桂花雨教學反思范文

導語：如何才能寫好一篇桂花雨教學反思，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、會計電算化教學內容現狀綜述

隨著機在會計領域的深人，會計電算化被很多學校列為會計專業的必修課，不同類型的教材紛紛涌現，“教材規定了教學內容，是教師授課的取材之源，也是學生求知復習之本……，丟開教材，欲求提高教學質量，不啻緣木而求魚。”(上海財大會計系列教材卷首綴語)，也正是基于這樣的認識，我們認為，教材的差異決定了教學內容的差異，進而在一定程度上決定了會計電算化教學效果的差異，為此，我們在探討會計電算化(可能課程名稱不一)教學內容時，主要以其教材為依據(這其中可能是實際教學內容與教材存在不同程度的偏差，但我們認為并不總體水平的考察)。

為了從事這項研究工作，我們收集了國內比較流行的關于會計電算化方面的教材，就其內容來說，歸納起來不外乎兩類；一類是主要講述會計電算化系統的、設計、開發、實施、維護與操作的基本原理(即型)，另一類是按財務會計的核算模式講述會計電算化應用系統的程序設計(即實務型)。而從我們的教學實踐看，純理論的講述使學生感到厭倦、教師也有“照本宣科”之嫌，培養的學生不能“務實”，人才難以“適銷對路”；實務性的講述能使學生在教學中受到一定的啟發，給人以“實用價值”的感覺，在具體的程序編制方面也確有一定的提高，但是會導致學生理論功底不扎實，從長遠來看，阻礙學生在會計電算化領域的進一步發展。

二、會計電算化教學內容規范化的基本原則

我們認為，應該根據培養目標選定教學內容，因為學校各項教學工作都是圍繞培養目標來進行，在教學過程中就表現為教師緊扣培養目標組織教學，學生會計電算化，無非是為了適應會計發展的需要，以使將來走上工作崗位能夠勝任會計的實際工作，筆者所進行的抽樣調查顯示，有70%的學生認為開設會計電算化課程的最佳理由是實際會計工作的需要。

對于會計教育目標，我們將其定位于會計學科能力的建構，即不同層次的會計專業學生的智力、能力與會計學科知識的有機結合形成的能力，是學生的智力、能力在會計學科的具體體現。主要包括三個層次：1、運用所學會計知識處理常規會計的技能；2、在變化的新情況中創造性地解決會計新問題的智能；3、隨著的發展、運用相關學科新成就，發展會計學科的理論創新能力(也即產能)。需要說明的是會計學科能力的建構不同于會計專業的基本技能的訓練，會計專業的基本技能的訓練是構建會計學科能力的基礎之一，我們不能認為，只要經過了會計專業的基本技能的訓練，就具備了會計學科能力。只有當學生具備了會計學科能力，才能夠應付千變萬化的現實世界，“能夠從復雜的、甚至表面看起來是毫無關聯的事物中發現事物的內在聯系和，找到解決問題的適當途徑，(胡奕明，1997)。

具體到會計電算化教學目標，我們將其定位于注重培養學生的自學能力、管理能力、實際操作能力和對相關會計問題的獨立處理能力，必須承認，學生面臨的是一個真實而又千變萬化的信息化世界，“知識陳舊的周期相對縮短，大量的知識已經經不起時間的檢驗”(丘斯邁，l998)，我們不可能在短短的一個學期之內考慮到會計電算化領域的所有變化，即使能夠考慮到，那“明天”的世界又將如何?當會計電算化所依賴的客觀環境變了，他們能“適者生存”嗎?學生在大學期間已不可能一勞永逸地獲取知識，而只有將知識轉化為能力，才可能終身受用，而從學習會計電算化知識到形成會計電算化能力，最終具備會計學科能力，中間經過了一系列的過程，其中最為重要的就是具備比較合理的知識結構，以充分利用有限的教育資源，取得更的教學效果。因而會計電算化作為一門實用性、針對性很強的應用學科，必須以培養學生的能力為中心來設計其課程內容，要求理論與實踐并重，加強實驗性的模擬教學，劃出更多的課時采取適當的方式安排學生畢業前的現場實習，以增強學生的適應能力，絕不能“一手軟，一手硬”。

三、規范化的會計電算化教學內容基本框架構想

(一)會計電算化的基本理論

l、會計電算化概論：主要論述我國會計電算化的起源、目標、概念、研究對象、任務和意義。

2、商品化會計軟件及其應用：論述商品化會計軟件的概念、國內外商品化會計軟件的基本情況及其比較；進行單位實現會計電算化的條件分析，討論用戶應如何優選商品化會計軟件；圍繞商品化會計軟件的組織應用，結合一兩個商品化會計軟件講述如何安裝和初始化、如何試運行、如何“甩帳”和正式運行。

3、會計電算化系統維護：論述會計電算化系統維護的概念、分類、必要性；分別討論會計電算化硬件系統維護和軟件系統維護的概念、內容、特點、，講述會計電算化系統數據備份和恢復技術并介紹若干維護工具。

4、會計電算化控制和管理：闡述會計電算化管理的概念、分類、必要性；分別論述會計軟件自身管理、會計電算化微觀管理(注意對會計電算化制度設計的論述)、會計電算化宏觀管理、會計電算化安全管理與計算機病毒檢測技術，進行會計電算化成本效益分析；探討在電算化條件下怎樣實施和完成會計分析、監督、管理和協調等工作。

5、會計電算化系統開發原理：主要介紹會計電算化系統開發的基本原理、步驟、方法，詳細論述會計電算化系統的分析技術、設計技術、實現技術以及開發過程中的組織問題。

6、電算化系統開發實例：在重點講解若干功能模塊的、設計和編程的基礎上，啟發學生進行獨立的思考，使之能夠觸類旁通，將所學的知識融匯貫通，能夠獨立進行系統設計，然后透徹地理解他們應該掌握的教學。

7、EXCEL與會計分析：重點講解如何利用EXCEL建立會計管理和分析模型，實現會計數據分析的“自動化”，其要旨在于強化學生關于“會計電算化是機在會計中的簡稱”這個觀念的建立，引導學生在今后的會計實際工作中自覺地充分利用會計電算化資源，為提高效益服務。

8、我國會計電算化的有關：在對中外有關會計電算化問題的比較的基礎上，論述我國會計電算化的發展方向、發展過程中呈現出的層次性以及與電算化審計同步發展等問題；分別介紹電算化財務管理和財務決策支持系統以及會計改革如何適應電算化發展的有關問題，引導學生進行會計電算化創新。

