng)濟、政治、教育等多個方面，教育學(xué)界在跨文化教育背景下對職前教師教育領(lǐng)域進(jìn)行了重新思考和定位。

（一）處理異質(zhì)性從20世紀(jì)90年代末期開始，德國各聯(lián)邦州積極推進(jìn)跨文化教師教育改革進(jìn)程。1996年，德國教育委員會報告提出，在即將到來的新世紀(jì)，處理社會異質(zhì)化、文化異質(zhì)化、種族異質(zhì)化、語言異質(zhì)化等問題將成為跨文化教師教育領(lǐng)域中的核心任務(wù)。為了有效處理異質(zhì)性，德國教師教育領(lǐng)域主要采取以下措施：1．將語言教育融入到學(xué)科教學(xué)中，并采用將德語作為一門外語進(jìn)行教學(xué)的方法；2．為教師提供改善處理語言異質(zhì)能力的專項培訓(xùn)；3．在處理異質(zhì)性的視域下，對學(xué)科、科學(xué)教學(xué)法、教育科學(xué)領(lǐng)域的課程進(jìn)行重新思考和調(diào)整，將處理異質(zhì)的理念納入核心課程中；4．“區(qū)別和公平”與“文化與社會異質(zhì)化”成為跨文化教育課程內(nèi)容的核心詞匯，如在很多大學(xué)的必修課教育學(xué)導(dǎo)論模塊中設(shè)有在“多元文化背景下的教育結(jié)構(gòu)”“公平的教育”“處理異質(zhì)化”“文化與社會異質(zhì)化”“教師對不同語言背景學(xué)生的研究”等課程。德國文化教育部部長常務(wù)會議（KMK）與德國教師教育協(xié)會（KommissionLehrerbildung）均認(rèn)為，專業(yè)地處理異質(zhì)化是改變教師教育現(xiàn)狀，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要元素之一［1］。處理社會異質(zhì)化、文化異質(zhì)化、種族異質(zhì)化、語言異質(zhì)化等問題對德國職前教師教育改革產(chǎn)生了重要影響。

（二）能力導(dǎo)向性2004年12月，各州文化教育部部長常務(wù)會議（KMK）上，通過了《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)》（StandardsfürdieLehrerbildung：Bildungswis－senschaften），為教師教育的改革確立了新的導(dǎo)向。《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)》提出將“處理異質(zhì)化”“整合”“促進(jìn)”作為跨文化教師教育改革的重點，新課程的設(shè)立將以能力為導(dǎo)向，并圍繞這三個主題展開［2］?？缥幕處熃逃恼n程能力指標(biāo)可以歸納為：1．了解關(guān)于兒童和青少年發(fā)展的教育學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)理論知識；2．正確評價和接受文化多樣性的能力；3．支持學(xué)生形成價值意識和態(tài)度及培養(yǎng)學(xué)生形成自我決斷的行為能力；4．了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生的問題，并為學(xué)生提供幫助和解決方法的能力；5．跨文化維度中教學(xué)設(shè)計能力；6．了解性別特殊性對教育的影響。鑒于職前教師教育所面臨的多元文化帶來的巨大挑戰(zhàn)，2004年德國社會教育委員會（DGfE）提出了《德國教師教育核心課程建議》（KerncurriculumfürdasHauptfachstudiumErz－iehungswissenschaft），確定了跨文化教育課程的核心課程地位，跨文化教育內(nèi)容占所有課程內(nèi)容比例的3／4［3］。《德國教師教育核心課程建議》在《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)》的基礎(chǔ)上，提出將課程設(shè)置成四個不同的能力專題，分別為專題一：教育，社會，教與學(xué)，教學(xué)，職業(yè)生涯培訓(xùn)；跨文化教育是學(xué)習(xí)的重點。專題二：社會、政治、教育條件；“區(qū)別與公平”“文化與社會異質(zhì)”是學(xué)習(xí)的重點。專題三：教育研究、教育方法的研究；“跨文化教育研究”是研究的重點。專題四：知識與能力，教師情感、態(tài)度、行為的研究；“跨文化知識能力”“樹立兼容的價值觀、公平對待每一個學(xué)生”是學(xué)習(xí)的重點［4］。2008年德國文化教育部部長常務(wù)會議（KMK）頒布了《學(xué)科專業(yè)決議》（LndergemeinsameinhaltlicheAnforderungenfürdieFachwissenschaftenundFachdidaktikeninderLehrerbildung），提出了在跨文化教師教育改革中，專業(yè)課程和專業(yè)教學(xué)法課程要將文化，社會，經(jīng)濟、政治、環(huán)境等內(nèi)容進(jìn)行融合，新的課程不再以傳統(tǒng)的學(xué)科為重心，而是以跨學(xué)科能力和跨文化能力為核心［4］。除此之外，還要在學(xué)科教學(xué)法中融入能力領(lǐng)域中的導(dǎo)向知識和元知識。隨著新課程學(xué)習(xí)的不斷深入，教師的跨文化能力不斷形成，教師的跨學(xué)科能力也會得到發(fā)展。