(二)會計電算化實驗

我們認為，會計電算化實驗包括教學實驗和畢業實習兩部分內容，教學實驗應圍繞前述課的教學內容來組織，平時的實驗教學注重能力和基礎知識的掌握，畢業實習則應在把握和分析會計電算化實際工作的基礎上，進行有針對性、集中的、專門化的強化訓練，對那些在教學環節被忽略或應該給予重視而沒有重視的部分，特別要注意補缺補差，把畢業實習既作為崗前培訓的重要一節，又作為教學過程的和延續。在實驗和實習的過程中，一定要讓學生發揮自己的聰明才智，教師的主要任務是針對學生所不懂的問題、疑難問題、重點問題或帶有普遍性的問題進行講解，力爭講清、講透、讓學生從教師的講解中獲益，掌握解決同類問題的思路。在實驗和實習的過程中，還要根據教學內容的不斷變化而采取不同的教學，總結各高校 的會計電算化實驗教學的療法，主要有以下幾種：l、驗證式實驗教學，學生按實驗教程或指導書中給定的實驗步驟進行實驗操作，最終驗證性的觀察、記錄實驗現象或結果，這種形式的實驗對學生的要 求不高，一般只要求學生能夠對實驗現象或結果能夠有所認識就“過關”了，實驗過程也容易進行組織，可以使學生對整個實驗的過程獲得一些感性的認識或體驗。2、模仿式實驗教學，學生按照具有性質的實驗內容，對實驗資料進行實驗加工，以達到課程所要求的實驗結果，并觀察、分析、研究實驗過程或結果，這種形式的實驗對學生掌握所學內容的要求較高——要求學生部分掌握實驗結果及方法，掌握分析問題和解決問題的技能。3、探索式實驗教學，按照教材內容，對學生不指定實驗步驟，也不給定實驗內容，而要求學生根據課程要求和資料，自行設計實驗方案、構造實驗內容，從而獲得某種所要求的實驗現象或實驗結果，這種形式的實驗對學生的分析問題及綜合設計能力有了相當高的要求——要求學生熟練掌握實驗設計，并具有較高的分析問題和解決問題的能力，可以使學生對協調局部和整體的關系有較好的把握，極大地提高學生的設計能力。4、開放式實驗教學，學生可以不受具體教學內容的限制，自行選定所開發的實驗項目，獨立或合作設計調試和運行實驗系統，這種實驗教學模式可以使學生完善和提高自修能力及創造能力。

在會計電算化會計教學實踐中，必須將上述幾種方法有機地結合起來，形成一股“合力”我們暫且將這股“合力”稱之為“整體化求知”實驗教學方法，在對會計學科各門教學課程進行協調和組織，使之成為一個整體的基礎上，由學生自己查閱資料，設計實驗方案，自己動手做實驗，通過實驗增加實際體驗和感性認識，從而進一步加深理解書本上或課堂上教師講授的知識與方法，最終達到對所學內容能夠融匯貫通、使其成為完全屬于自己掌握的知識，因而，實驗敦學必須與課堂教學相銜接、相配合、使同步實驗教學成為培養學生自修能力，最終 完成教學過程的重要環節。

為充分調動學生的熱情和積極性，使學生能夠在觀察現象、提出問題、分析問題和解決問題 的過程中得到能力上的培養與鍛煉，取得良好的教學效果，學校不但要重視實驗教學，而且要增加對 會計電算化實驗教學的設備投入，最終達到向學生開放實驗室。

篇2

關鍵詞：漢語教學；教學大綱；規范化論；聚合發展理論

Abstract:Ever since the introduction of HSK，Chinese teaching has taken great changes in Xinjiang and goes with the stream of language teaching at home and abroad.But there still exists some faults in terms of teaching regulation.The author thinks it necessary to formulate language syllabus for Chinese teaching to ethnic students in accordance with the circumstances of Xinjiang，to regulate teaching materials and to improve the quality of Chinese teaching.

Key words:Chinese teaching;language syllabus;regulation theory;development theory

解放以來，新疆的少數民族漢語教學已有50多年的歷史，如果認真總結這半個多世紀的經驗，結合教學實際和教學的發展趨勢并從多方面進行科學化、規范化建設，必將對新疆的少數民族漢語教學的持續發展起到良好的推動和保證作用。

一　問題的提出

自1978年以來，隨著全國恢復高考，新疆的少數民族漢語教學的規模有了很大發展。通過實踐也總結出了一定的經驗。然而，漢語教學活動仍顯得滯后、不規范。近些年來，我區對少數民族漢語教學的理論研究雖已從經驗型邁向了理論型并取得了長足的進展，但在教學活動中經驗型色彩還比較濃重。各個學校的教師都在努力探索語言教學中課堂教學的規律、方法以求提高教學質量，這無疑是正確的。但是從大的方面來說，對少數民族漢語教學應該教什么，各個階段怎樣劃分，階段劃分的依據和各個階段的任務是什么，怎樣評價一個學校的教學質量等等這些問題有的學校做得好一些，有的學校則無章可循；即使是有章程的學校也缺乏可比性。這些問題都關系到教學質量的提高，同時也關系到從整體上提高我區的少數民族漢語教學質量。繼而影響到我區的少數民族教育質量的提高。

二　制定我區少數民族漢語教學大綱，規范教學內容

(一）制定少數民族漢語教學大綱，規范教學內容

1. 課程的設置

眾所周知，任何一個專業的課程體系的設計都離不開人才培養的總目標。人才培養目標決定著人才應有的合理的理論、知識、能力結構；理論、知識、能力結構又決定著所應開設的課程。也就是說，應該建立“培養目標──理論、知識、能力結構──課程設置”的培養模式。從我區對少數民族漢語教學的現狀來看，目前在課程設置方面尚存在著兩個尤其應該注意的問題:(1)應該開設的語言、能力課程開設不全，或者是開設得不到位；(2)課程結構缺乏層次性，或者說應該開設的有些課 程界線不明。課程開設不全，對一個實踐性很強的學科來說，必然會影響人才的質量。需要指出的是課程設置不全是顯性問題那樣容易受到重視，更應注意的是課程界線不明顯。應該看到，少數民族漢語教學，尤其是預科漢語教學的培養目標是為了使學習者順利地進入專業課學習打下扎實的漢語基礎。為此，針對學習者應有的理論、知識、能力結構三個方面，必須開設三類課程：首先是語言技能和交際能力課程，這是各種類型和階段的少數民族漢語教學的主干課程；第二是為適應學習第二語言的特點，必須告訴學生一定的語言知識；第三是作為人才素質的文化知識，在不同的教學階段導入適當的文化內容對學習者不斷提高漢語水平有很大的促進作用。如果這三類課程的要求、 任務 和他們之間的界線不明，就很容易導致課程體系的混亂和某些課程教學內容的不規范。多年的經驗教訓告訴我們，漢語課應該教語言，不突出第二語言教學規律的教學方法，實際教學效果并不好。

2．教學內容的規范化

少數民族漢語教學教什么？多半取決于編寫、選用什么教材。新疆的各個高校在90年代中期以前使用的是自編教材。90年代中期以后隨著HSK的引入和由此引發的教學理論及方法的更新，許多大中專院校都先后選用北京語言文化大學、北京大學和復旦大學等院校編寫的對外漢語教學教材。自使用了這些教材后確實使我區的漢語教學質量有了明顯的提高。這一點勿庸置疑。但是在使用過程中也出現了一些問題。歸納起來主要有兩點：一是使用對外漢語教學教材對新疆的少數民族漢語教學不是完全適應 ，主要體現在語料上的不相適應。二是我們目前所使用的對外漢語教材本身就有缺陷。我們曾考察過四套精讀教材，以詞匯為例，如果把HSK詞匯大綱作為標準，有一本教材的詞匯常用率僅為43%;另三本教材的情況稍好一些，常用率達到75%左右。至于教材中語法項目的出現和分布，我們還沒有進行全面的統計，但理論語法所占的比例較大，實用語法的比例太小。由此可見以對外漢語教學的標準來代替新疆少數民族漢語教學的標準，將直接影響和制約著我區少數民族漢語教學質量和發展。因此，應盡快制定符合我區少數民族實際的、循序漸進的和科學的《新疆少數民族漢語水平詞匯、漢字與語法大綱》、《新疆少數民族漢語教學大綱》和《新疆少數民族漢語考試大綱》。唯此才能使我區的漢語教學向著規范化的方向發展，并使我區的漢語教學水平能夠不斷得以提高。

(二）對統一的教學大綱提出幾點設想

1．科學性

針對我區對少數民族教學的實際情況，我們應認真總結幾十年來已有的經驗。許多學校幾十年來雖說“各自為政”，但也進行了廣泛的實踐，應該說為制定教學大綱打下了堅實的實踐基礎。值得注意的是制定教學大綱時我們還應將國內外較成熟的教學理論和方法內化到我們的教學大綱中。在制定教學大綱過程中，我們應該借鑒英語教學中制定教學大綱的經驗。他們從20世紀80年代初就進行了多次總體的專題研討會，當初制定的《大綱》“說明”中說，他們在教育部的主持下在高校中組織了一系列的測試，在分析測試結果的基礎上取得了較可靠的數據，進而就基礎階段的任務、階段劃分、課程設置、教學內容和教材等方面進行了討論和研究。這就是說既有各種會議集納各種意見，又有一系列科學的測試，使感性的經驗上升為理性的認識。

再者要不斷吸納國內外語言教學的研究成果，內化到大綱中去。上述英語教學大綱1982年修訂的主要方面就是吸收當代應用語言學、社會語言學、心理語言學和測試研究的成果。該大綱十分醒目的是有“功能意念表”和“交際能力表”，很多論著倡導的功能法、交際法所迫切需要的內容都在大綱中得到了體現。因此，在制定我區少數民族的漢語教學大綱時要努力避免經驗性的態度和方法。

2．操作性

操作性就是規定要具體。比如說，文中所述英語《大綱》的語法項目不僅規定了要講什么，還規定了講到什么程度，同一個項目可在不同階段作螺旋式的逐步深化；詞匯項目不僅規定了詞目，而且列出了義項，規定了不同的義項應該出現在哪一個階段，而不是詞典的搬家。否則就可能使不同義項埋在課文中成為課堂教學中的釘子。

可見，制定統一的教學大綱是發展并深化新疆少數民族漢語教學的“奠基”工程，是重中之重的基本建設。新疆的漢語教學界應從各個學校抽調人員，組成精兵強將，盡快制定出符合我區漢語教學的教學大綱，以便進一步深化新疆的少數民族漢語教學。

三　實施全疆性的成績測試

目前，我區有各級各類大中專院校幾十所，中小學幾千所，幾乎在所有的學校里都有少數民族漢語教學機構，從總體上說，某一學校的教學質量如何？對學校來說，自己的教學質量在全區處于什么地位？應該怎樣努力？目前還沒有統一量化的評估標準。許多學校都是憑著各自的責任心和經驗去做，質量取決于自身的辦學經驗、管理水平、師資力量和學生的素質，缺乏整體的激勵、監控機制。這種狀態既不利于教學質量的全面提高，也不利于某一特定的單位教學質量的提高，更不利于師資隊伍建設。為了改變這種狀況，本人認為除了要制定教學大綱作為教學活動的依據和規范外，可以分不同層次實行全疆性的成績考試制度。這一考試的目的在于全面檢查大綱的執行情況，促進教學大綱的貫徹，提高教學質量。同時也是評估各單位教學質量和開展校際交流的一種手段。當然，我們在全疆已推行了HSK，但目前的HSK主要是對外漢語教學的研究成果。HSK也存在一些不適應我區少數民族漢語教學的方面。況且我區少數民族漢語教學在教學目標、教學內容和教學方法等方面還不能很好地滿足當前社會經濟文化發展的實際和需要 。新疆的漢語教學界應從我區的客觀實際出發，實事求是地根據新疆的實際在我區實施統一的成績考試制度。但必須像制定教學大綱一樣，組織專門班子，研制考試大綱。考試大綱的依據應該是教學大綱。

當然這是一項艱巨的工程，可是一旦得以實現，必將為考察各級各類學校少數民族學生的漢語水平和能力提供更加科學的評價標準，更重要的是將對今后少數民族學校和預科漢語教學產生積極的導向作用，促進少數民族漢語教學改革，提高漢語教學水平。

四　加強我區少數民族漢語教學的管理

少數民族漢語教學除了教學活動以外，教學管理也尤為重要。加強教學管理是加強少數民族漢語教學的支柱。目前各少數民族漢語教學的單位和部門的管理水平和情況也很不一致，教學管理中偏重于行政管理和學生管理。行政管理和學生管理當然十分重要，但不能代替教學管理。在這方面一要靠自身的不斷探索，另一個重要的方式是加強有組織的信息交流，學習其它學校的做法和成功經驗。而目前這種交流僅是自發的、單線的、不成系統的。在這方面不妨借鑒一下教育部管理外語院校的經驗。教育部對外語院校的領導除了其它形式的領導以外，還設有全國外語院校協作組會議。每年一次，參加者有主管教學的院校長，主管學生工作的書記和教務長。從1995開始，為了深入研討教學工作，又單設了協作組教務處長會，也是每年一次。高教司及其下屬的外語處有什么新的設想和動態都會提交到這個會上討論。除了行政系統外，還設有外語教學指導委員會，他們在教學業務指導協調方面協助教育部高教司外語處做了不少工作，本文中所述的教學大綱和考試大綱就是這個委員會負責制定的。因此，在我區也急需設立一個少數民族漢語教學指導委員會，結束目前各個學校，尤其是各個大中專院校在漢語教學方面各自為政的局面。制定出教學大綱和考試大綱來指導、規范漢語教學，這對少數民族漢語教學將起到深遠的影響。

幾點思考與建議：

1. 建立新疆少數民族漢語教學指導委員會，下設三個具體機構。即，小學漢語教學指導委員會、中學漢語教學指導委員會、高等院校漢語教學指導委員會。通過三個委員會的分工協作，建立完整的大、中、小學教學體系，使我區的大學基礎漢語教學與中小學漢語教學很好地銜接起來，以求小學、中學、大學漢語教學的教學效率和教學水平能穩步提高。我區的漢語教學必須明確各個階段的目標，將整個漢語教學作為一個系統工程來考慮。目前，值得注意的是大、中、小學的漢語教學改革還處于各自為政階段，或者說，還沒有有機地、科學地銜接起來。在小學階段應解決的問題，不要帶入中學；中學階段應解決的問題，不要帶入大學。要避免重復，縮短“補課”時間，提高教學效率。這應是漢語教學指導委員會的職責。

2. 分級教學，分類指導，使不同學生、不同學校的漢語應用能力和教學水平都能有所提高。

漢語是一個長期學習過程，而且“如逆水行舟，不進則退”。僅就高校漢語教學而言，目前只有少數學校采用了分級教學，多數學校是學一年基礎漢語，再加上一個專業漢語階段。由于不重視能力的培養，許多學生在通過了學校規定的HSK級別后就放松了漢語的學習，因此，要很好的貫徹“分級教學”，真正作到“四年不斷線”，把漢語教學作為一個長期任務來抓。同時，針對教學對象不同、生源水平不一的學校，教育行政部門及漢語教學指導委員會應進行分類指導。學校也應根據自己的實際情況，進行大膽的教學實驗和改革，闖出一條符合本校實際的路子。

3. 加強對漢語教學的管理，強化漢語教學建設。針對我區的漢語教學實際，建立科學規范的漢語教學管理控制系統尤為重要，這也是提高我區漢語教學質量的重要保障。在教學和教學管理活動中我們應對多年的理論研究和實踐進行總結，把對教學質量產生重要影響的教學管理活動有機地聯結起來，探索出能夠保證和提高教學質量的有效方法和措施，形成比較完善的教學管理控制系統，并在實踐中不斷總結經驗教訓，充實教學管理控制系統，從而為不斷提高教學質量和水平提供保障。