（三）開放性跨文化教師教育的開放性主要體現(xiàn)在開放的內(nèi)容，開放的形式，開放的方法。開放的內(nèi)容指職前教師培養(yǎng)內(nèi)容具有豐富性和可供選擇性，教師不應(yīng)該僅限于專業(yè)學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，要適當(dāng)補充各國文化、社會、經(jīng)濟、政治、環(huán)境等方面的相關(guān)內(nèi)容，“活化”培養(yǎng)內(nèi)容，讓職前教師逐漸領(lǐng)悟到跨文化、跨學(xué)科教育內(nèi)容的豐富性，使職前教師有機會在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的發(fā)揮。開放的形式指打破傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，將自主學(xué)習(xí)模式作為職前教師教育的重要組成部分，職前教師可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)方式等自主安排學(xué)習(xí)，通過參與式學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的形式在開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中深化對跨文化教師教育的理解。大學(xué)在職前教師自主學(xué)習(xí)模式中提供各種學(xué)習(xí)資源和支持服務(wù)，并要求職前教師定期上交自學(xué)報告，將其作為職前教師考核的重要參考。開放的方法指通過培養(yǎng)職前教師開放的意識，觀念，創(chuàng)新精神，使職前教師在多元文化環(huán)境中找到個人教與學(xué)的方式，能靈活地應(yīng)對不同的機會與挑戰(zhàn)，有更多的發(fā)揮空間。

（四）實踐性德國跨文化教師教育領(lǐng)域非常重視職前教師的實踐和親身體驗。為職前教師建立靈活有效的對外溝通機制，使職前教師能通過多種渠道獲取信息，德國各州大學(xué)根據(jù)教師所承擔(dān)的不同學(xué)科和未來所任教的不同學(xué)校類型，為職前教師教育的實踐階段培養(yǎng)補充了新的內(nèi)容或者增設(shè)了新的項目。在歐洲高等教育一體化開放的背景下，許多大學(xué)聯(lián)合獎學(xué)金組織或者利用高校合作交流項目為職前教師提供出國跨文化實習(xí)交流的機會，通過國外實習(xí)增長職前教師的跨文化經(jīng)驗和能力。在國外見習(xí)階段，培養(yǎng)內(nèi)容強調(diào)在參與中學(xué)習(xí)，其中包括職前教師在研討課中理解跨文化教師教育的相關(guān)問題，通過小組討論、情景模擬等方式使職前教師從認(rèn)知、情感和行為上充分認(rèn)識、比較、體驗、反思跨文化及跨文化行為；通過國外中小學(xué)課堂活動參與，獲得和掌握跨文化交流的經(jīng)驗、提高跨文化交際能力；對跨文化的課堂進(jìn)行觀察，對任課教師和學(xué)生開展調(diào)查和訪談，分析交流和觀察過程中出現(xiàn)的跨文化現(xiàn)象和跨文化沖突，培養(yǎng)職前教師的跨文化敏感性，在廣泛的環(huán)境范圍內(nèi)培養(yǎng)教師的多元文化共融意識，從而為未來教師的職業(yè)生涯帶來更多的思考與啟發(fā)。除此之外，各州大學(xué)與公益組織、地方團體、政府建立聯(lián)系，共同創(chuàng)建各種學(xué)術(shù)訪問、交流、研究等實踐項目，促進(jìn)跨文化教師教育的發(fā)展。