4. 進一步完善考試與評估制度。HSK考試在社會上產生了較大影響，對我區的少數民族漢語教學產生了促進作用，但是把HSK考試與學習者的畢業證書掛鉤的做法是不科學的，HSK考試不應成為我區漢語教學的指揮棒，只能作為檢驗我們漢語教學的一種手段。而且，即使對HSK考試而言，我們也要進一步改革，使之適應實用性漢語教學的需要。目前，HSK考試應增加口語與寫作的考試，從而加強對學習者漢語實際應用能力的考查。學校自己設置的考試，也應對學生的漢語水平進行全面考查，促使學生能真正提高自己的漢語實用能力。

5. 到目前為止，我區漢語教學界的大多數漢語教學的改革探討與實踐都是局限于某一具體階段性的論證，都是對微觀教學階段、教學環節或教學手段的思考，還沒有將我區漢語教學作為一個宏觀整體進行規劃，所以往往事倍功半，甚至無法明確起點。筆者認為，對漢語教學進行改革和規范化一定要打破傳統研究框框，轉變思路，從“大漢語”格局入手，站在國家發展與全區漢語教學的層面上來關注小學、中學和大學的漢語教學，從而構建我區小.中.大學漢語教學“一條龍”體系。這也是我區漢語教學盡快走出低谷，邁向發展的惟一選擇。

6. 此外，為推動我區漢語教學改革，我區教育行政部門應在調查研究的基礎上，出臺符合我區漢語教學實際的相關文件，穩步推進我區的漢語教學改革，使我區各級各類學校的漢語教學進一步走向規范化的良性發展道路，從而促進我區對少數民族漢語教學質量不斷提高。

新疆的少數民族漢語教學自引入HSK以后，在教學觀念及教學方法上已有了很大變化，即從翻譯教學方法轉向了以培養學生交際能力為主的直接教學法。新疆的少數民族漢語教學，尤其是民族漢語預科階段的教學屬于新疆高等院校的一個特殊層次，是進入本專科專業學習前的準備階段。漢語課程作為整個民族教學的“奠基”課程，對于提高民族教學的質量，更好、更快地培養少數民族人才具有十分重要的作用。從整個漢語課程教學體系上遵循語言教學規律和教學對象學習語言的規律，對教學大綱、課程設置、課堂教學、語言技能培養、語言能力及水平的測試等環節作出規劃設計，使整個教學活動朝著科學化、規范化、標準化的方向發展，這對民族漢語教學整個過程具有直接的指導性作用，對保證教學質量的提高和教學改革的深入發展也具有重要的意義。

參考文獻

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[2］施光亨.關于對外漢語教學的可持續發展［J］.語言文字應用，1997增刊.

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[4］李揚.中高級對外漢語教學論［M］.北京大學出版社，1993.

[5］（英）皮特·科德.應用語言學［M］.上海外語教育出版社，1983.

[6］汪劉生.教學論［M］.北京:中國科學技術出版社，1996.

[7］高等院校英語專業基礎階段教學大綱［M］.上海外語教學出版社，1989.

篇3

［教學目標］

1.回顧本組課文，引導學生用心體會作者是怎樣通過描寫具體的事物來表情達意的。【語文要素】

2.能從示例中受到啟發，初步了解對比的寫法在描寫事物中的作用。

3.能結合不同語境，了解同一詞語表達的不同意思，能從讀遷移到寫，根據同一詞語的不同意思恰當地在不同語境中運用該詞。

4.背誦古詩《蟬》。

［教學重難點］

1.能從示例中受到啟發，初步了解對比的寫法在描寫事物中的作用。

2.能結合不同語境，了解同一詞語表達的不同意思，能從讀遷移到寫，根據同一詞語的不同意思恰當地在不同語境中運用該詞。

［教學課時］2課時

第一課時

［課時目標］

1.回顧本組課文，引導學生用心體會作者是怎樣通過描寫具體的事物來表情達意的。（重點）

2.能從示例中受到啟發，初步了解對比的寫法在描寫事物中的作用。（重點）

一、交流平臺：借助具體事物抒發感情

生活中，是否會有某一件事或某一樣東西在不經意間打開我們的心扉，進駐我們的心田，給我們滋養，讓我們透悟呢？郭沫若有過，許地山有過，琦君有過，馮驥才也有過。讓我們走進語文園地一，一起來回顧一下吧！

1.引導學生回顧本單元的學習內容，完成學習單。

預設：

課文所描寫的具體事物特點表達的感情《白鷺》白鷺外形和情態的美贊美之情《落花生》落花生外表不好看，但有用悟出做人的道理《桂花雨》桂花雨香氣四溢；搖桂花的樂趣思念家鄉《珍珠鳥》珍珠鳥從怕人到信賴人生活感悟。

2.讓學生自主閱讀“交流平臺”，交流閱讀體會。

3.小結：通過本單元的學習，我們就是要學習作者借助具體事物抒發感情的方法，像本單元幾位作家一樣具有對生活的敏銳的觀察力和感悟能力。

二、詞句段運用：對比的寫法

1.出示句子。

(1)學生自由朗讀，說說三個句子在描寫事物的方法上有什么相似之處。

(2)小組派代表發言，教師評議并小結。

（三個句子都是通過對比的寫法，表達出作者對筆下事物的喜愛與贊美。）

2.提問：這些句子重點說明的是前面事物的特點，把后面的內容去掉可以嗎？（不可以，如果去掉了，就不能突出作者要重點說明的事物的特點了。）

3.讓學生試著用對比的方法說說生活中的某種事物。

預設：松樹，一種平凡的樹，它不像花朵把自己的艷麗呈現給人們，只是在銀裝素裹的世界中為人們送去星星點點的綠色。

第二課時

［課時目標］

1.能結合不同語境，了解同一詞語所表達的不同意思，能從讀遷移到寫，根據同一詞語的不同意思恰當地在不同語境中運用該詞。（難點）

2.背誦古詩《蟬》。

一、詞句段運用：一詞多義

1.出示句子。

指名朗讀句子，借助工具書查查“開辟”和“姿態”的解釋。

開辟：①開墾。②開創、創立。姿態：①姿勢。②態度；氣度。

2.練習將同一詞語放在不同語境中說話。

（1）指導學生將“溫和”放在“形容氣候”的句子中說話。

例如：昆明一年四季氣候溫和，被稱為春城。

（2）指導學生將“溫和”放在“形容性格”的句子中說話。

例如：張老師的性格十分溫和，對待犯了錯誤的同學，她總是輕聲細語地指出錯誤，從來不發火。

3.師：關于一詞多義的辨析，首先要明確其含義，在此基礎上再結合語言環境和句子的本意進行比較，才能用得對，用得準確。

4.補充練習：根據下列詞語不同的意思，用每個詞語寫兩句話。

驕傲

新鮮

自然

簡單

精神

便宜

二、日積月累

1.課件出示虞世南的《蟬》，教師范讀，學生認真傾聽，聽清字音。

2.學生自由誦讀，分享理解古詩的一般方法。

3.介紹作者。

4.出示注釋，借助插圖交流體會詩句的意思。全班交流，理解詩意。

（ruí）:古人結在頷下的帽帶下垂部分。蟬的頭部伸出的觸須，形狀與其有些相似。飲：飲用，喝。清露：純凈的露水。古人認為蟬是喝露水生活的，其實是刺吸植物的汁液。流響：指接連不斷的蟬鳴聲。籍（jiè）：憑借。