（五）多元性德國的跨文化教師教育是一種新思維，職前教師教育的思想從傳統(tǒng)的一元式轉(zhuǎn)變到多元式。職前教師教育領(lǐng)域已經(jīng)把多樣性、差異性、創(chuàng)造性的教育思維貫徹在改革中，給教師的發(fā)展和創(chuàng)造力的發(fā)揮提供更大的活動空間。從國際化視角來看，它側(cè)重培養(yǎng)教師“全球化思考，本土化行動”的能力，將培養(yǎng)內(nèi)容和目標(biāo)與全球教育背景相聯(lián)系。立足于Klafki提出的“關(guān)鍵問題”，培養(yǎng)職前教師關(guān)注和思考世界范圍內(nèi)的民主和平、不公平、不同文化等問題的能力。從整體性視角來看，它側(cè)重培養(yǎng)職前教師用新的知識觀念取代傳統(tǒng)的知識觀念，進(jìn)一步拓展知識層面，完善知識結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新課程改革的要求；不斷更新職前教師對跨文化教育的認(rèn)識，將單獨學(xué)科和與之相關(guān)的普通教育、跨文化、跨學(xué)科內(nèi)容看成一個整體；在業(yè)務(wù)能力方面，需要提高教師教學(xué)能力，學(xué)會運用多種教學(xué)方式，并將不同種教學(xué)方式融合成一個整體，靈活使用。從多文化視角來看，側(cè)重培養(yǎng)職前教師多元文化觀念和跨文化適應(yīng)力和發(fā)展力，培養(yǎng)職前教師寬容、尊重和公平的品質(zhì)，同時拓寬職前教師的多元視野，使職前教師正確對待不同文化的問題，消除在教學(xué)中習(xí)慣使用的、帶有文化歧視和文化偏見的內(nèi)容，以更有利于相互了解、尊重和共處。從推動發(fā)展視角來看，培養(yǎng)職前教師對改革的適應(yīng)能力，根據(jù)外界的變化、個人的思想和行為，不斷學(xué)習(xí)，立足于學(xué)校的現(xiàn)在，著眼于學(xué)校的未來，對學(xué)校的全局發(fā)展有通盤的思考和認(rèn)識。

三、對我國教師教育改革的啟示

（一）為我國職前教師教育堅持對外開放、加強對外交流提供參考在我國制定的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中，強調(diào)了加強國際交流與合作的重要性。在未來的教師教育改革中，教師教育領(lǐng)域?qū)U大政府間學(xué)歷學(xué)位互認(rèn)，支持中外大學(xué)間職前教師互換、學(xué)分互認(rèn)和學(xué)位互授；加強與國外高水平大學(xué)合作，加強國際理解教育，推動跨文化交流，增進(jìn)學(xué)生對不同國家、不同文化的認(rèn)識和理解［6］。德國在此次跨文化教師教育改革中，為了促進(jìn)教師的跨文化交流，將跨文化交流合作項目納入到實踐階段的培養(yǎng)體系中，使其成為職前教師教育的重要組成部分，提高了職前教師跨文化能力和增長了職前教師跨文化交流的經(jīng)驗。我國的職前教師教育正處在探索和計劃階段，德國職前教師教育實踐項目的設(shè)立為我國提供了很好的參考。

（二）為我國職前教師深化對處理異質(zhì)的認(rèn)識，真正做到因材施教提供借鑒中國古代教育家孔子提出了因材施教的教育思想，指針對學(xué)習(xí)的人的志趣、能力等具體情況實行不同的教育。但隨著社會的不斷發(fā)展，它的含義也在不斷地更新。在國家制定的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中提出，注重因材施教，將關(guān)注學(xué)生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能作為職前教師教育的重點。但到目前為止究竟如何制定有效的措施來處理差異，發(fā)展學(xué)生潛能還是一個模糊的概念［6］。德國根據(jù)自己的國情發(fā)起了跨文化教師教育改革，并提出了將處理異質(zhì)化作為新時期教師培養(yǎng)的核心。在教師教育中不僅要關(guān)注到學(xué)生本身的異質(zhì)性，要充分考慮到當(dāng)前教育所處的社會、政治、法律、經(jīng)濟、文化、環(huán)境等各方面的背景對教學(xué)的影響，從而建立新的課程模塊和培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，使教師深刻認(rèn)識和理解處理語言、文化異質(zhì)的真正含義，將處理異質(zhì)的概念融合到學(xué)科、學(xué)科教學(xué)法、教育科學(xué)的學(xué)習(xí)中，從而在不斷加深理解中獲得跨文化能力，為我國實現(xiàn)因材施教提供了很好的借鑒作用。

篇9

[論文摘要] 在經(jīng)濟全球化的背景下，2010年中國-東盟自由貿(mào)易區(qū)的正式建立為中國-東盟的教育合作帶來了前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。歐美發(fā)達(dá)國家和東盟某些先進(jìn)國家的職業(yè)教育走在了世界前列并形成了一些寶貴的經(jīng)驗。這些寶貴的經(jīng)驗值得中國尤其是廣西認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒。如何利用這些寶貴的經(jīng)驗促進(jìn)中國-東盟職業(yè)教育合作的發(fā)展了成為廣西各職業(yè)院校關(guān)注的焦點。

[論文關(guān)鍵詞] 發(fā)達(dá)國家 東盟 中國 廣西 職業(yè)教育 合作

一、德國的“雙元制”模式

“雙元制”是德國職業(yè)教育的基本制度，是指青少年一面在私營企業(yè)受職業(yè)訓(xùn)練，一面在公立的職業(yè)學(xué)校里兼職并受義務(wù)教育。職業(yè)學(xué)校與該培訓(xùn)企業(yè)是該制度的雙元，二者密切配合，分工協(xié)作。二者既各是一個完整的訓(xùn)練體系，有自己獨立的機構(gòu)設(shè)置，又是不可分割的職業(yè)教育組成部分。教育對象也具有雙重身份，一方面是企業(yè)受訓(xùn)練的學(xué)徒，同時還是職業(yè)學(xué)校的學(xué)生。雙元制的雙重性也體現(xiàn)在國家與企業(yè)的關(guān)系上。國家既對學(xué)徒訓(xùn)練負(fù)有責(zé)任，又要尊重私人經(jīng)濟自治的原則。企業(yè)不僅關(guān)注自己的經(jīng)濟利益，而且承擔(dān)法律規(guī)定所應(yīng)負(fù)起對職業(yè)教育的責(zé)任。

二、加拿大的CBE教學(xué)模式

CBE教學(xué)模式可概括為“ 整個教學(xué)目標(biāo)的基點是如何使受教育者具備從事某一特定的職業(yè)所必須的全部能力”。其基本特征包括以下4點:(1)以能力為本位的教學(xué)模式， 即教學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程、教學(xué)策略和測評標(biāo)準(zhǔn)等均以職業(yè)能力為主， 以綜合能力作為學(xué)習(xí)科目學(xué)習(xí)模塊的組合， 以知識學(xué)科作為學(xué)習(xí)科目， 以學(xué)科的學(xué)術(shù)體系和學(xué)制確定的學(xué)時、安排教學(xué)計劃。(2)實施教學(xué)以個人能力為基礎(chǔ)， 教學(xué)目標(biāo)師生明確， 學(xué)習(xí)內(nèi)容以模塊式的學(xué)習(xí)包為主， 學(xué)習(xí)時間靈活掌握， 強調(diào)個性化教學(xué)。(3)強調(diào)學(xué)生自學(xué)， 強調(diào)學(xué)生多次自我測評， 教師僅僅是管理者、幫助者、示范者、指導(dǎo)者， 以能力作為測評學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)， 測評結(jié)果及時反饋。(4)學(xué)制、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段方法等靈活多樣， 但管理嚴(yán)格科學(xué)。總之， CBE教學(xué)模式其教學(xué)目標(biāo)明確具體、針對性和可操作性強， 課程內(nèi)容為模塊式結(jié)構(gòu)、理論知識與實踐技能訓(xùn)練有機結(jié)合， 重視個別化學(xué)習(xí)、以學(xué)生為中心， 注重“ 學(xué)”而非注重“ 教”， 測評客觀、反饋及時。