詩意：蟬垂下像帽帶似的觸角吮吸著清澈甘甜的露水，連綿的聲音從稀疏的梧桐樹枝間傳出。蟬聲遠傳的原因是因為蟬居住在高樹上，而不是借助了秋風。師：這首詩有什么含義？（詩人以“蟬”喻指清高尊貴的人，比喻品格高潔的人不需要借助外力,自能聲名遠播。）

5.聯系本單元課文，體會作者借助“蟬”寄托個人志向、情操的寫法。

6.同桌或小組間用不同形式練習朗讀，熟讀成誦，并默寫。

篇4

一、發揮學生的主動性，有效的構建生成性課堂

學生是語文閱讀課堂生成的主體，教師應該想方設法讓學生在課堂中主動地獲得深刻的體驗。以往的語文閱讀教學模式提前預設的問題非常繁瑣細密，學生被教師“誘騙”、“鉗制”、“強迫”到一條事先已經精心預設好的具有統一的標準答案的路徑上。相反，在新課程理念下，語文閱讀教學應該更加“條理化”、“框架化”、“板塊化”，設置更加寬闊的問題域，讓學生能夠進行更加深刻的思考，使課堂教學具備更強的現場感。具體來說，教師可以這樣提問：“大家從中感受到什么？”“大家覺得哪一句最精彩？”通過這種開放性的問題來為學生營造出充分選擇的空間，引導學生積極主動地參與討論，學生就會非常踴躍地展示他們自己的理解、感受。

同時，課堂教學是一個不斷變化的過程。在教師引導學生發揮出主動性之后，師生之間就必然會進行相互的溝通和互動，這就要求按照實際的教學內容來合理預設出課堂生成。

二、進行自主閱讀教學，讓學生在閱讀中自主選擇溝通方式

學生在語文閱讀過程中會產生多種形式的閱讀體驗，在這種情況下，他們特別急切地希望和他人進行交流，來分享他們自身的閱讀感悟。為了更好地發揮出小學生的閱讀效果，教師應該盡量不要僅僅進行單一的師生之間的溝通，而應該讓學生自己自主決定溝通的對象以及方式，讓他們既能夠自由地和教師進行溝通，又能夠自由地和同學進行溝通，可以通過有感情地朗讀、畫圖等各種方式進行溝通。

例如，在進行《田園詩情》一課的閱讀教學過程中，教師可以要求學生認真閱讀課文，并且選擇他們最喜愛的一段來細細地品讀，同時，采用一種他們自己最擅長的表達方式來將自己的閱讀成果展示給教師以及全班同學。一些學生對“奶牛圖”非常感興趣，可以通過想象的方式來表現他對課文的領悟；一些學生喜愛“家畜圖”，可以表演的方法來表現他對課文的領悟；一些學生則非常欣賞“郁金香圖”，可以通過介紹資料的方式來表現他對課文的領悟。

三、進行創新閱讀教學，引導小學生進行反思

根據“空白”理論，文本留給小學生一些不確定的“空白點”讓學生自己去想象、去填充，是非常有意義的。在學生對于課文的感悟和“文本價值取向”產生一定的偏差的情況下，教師就應該引導學生進行閱讀反思、批判、學會反問。

例如，在進行《江雪》一課的閱讀教學過程中，教師可以這樣引導小學生：“在如此寒冷的下雪天，這位老人真的是為了釣魚嗎？”可謂是一文引來萬人評，學生的眼睛中就會產生疑惑的光芒，教師可以通過期待的目光來進一步引導小學生更加深刻地思考問題。有學生回答：“這位老人正在享受一個人欣賞美景的感覺。”確實是啊，在粉妝玉琢的世界，醉翁之意不在酒，在乎山水之間也。也有學生回答：“實際上，這位老人的內心是特別孤獨寂寞的，一個人大雪天跑來釣魚，這首詩的每一行開頭的一個字連起來就是‘千萬孤獨’。”這樣的理解真是精妙絕倫。還有學生回答：“這位老人不是真正在釣魚，是在釣一個春天。這位老人在屢受挫折之后，仍然不放棄希望，積極樂觀地期待春天的到來。”這樣的理解真是太有深度了。

四、進行情境閱讀教學，引導學生在情境中深刻體會文本

在小學語文閱讀教學的過程中，教師可以通過營造出直接情境和間接情境的方式來引導學生更好地體會文本。教師可以通過多媒體幻燈片、具體的實物以及圖片的展示等各種各樣的方式來營造出直接情境，讓學生有一種身臨其境的體驗，將抽象的語言文字變得非常形象生動，從而促進學生深刻地理解文本。教師可以營造出問題情境，根據課文的中心大意，精心設計出幾個精要的問題，引導學生在不斷思考的過程中迅速進入體驗。只有多設計一些必須經過深入的體驗課文才可以解決的問題，才可以更好地幫助學生在情境中深刻體會文本。

篇5

【關鍵詞】小學語文；作文教學；情境教學；寫作能力

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

小學生的寫作興趣不高，害怕作文是不爭的事實。他們沒有較多的語言積累，沒有較豐富的生活體驗。因此，作文的語言枯燥，內容比較干癟，而且很難有個人感悟和真實情感的抒寫。小學生作文還存在另一個現象，就是學生有意識地背誦名句美段或優秀作文，在作文寫作時語言空洞，沒有自己的生活體驗與生活感受。因此，在小學中高年級的作文教學中，通過生活情境激發他們的寫作興趣和信心，引導他們寫出充滿著個性和靈氣的作文非常必要；這就需要我們為學生創造寫作情境，引導學生在情境中體驗、思考，從而提高寫作能力。

一、分析小學生寫作現狀，情境作文教學的必要性

新課程改革也推進著我們作文教學的改革。我們的作文教學已經對傳統的練習、總結、評價的方式進行改革，注重發揮學生主動性的寫作體驗。但是，小學生寫作現狀還是不容樂觀。

學生對作文不感興趣，將寫作當作任務敷衍完成。小學生知識積累比較少，閱讀量不足，缺少有意識的積累和應用意識。學生在寫作時，往往感覺沒有可寫的內容，于是東拼西湊，完成了事，這樣的作文在語言、結構、情感等方面都沒有可圈可點之處。另一方面，有的學生無視生活體驗，在寫作中虛張聲勢說假話，不著邊際說大話，閉門造車說空話，人云亦云說套話。所選素材往往是脫離生活的，也難有自己的真實情感體驗的素材；如送盲人回家、救落水兒童、雨中送傘等等。寫“我最敬愛的老師”必須讓這個老師先生病，帶病上課；或是讓老師的孩子生病，老師堅持給我們上課等等爛俗的材料。

我們老師在作文教學中指導不力，也是學生寫作能力不高的原因之一。首先我們教學中沒有很好地將教材與學生生活聯系起來，如在《九寨溝》《泉城》等課文學習時，我們應該讓學生談談自己的生活體驗，讓學生走進自然，感悟自然；讓他們對自己的生活體驗進行反思，獲得較好的寫作素材和寫作中的情感。而作文教學中，我們認為學生寫作能力不足，于是大包大攬、越俎代庖地幫助學生審題、立意、選材、列提綱，這樣限制了學生的個性發揮，也使得學生在低水平寫作上徘徊。

小學作文教學必須讓學生在自己生活感受、情感體驗的基礎上進行觀察、思考、想象的寫作。強調從觀察入手，力求言之有物、內容貼近生活的真實；從體驗入手，力求言之有情、言之有理的真情流露。因此，在作文教學中，只有創設情境，勾起學生的生活體驗、激發他們的生活情感，才能調動作文興趣，從而能夠自由地表白自我，抒寫自己的心得體驗。