三、新加坡的“教學(xué)工廠”模式

新加坡的職業(yè)教育在校企合作方面可以說走在了世界的前列，他們所采用的“教學(xué)工廠”模式是在德國“雙元制”基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種新型的教學(xué)模式，新加坡的“教學(xué)工廠”并不是我們認(rèn)為傳統(tǒng)意義上的教學(xué)實習(xí)工廠，所謂的教學(xué)工廠，是一種新型的教學(xué)模式、教學(xué)理念。這種新型的教學(xué)模式是把教學(xué)和工廠緊密地結(jié)合起來，把學(xué)校按工廠模式辦，給學(xué)生一個工廠的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生通過真實的生產(chǎn)和實際的項目設(shè)計，學(xué)到實際的知識和技能。從這種教學(xué)模式，我們可以看出:學(xué)生所做的項目是企業(yè)當(dāng)前最需要開發(fā)的實際項目，學(xué)生在“教學(xué)工廠”里所生產(chǎn)的產(chǎn)品是企業(yè)正在生產(chǎn)和銷售的產(chǎn)品。

四、馬來西亞的校企合作

馬來西亞教育部提出并實施“職教設(shè)施向社會開放”的做法，目的在于促進(jìn)職教機構(gòu)與工商企業(yè)的聯(lián)系和合作。為此馬來西亞教育部制定了明確具體的措施:(1)使用范圍。課后時間及節(jié)假日，教學(xué)設(shè)施對外開放，供工商企業(yè)和公共機構(gòu)進(jìn)行培訓(xùn)使用，但明確規(guī)定不允許私營的培訓(xùn)機構(gòu)及以營利為目的的中間機構(gòu)使用。(2)收費。收取使用單位相應(yīng)的使用費(設(shè)備損耗折舊費、維修費及水電等費用)，教育部規(guī)定了統(tǒng)一的收費標(biāo)準(zhǔn)，全國適用。

五、中國-東盟職業(yè)教育合作現(xiàn)狀

在中國-東盟自由貿(mào)易區(qū)建立的推動下，中國-東盟的教育合作無論是在中央還是地方層面都得到了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，而廣西與東盟的職業(yè)教育合作在教學(xué)科研層面更是異軍突起。自2004年起中國-東盟博覽會永久落戶南寧，廣西得到了千載難逢的發(fā)展機遇。為培養(yǎng)中國-東盟自由貿(mào)易區(qū)發(fā)展需要的技能型人才，廣西與東盟職業(yè)教育合作的發(fā)展出現(xiàn)了欣欣向榮的景象，但合作的模式還不夠成熟，需要不斷改進(jìn)。

(一)開設(shè)院校及語種

目前開設(shè)有東盟語種的廣西職業(yè)院校主要有:廣西國際商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣西職業(yè)技術(shù)學(xué)院、南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣西交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣西農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院和廣西華僑學(xué)校等十幾所，以高職院校為主。開設(shè)的東盟語種主要有:越南語、泰國語、柬埔寨語、馬來語、緬甸語等。

(二)合作模式

廣西職業(yè)院校與東盟國教育合作的模式一般有:(1) 對廣西職業(yè)院校學(xué)生進(jìn)行“國內(nèi)?？?國外本科”的培養(yǎng)模式，即派學(xué)生到語言對象國，系統(tǒng)學(xué)習(xí)語言對象國的語言和文化經(jīng)濟，提高語言的運用能力。東盟語種專業(yè)學(xué)生在國內(nèi)學(xué)習(xí)2年或者2.5年，接著到語言對象國學(xué)習(xí)半年或者1年，完成學(xué)業(yè)后，如學(xué)生有需求，仍然可以在語言對象國深造，繼續(xù)升本甚至碩士研究生。(2)東盟國合作院校派短期留學(xué)生到廣西的職業(yè)院校實習(xí)。廣西的職業(yè)院校辦學(xué)特色是結(jié)合中國與東盟的合作培養(yǎng)具有必備職業(yè)知識和較強職業(yè)技能的應(yīng)用型人才，因此比較吸引東盟合作院校的留學(xué)生。

六、廣西加強與東盟職業(yè)教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)引進(jìn)國外職業(yè)院校的教育模式。如德國的“雙元制”，可以在與東盟院校合作的同時加入“雙元制”的教育模式。具體可以是讓學(xué)生在國內(nèi)學(xué)習(xí)，在國外的企業(yè)學(xué)習(xí)，這樣既可以完成語言的學(xué)習(xí)，又可以完成實訓(xùn)課程。

(二)響應(yīng)教育部發(fā)出的號召，結(jié)合馬來西亞的“職教設(shè)施向社會開放”的做法，把“低碳經(jīng)濟”融入到高等教育中。具體是全力推進(jìn)南寧—東盟高教職教園區(qū)的開發(fā)建設(shè)，打造一個功能布局合理，交通設(shè)施完備，生態(tài)環(huán)境優(yōu)美，院校緊密結(jié)合、資源共享、互相彌補、互動教學(xué)，節(jié)約型、生態(tài)型、和諧型的高教職教聚集區(qū)。作為中國—東盟自由貿(mào)易區(qū)和廣西北部灣經(jīng)濟區(qū)的核心城市，南寧的城市開放開發(fā)步伐不斷加快。隨著中國與東盟各國的經(jīng)濟、技術(shù)、文化交流和合作不斷增強，對各類人才尤其是市場急需的技能人才的需求越來越大。

(三)擴大與東盟的合作交流，進(jìn)一步拓展合作領(lǐng)域，在鞏固和擴大與原有國外院校合作的同時，增加與東盟的合作對象。比如擴展到職業(yè)院校與東盟國家在科教文化、專業(yè)教師互派、應(yīng)用型人才培養(yǎng)、夏令營、旅游等方面開展合作交流。繼續(xù)擴大外國留學(xué)生的招生規(guī)模，提高外國留學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量，使廣西高等教育在東盟國家逐步贏得信任和地位。

篇10

當(dāng)年有一個名叫威廉?弗里德里希?黑格爾的人，180l年31歲時就取得了當(dāng)教授的資格，他只須再過半年時間、拿出32頁的論文就可取得執(zhí)教權(quán)。今天，取得教授資格的學(xué)者平均年齡為40歲，“科學(xué)新秀”的稱謂對于他們而言簡直就是惡意的諷刺。在進(jìn)行了教授資格考試之后，他們還不能成為教授，而僅僅是“獲教授資格的講師”。只有當(dāng)另一所大學(xué)經(jīng)過繁瑣的選拔之后要發(fā)給聘書時，這個教授位置才算牢靠。這個過程中有許多人卻是白等，現(xiàn)在是應(yīng)該變一變了。

2002年年初以來，第一批初級教授開始在德國大學(xué)里進(jìn)行教學(xué)與研究?？偣蔡峁?67個崗位，現(xiàn)在已有85個崗位被人捷足先登了，其中三分之一為女性。 “上學(xué)期感覺挺好，”這位研究孔子與佛教的約阿希姆?根茨說。有時候他覺得他好像就是“自己的領(lǐng)導(dǎo)”，使他有一種怡然自得的感覺。有了這種感覺，使他在眾多新人面前不再孤立。

格廷根大學(xué)有機化學(xué)學(xué)院的斯薇特拉娜?佐格伊瓦感到這是“一個極好的機遇”。這位來自圣彼得堡的俄國女子作為德國第一位女性初級教授寫下了歷史新篇章。她的經(jīng)歷表明，初級教授的職位使得德國這個科技大國對外國留學(xué)生更具吸引力。

米爾雅姆?戈勒爾想與4位博士生一起為自己成立一個研究小組。約阿希姆?根茨己經(jīng)開始動手寫一本關(guān)于中國幾大宗教的書。化學(xué)家斯薇特拉娜?佐格伊瓦與兩位碩士生及一位俄羅斯客座科學(xué)家一起鉆在實驗室里，每天工作到晚上10點。取得了教授資格的人和他們有類似的工作量。不過，他們在一個有名望的教授手下工作，受到該教授教研室的約束，干得筋疲力盡。

至于大學(xué)是培養(yǎng)還是過度使用新生力量，都由學(xué)校自己掌握。例如哥廷根大學(xué)確保自己的初級教授每學(xué)期有一周最多4課時的教學(xué)時間，正如聯(lián)邦科技部所推薦的，還要減輕他們的行政工作。一開始確定每個初級教授為8課時，加上備課時間，那簡直就是全日工作。