二、探討情境教學開展途徑，激發學生作文主動性

情境作文教學需要我們在作文教學中為學生創設一定的貼近學生生活的情境，讓學生在回憶生活中獲得興趣的激發，將學生知識積累、語言表達、生活感受、體驗情感勾連起來；從而在開放的教學中引導學生學會觀察、用心體驗。

（一）看圖寫話的情境教學

小學生形式思維比較強，因此，在小學作文寫作的起始年級，我們需要通過形象的畫面讓學生進行體驗和寫作。蘇教版三年級教材中有《小白兔采蘑菇》的組圖。我們先讓學生自己讀圖，同桌之間談談讀圖的感受；然后引導學生說說圖片中的小白兔和兔媽媽的衣著、表情；帶領學生說說幾幅圖各自的內容，啟發他們將幾幅圖聯系起來，說說這幾幅圖講了一個什么故事，告訴我們一個什么道理。這樣，通過圖畫展開情境，推進學生的觀察與思考；通過我們老師的點撥、啟發和描述，讓學生感受圖片的形象、理解組圖所傳遞的道理。

（二）生活場景再現的情境

情境作文教學需要學生對生活的觀察與思考。我們作文教學需要貼近學生生活，讓學生關照生活的進行寫作。小學作文主要是記敘文的寫作，需要學生將一件事情寫完整，在詳略結合中寫出自己的感受和認識。如“記一件趣事”是我們常讓學生寫的作文題。很多學生在繁重的學業壓力下沒有快樂和有趣的感覺。于是，他們覺得自己沒有什么有趣的事情可寫。我們在作文教學中就要創設情境讓學生發現“有趣的事”，如引導學生回想《桂花雨》這篇課文，談談“搖桂花”有怎樣的樂趣。繼而引導學生思考自己的一些生活體驗。如自己看過螞蟻搬家嗎，自己給螞蟻喂過食物嗎，自己養過什么樣的小寵物，它們有什么樣的表現呢？自己參加過什么樣的活動，學游泳的有沒有樂趣呢？自己跟隨父母出去旅游過嗎，爬山有什么樣的感受啊？這樣，學生會發現自己生活中也有樂趣的。如此，引導他們關注現實，熱愛生活，表達出真情實感。

生活是寫作的源泉，而積累與運用是寫好作文的前提。我們的作文教學要和閱讀教學聯系起來，在教學中將教材、閱讀材料與我們學生生活相關或能引起學生思考的生活場景再現，讓學生獲得感悟和啟迪。如《林沖棒打洪教頭》學習時我們就讓學生談談洪教頭這個人物，說說這個人物描寫的方法和特點。這樣學生在寫作中也能學會通過對人物的典型動作、語言的描寫和對比刻畫來顯現人物的性格品質。學習《莫泊桑拜師》時，引導學生認識觀察的重要，讓他們做觀察記錄，這樣他們也能豐富生活體驗。

當然，我們的情境創設要能讓學生融入，讓他們有感悟；我們老師創設情境時要循循善誘，以親切的語氣、真摯的感情去影響學生；調動學生的聯想想象和表達欲望，讓他們有興趣進行“我筆寫我心”的寫作。

總之，小學中高年級的作文教學，需要點燃學生的寫作熱情，讓他們聯系生活、聯系所學的進行思考。只要他們養成留意生活經歷，學會細心觀察，能夠不斷體驗、豐厚生活感悟；那么，學生就能寫出內容真實，情感真摯的優秀作文。

參考文獻

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自新課改以來，一個老生常談的話題"在新課標的指引下，如何更加科學地利用課堂時間提高課堂效率"一直都在困惑著我們。40分鐘的課堂教學，是我們塑造品質、傳授知識、培養能力的教育前沿陣地。為什么我們滿腔熱忱地走進課堂，有的學生聽課卻是提不起精神？為什么我們有時花大力氣備課、教授，盡力去完成教學任務，而課堂教學效果卻仍不理想？綜觀整個課堂教學過程，這其中固然存在多種原因，反思過后，我感覺最重要的一點，恐怕是我們所教的內容，所采用的方法，也許還沒能和學生心中的弦對準音調，沒有能在學生心中彈奏出美妙的樂曲。教師是學生心靈的耕耘者，教課就要教到學生的心上。所以說，如果我們不研究學生對語文課的需求，不去激發學生的學習興趣，怎么能在學生心中蕩漾起圈圈漣漪，抑或留下深深的印痕呢？通過理論的學習和實踐的摸索，我認為應從以下幾個方面努力提高課堂效率：

1.以學定教，提升教學個性魅力，打造趣味課堂

我們應該有選擇性的根據自己的專業、學識、性格以及教學設備、教學對象、課文類型等，恰當地選擇教學手段，將各種教法融會貫通，為我所用，博采眾家之長，形成自己的教學特色，讓自己的教學充滿個性，發展學生個性，努力建構語文教育系統的現代化的教學機制，采用個性化的課堂教學結構模式類型。比如我在教學《釣魚的啟發》時采用探索型結構，培養學生主動探索精神和獨立思考能力；在教學說明性文字比較強的《松鼠》、《新型玻璃》時，采用自學型結構，培養學生自學能力和習慣，從而達到"教是為了不需要教"的目的；在教學《桂花雨》采用審美型結構，增強學生審美意識，提高審美情趣，發展鑒賞美和創造美的才能；在進行《口語交際·習作一》綜合性學習時，以"開卷是否有益"為主題開展了一次辯論活動，采用的是競爭型結構，培養學生的競爭意識和語言思維等能力；教學《有趣的漢字》時，采用開放型結構，拓寬學生知識層面，擴大視野，培養現代開放的頭腦；開展《我是"小小推銷員"》口語交際活動時，采用民主型結構，潛移默化地增強學生的民主意識，提高民主參與的能力。

2.親近多元化解讀，關注動態生成，讓學生個性綻放

與傳統的灌輸教學的形式不一樣，教師應在"生成"中，為學生搭建"個性對話"的平臺。"對話"作為教學中一種交往，師生雙方在建立相互尊重、平等、信賴的基礎上，共同營造寬松、和諧、民主的教學氛圍，使課堂由封閉走向開放，由預設走向生成。我們需要關注學生的內心，讓學生在與教師零距離的接觸中進行心靈的溝通。如教學《四個太陽》朗讀理解"金黃的落葉忙著邀請小伙伴"時，一生提出問題"落葉從樹上掉下來，怎么邀請小伙伴呢？"大膽向文本質疑，這時，另一學生舉手："風是郵遞員，落葉是郵遞員送出去的信"我正為他精彩的發言高興時，旁邊的學生卻認為："不對，落葉更像一只只小手在招呼我們。"在學生對文本質疑，對同伴質疑的過程中，達到了思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融。以人為本是動態的課堂的主要特征。而以人為本的教學，課堂既不是讓學生回答老師預先設計好的一連串問題，也不是全部問題的解決，而應讓學生產生旺盛的生命力。