一些科學(xué)新秀從自己的經(jīng)歷中了解到教授資格選拔的舊模式與新制度之間的區(qū)別。約阿希姆?根茨在成為初級教授之前在海德堡大學(xué)取得了教授資格并在那里進(jìn)行了2年的研究工作。今天他說：“我那時沒有找到自己的節(jié)奏?！彼f，當(dāng)時要安安靜靜地工作一天幾乎是不可能的老是有教授或同事站在門口，不是要討論新的選題申請就是要訂購一本新書。根茨從不認(rèn)為自己像奴隸一樣，但是也不是獨立自主的：“如果什么都要經(jīng)過教授點頭，那么你就什么也干不成了，也別想有什么個性了?！备陌言S多取得教授資格的人們的苦惱歸結(jié)到一點：“教授總是知道什么是對的，什么是錯的?！?/p>

留在舊制度里取得大學(xué)執(zhí)教資格的人以及獲教授資格的講師們心里不踏實了。在哥廷根大學(xué)神學(xué)院工作的獲教授資格的講師剛開始的時候不知道應(yīng)該稱呼新來的初級教授“您”還是“你”。業(yè)務(wù)上他們比自己強，形式上他們沒自己有權(quán)。獲教授資格的講師、科學(xué)新秀網(wǎng)站的托馬斯?默爾格爾雖然贊同初級教授，但是他批評說，他們從獲教授資格的講師手中搶走飯碗。新秀協(xié)會的哈拉爾德?福爾克爾抱怨說初級教授的特權(quán)太多。然而長期而言，他還是支持新模式的。人文精神學(xué)科系院是該項大學(xué)改革的最大反對者。當(dāng)聯(lián)邦教育與研究部宣布將取消大學(xué)執(zhí)教資格考試方法時，歷史學(xué)家、哲學(xué)家與文學(xué)家抗議最強烈。他們說，如果沒有被稱為“第二部書”的當(dāng)教授資格書，就無法判斷青年研究人員的水平。然而，這是一個站不住腳的理由。因為在完成博士論文之后是不是還進(jìn)一步要求出示“第二部書”作為聘請的前提，是隨各系的便的，而初級教授們也都知道這一點。

米爾雅姆?戈勒爾在結(jié)束初級教授階段之后還是要報名參加教授資格考試的。教授們告訴她，如果沒有教授資格她將毫無前途。斯薇特拉娜?佐格伊瓦與約阿希姆?根茨也要參加教授資格考試，那是鐵板釘釘?shù)氖隆拈L遠(yuǎn)來看，大學(xué)執(zhí)教資格考試對于初級教授而言就好像駕駛執(zhí)照考試對于第一方程式賽車司機一樣荒謬。所以，聯(lián)邦研究部部長埃德爾加德?布爾曼用法律來取消大學(xué)執(zhí)教資格的做法做得好。有人說，這個改革與20世紀(jì)70年代初期設(shè)置的一定期限的助理教授職位一樣將宣告失敗。當(dāng)時所有大學(xué)都抵制這個制度，不用這種職位來促進(jìn)新生力量。這次大學(xué)雖然也有反對，但是沒有一致反對。一些支持改革的大學(xué)校長，如哥廷根大學(xué)校長霍爾斯特?克爾恩、洪堡大學(xué)校長于爾根?姆呂內(nèi)克與達(dá)穆斯塔特工業(yè)大學(xué)校長漢斯?賽特勒等，都支持這次改革。除此之外，布爾曼部長用總共1.8億歐元的慷慨捐助誘惑許多大學(xué)。她還給初級教授們許諾，不管是什么專業(yè)，用于他們開始時的研究工作將提供7.6萬歐元，馬上就有50個大學(xué)申請這筆資金。

德國教授的“第二本書”

據(jù)北京大學(xué)教育學(xué)院德國教育研究組組長陳洪捷教授介紹，在德國做教授有一個漫長的過程要走。

首先需要通過教授資格的認(rèn)定。申請人的前提是先要有博士學(xué)位，然后要再寫一本書，相當(dāng)于大學(xué)教授資格論文。這本書要求在相當(dāng)?shù)念I(lǐng)域另做一個選題，難度比博士論文更高，要有創(chuàng)新，過程一般需要3至5年。

在申請教授資格的過程中，申請人可以在大學(xué)教授輔課程和在教授的指導(dǎo)下做研究，但不能獨立授課和獨立做研究及對外進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。一邊教書一邊研究的同時來做“第二本書”的教授論文，壓力可想而知。一般人在經(jīng)歷了這個辛苦而又漫長的過程取得教授資格時，已經(jīng)到了不惑之年，也有很多人因不能“熬”過而未能邁入教授的殿堂。