3.注重課內外積累，激揚學生靈性，放飛想象空間

小學語文教學的主要任務，首先便是積累大量的語言材料，其次才是理解和運用。所以平常的教學中，我就特別注重引導學生在課外多讀書，讀好書。為此，我在本班的黑板上開辟了一個"課外閱讀光榮角"，每天不僅將班上愛讀書的學生作為明星榜樣，在該處張貼他們的照片，并把一些著名的詩詞抄寫在其中，讓學生在課余休息時讀讀、念念、背背，平日盡量少布置重復性的作業，勞逸結合，讓他們定時定量的讀書，完成一定數量的閱讀記載卡片。這樣使他們在潛移默化中開拓了視野，豐富了所學，積累了一定的語言材料，也使一些成績較差的學生能夠在其他同學的薰陶和帶動下提高自己的道德情操、文化品位和審美情趣，為他們的個性發展奠定了一個良好的基礎。

篇7

關鍵詞：語文教學：學情視角：語文學習

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）04B-0065-04

小學語文教學應當基于學生已有的認知經驗與水平，引導他們經歷積極有效的言語實踐活動，從而促進語文素養的全面提升。在經歷了“怎么教”到“教什么”的辯證升華后，小學語文教學亟需突破教師“教”的思維局限，設計以“學”為基點，以“學”為核心的教學活動，讓語文學習在課堂上得以真正發生。直面教學現場，檢視學情視角的重要意義，探尋學情視角下的教學路徑，對于提升語文教學的效益和學生語文素養具有重要意義。

一、直面現狀：“教”與“學”錯位的現實之困

在一次賽課中，筆者執教蘇教版五年級下冊課文《我和祖父的園子》，重點引導學生關注文中“讀起來覺得嗦”的語言，體會蕭紅的語言特色，感悟其內心的自由快樂。自以為精巧的設計思路，體現在課堂上卻“波瀾不驚”。學生學得疲憊，學習目標也沒有達成。課堂上“教”的活動與“學”的活動產生錯位并非偶見現象。教師僅考慮自身“教”的意愿，忽視學生“學”的狀況，真正的學習并沒有發生。

1.漠視先有知識經驗，認知無法遷移

先有知識經驗是學生在進入新的學習與思考之前，已經積累的知識、技能和解決問題的策略等。先有知識經驗是學生接納一切新的信息的基礎，在思考的過程中他們會借助先有知識經驗把新信息聯系起來，進行推論假設、建構重組，納入有助于自己認知遷移的概念框架。課堂上，如果學生游離于教學之外，往往是因為學生沒有能夠在教師的指導下將新信息與先有知識經驗建立相關鏈接，學生大腦中的先有知識經驗對新信息產生了排斥效應，導致新信息無法順暢遷移。

2.發展水平與學習內容脫節，最近發展區無法穿越

心理學家維果茨基把學生學習水平與可能達到的發展水平之間的區域稱為“最近發展區”。“最近發展區”的意義在于把學生可能發展的水平做了限定，從而為有效的教學提供依據。當課堂教學著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度又能夠接受的學習內容，學生就能很好地發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平。當教師所教內容超過學生所能達到的發展水平，學生無法穿越最近發展區，就會對學生的下一步學習造成負面影響。在教學《我和祖父的園子》設計中，學習蕭紅的語言特色已經超過了一般情況下五年級學生所能達到的發展水平，因而學生最終只能在“嗦”上打轉，而無法深入其本|。

3.教授方式與學習方式錯位，意義無法聯結

學習方式是學生在完成學習任務時的基本行為和認知取向，具有獨特性。小學語文教學的展開必須尊重和依據兒童的學習方式。教師的“教”并非是自在自為的行為，而是為了學生的“學”的行為，指向的是學生立場。在上述案例中，對于感悟蕭紅的語言特色這一教學目標，歸納思維、體驗思維更符合學生的認知特點，以“嗦”一詞為教學的切入口，違背了兒童的學習規律。如果把教學作為一種簡單的信息傳遞，教師的講授與演繹并不能引發學習，甚至會阻礙學習。

二、內涵透析：學情視角在小學語文教學中的意義檢視

在許多一線教師的備課里都有“學情分析”這項內容，但對于學生的“學習起點”“認知遷移點”“學習盲區”都缺乏具體的分析，因而教師也不可能展開真正意義上有針對性的教學。

學情視角是指教師從學生課堂學習情況出發展開課堂教學的特定角度，它涵蓋“學情分析”，更超越“學情分析”，強調教師從“教”出發的立足點轉換到從學生的“學”出發，把教學的重心回歸到對學情的關注與研究上來，重視學生“學”的需求與方式，指向學生課堂學習的整個過程。

1.關注起點，回歸學習本義

學情視角強調對學生學習起點的關注。《學習的本質》一書指出：“對學習者的先有概念的考慮必須成為一切教育計劃的出發點。”[1]在語文課堂教學中，只有重視學生的學習起點，把學習活動建立在學生的先有概念基礎之上，學習才得以真正發生。

有效的學習起點分析應當包涵兩個維度的內容：學習內容與學生經驗，是學習內容觀照下的學生經驗分析。僅僅關注學生的先有學習經驗，而脫離了學生即將面對的學習內容，會造成學習起點“去意義化”，對于語文課堂學習來說沒有實質效益。過多地關注學習內容，忽視學生的實際先有經驗，將會導致“起點”定位不準，影響學生穿越“最近發展區”。

從學習內容的角度觀照學生經驗，教師能夠準確有效地把握學習起點，從而“有的放矢”地開展課堂教學活動，引導學生進行有意義的學習。

2.監控狀態，優化學習過程

“學情視角”的確立就是始終把學生的學習狀態放在教師關注的首要位置。課堂上，如果教師不能及時跟進學生的學習狀態，那么學生的學習活動很可能只是一種假象，學習內容無法得到真正的落實。

考察學生的課堂學習狀態大致包括三個方面的內容：學習的意愿，學習的行為和內在的思維活動。監控學習狀態，教師可以不斷改變教學活動，從而優化學生的學習過程。讓每個學生擁有學習的“求索欲”，在學習的過程中體驗“饑餓感”，享受“滿足感”與“成就感”，學習便得以真正發生。

3.評估結果，提升學習效益

“學情視角”打破傳統“學情分析”單一分析學生學習起點的局限性，把對學情的關注拓展到整個課堂過程，包括對學生學習結果的關注。

評估學習結果就是評估學生“學習后的學情”，要回答“學生在課堂究竟學了什么”“學得怎么樣”兩個方面的問題。長期以來，“學習后的學情”得不到一線教師的重視。教師的“目標意識”重于“結果意識”，認為有了“目標意識”，結果的達成是水到渠成之事。然而事實并非如此，對學習結果評估的缺失嚴重損害了學習目標的達成，導致課堂學習效率低下。我們必須認識到，“結果意識”與“目標意識”相輔相成，只有把對結果的評估放在課堂教學的重要位置，才能讓學生的學習目標真正落地。

對學生“學習后的學情”的評估既是對學生當前語文課堂學習效果的檢驗與回應，同樣也是對下一次課堂學習的預熱和鋪墊。課堂上，教師設計相應的教學環節，指導或幫助學生對學習內容的掌握情況進行判斷評估、咀嚼回味，從而讓學生“一課一得”，獲得切實的發展與提升。

三、路徑探索：讓兒童的語文學習真正發生

（一）深入學生，以兒童的視角關聯教學設計

讓兒童的語文學習真正發生，要求我們深入研究兒童的心理特征，遵循兒童的認知規律，從兒童視角出發開發教學內容、組教學活動。

1.直面經驗，確立合宜的學習起點

已有經驗能夠極大地影響人們對周圍環境的關注以及組織環境和解釋環境的方式。布蘭思福特在《人是如何學習》一書中指出：“如果教師關注學習者帶到學習任務中的已有知識和觀念，將這些知識當作新教學的起點，并在教學過程中監控學生概念的轉化，那么就可以促進學習。”[2]

以蘇教版六年級上冊《記金華的雙龍洞》教學為例，學生已經在五年級《黃果樹瀑布》一文中初步學習過“移步換景”這種描寫方法，但印象并不是特別深。教師可以把這一學生先有知識經驗作為教學的起點，“先入為主”提出“移步換景”這一描寫方法，既喚醒了舊知又激發了興趣，通過“作者用‘移步換景’這種寫法向讀者描寫了哪些景點”這一問題引導學生沉潛文本，在思考、質疑、激辯中不斷深化對“移步換景”的理解。

準確地進行學情分析與診斷，選擇最為適恰的教學起點，既消弭了學生對已有知識概念的倦怠感，又避免了對未涉認知領域的畏懼感，這種“熟悉的陌生”正是學生樂于學習、深入學習的“阿基米德點”。

2.把握需求，甄別適恰的學習內容

從本質上來說，學生的興趣是其對未知領域的迫切探求。陳隆升教授指出：“‘教’的前提是滿足兒童的學習需要和發展兒童的心靈。”[3]課堂教學就是要準確把握學生的學習需求，引領學生在“最近發展區”內進行“思想歷險”與“行動探險”。

教學四年級課文《李時珍夜宿古寺》，教師可以引導學生挖掘文本，感受李時珍撰寫《本草綱目》的艱辛。然而通過調查，我們發現這篇課文對于四年級學生來說，一讀就懂，他們感興趣的是能否自己講這個故事，是文中對各類中草藥的有趣描述，是李時珍不顧生命危險親自嘗試草藥藥效的情節。綜合考慮學生的學習需求，結合文本特征，教師把“復述故事”作為教學的核心目標，把“親嘗草藥”作為教學的重點內容，引導學生走進文本了解草藥的效用，走進情境體悟李時珍的心境，從而更好地把故事講具體，講生動。

情感是一切學習的基礎。讓語文學習真正發生，首先要培育學生的語文情感。表面的新奇并不能喚醒學生長久的學習興趣，讓我們的語文課堂符合學生的口味，滿足他們的內在需求，才是根本的解決之道。

3.遵循規律，選擇最佳的學習路徑

有意義的學習必須在情境和結構中發生。安德烈?焦爾當在《學習的本質》中指出：“當學習者的思維結構較單薄或存在錯位時，他只會接收孤立的信息……他被淹沒在信息中。”[4]如果只是簡單地往學習者的大腦中輸入信息，真正的學習其實并沒有發生。

以蘇教版小學四年級《桂花雨》教學為例，抓住語言文字感受桂花帶給人們的快樂是學習的重點內容之一。課堂上，教師引導學生思考“從哪兒感受到桂花帶給人們的快樂呢？”“我”作為一個年幼的孩子，“抱著桂花樹使勁的搖”，享受著搖桂花的快樂；而母親“洗凈雙手”“撮一點桂花放在水晶盤中”，這種獨特的舉動學生很難理解。教師恰到好處地給學生拓展佛教中的相關禮儀，讓學生知道“母親”是信佛之人。學生再結合具體的語言文字，能夠體會到桂花之于“母親”是純潔的、虔誠的信仰，能夠帶給“母親”心靈的寧靜祥和，是一種更高層次的“樂”。

學習科學理論告訴我們，人的大腦會對它所尋找的信息進行“消化”，但并非原封不動地接納和儲存。教師能夠遵循學生的認知規律與學習規律，不拘泥于學習的方式，用精彩的引導與講授賦予語言文字以倫理、美學或情感價值，促進學生更好地建構新知。

（二）建構支架，以“促學”的立場改進學習活動

“教學支架”是指在兒童試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導。維果茨基指出，教學在促進學生發展中主要通過教學支架發揮作用。如果教師能夠轉化為每一位學生搭建學習的支架，就能更好地實現“讓學”和“促學”。

1.自學導航，促進認知遷移

學生的認知和情感的發展是步步遞進，環環相扣的，“舊知”與“新知”的斷層會阻礙學生認知的遷移。自學導航指導學生對將要學習的新內容進行必要的前置性學習，借助認知鏈接、初步探索和提出疑惑等，促進學生主動地依據原有經驗和新信息進行對比、分析、批判、選擇和重建。

蘇教版五年級下冊《我和祖父的園子》的自學導航中就有如下設計：

課文第13自然段是課文的重點段落，作者通過用反復的、充滿想象的語言傳達出內心獨特的感受，需要學生仔細體味。而自學導航的價值正是在于給學生的思考提供必要的幫助，既不是“和盤托出，一手包辦”，也不是“不聞不問，放任自流”，讓學生對學習內容形成初步的感知，獲得初步的學習經驗，為課堂上的進一步探究打下基礎。

2.核心話題，激活學習思維

真正的語文學習需要有話題來驅動。精準的話題能夠充分激發學生的思維活力，從而讓學生真正地思考起來；能夠充分激發學生的活動熱情，質疑問難、感悟發現，體驗語文學習的無窮魅力。

“提領而頓，百毛皆順。”設計核心話題，就是要整合課堂活動，讓學生在話題的驅動下高效地學習。以蘇教版五年級下冊課文《愛如茉莉》教學為例，教師把感受細節描寫作為教學的重難點，設計核心話題“從哪些詞句感受到爸爸和媽媽之間茉莉般的愛”組織學生走進文本，關注語言文字。有的學生關注到爸爸出差回家沒見到媽媽后的一系列行為表現，有的學生感動于爸爸和媽媽兩人執手而眠的畫面，還有的學生發現景物描寫背后所蘊涵的深厚情感。

圍繞核心話題組織教學，教師則可以退居幕后，讓每一位學生都有話要說，通過適時適度的追問把學生的思維向縱深推進，讓學生的學習向文本深處“漫溯”。

3.思維冥想，打開反芻時空

學習科學強調幫助人們對學習進行自我調控，認為在教學中應當重視發展學生的“元認知”能力。所謂“元認知”是學習者對自己的認知^程的認知，學習者通過元認知來了解、檢驗、評估和調整自己的認知活動。“元認知”能力的發展有利于學生對自我學習進行監控與理解，從而控制他們自己的學習，提升學習智慧與能力。

課堂上，教師不應該把一節課的時間填充得滿滿當當，要舍得給予學生一定的時間和空間進行自我建構，有意識地引導學生對所學內容進行總結和反思，反芻自己的學習經歷。每一次的語文教學，教師都可以在下課前留出三分鐘時間，通過多媒體出示教學中的關鍵內容與核心概念，引導學生沉思，然后在小組內或全班范圍進行總結性分享，最后借助思維導圖進行個性化建構。思維冥想其實是一個個體思維不斷生長延伸的過程，它幫助學生對所學知識進行重新組織或重新構建，并從整體上加以理解和把握，從而獲得智慧的生長。

讓學生學會叩問自己“學了什么”“怎么學的”“學得怎么樣”，學生就能學會對自己學到的內容負責，從而避免學習的盲目與低效，在這個過程中學生的學習力也會不斷提升。

學生是學習的主體，讓兒童的語文學習真正發生，歸根結底還是要把課堂的落腳點放在學生身上，考察學生“學什么”“怎么學”，基于學生的學習情況和學習需要，開展適合學生的學習活動。當我們的立場轉換了，視角轉換了，目光始終注視在學生身上，真正的學習便自然發生了。

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Chinese Learning from the Angle of Learning Situation

ZHU Jin-tao

（Nanjing Dongshan Primary School， Nanjing211100， China）