圓的周長教案范文
時間：2023-03-22 15:38:34
導語：如何才能寫好一篇圓的周長教案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
1.使學生認識圓的周長，初步理解圓周率的意義。
2.通過對圓周率π值的探求，培養學生科學的和實事求是的探索精神，及概括能力和邏輯思維能力。
3.通過介紹我國古代數學家對圓周率研究的貢獻，對學生進行愛國主義和辯證唯物主義觀點的啟蒙教育、增強民族自豪感。
教學重點和難點
推導圓周長的計算公式。理解圓周率的意義。
教學過程設計
（一）復習準備
上節課我們認識了圓，現在大家都說說，你們都知道關于圓的哪些知識？
（二）學習新課
我們這節課就來研究圓的周長。（板書：圓的周長）
我想問問同學，你們都帶了哪些圓形實物？
兩人互相指指圓的周長在哪兒？
誰愿意到前面來指一指老師手里這個圓的周長。
誰跟他指得不一佯？為什么這樣指不行？
老師這有一面鏡子，我要給這面鏡子鑲一條不銹鋼邊框，怎么才能知道這個邊框長多少厘米呢？
老師這還有一個杯子，用它喝水有時燙手，我想編一個杯子套，怎么才能知道套口應該編多大？
哪個小組愿意幫助解決這個問題？我們每個組都帶了一些圓形實物，我們要通過小組合作測出圓的周長，并填寫實驗報告。
請你在實驗報告上填出你測量的實物名稱，周長是多少，直徑是多少。
（學生分小組測量手中圓形實物，并填寫在實驗報告上。能測量多少數據就測量多少數據。）
請小組代表匯報本組的實驗過程和實驗結果。
同學們想了那么多種方法，看來你們真了不起。我們歸納起來，同學們都是用纏繞、滾動的方法把曲線變直的。（板書：繞、滾）
（師出示黑板上畫的圓）誰能用這兩種方法來測量這個圓的周長。
看來光靠繞、滾這種實踐的方法來測量圓的周長是不行的，我們必須研究一種求圓周長的方法。
想一想，以前我們學過哪些幾何圖形的周長？
長方形的周長和誰有關系？有什么關系？
正方形的周長和誰有關系？有什么關系？
圓的周長和誰有關系呢？舉個例子說明，是不是這樣呢？請看屏幕。
（用電腦演示三個滾動的圓，看出圓越大滾動的軌跡越長，圓越小滾動的軌跡越短。）
我們得出了圓的周長和直徑有關系。
（板書：圓的周長 直徑）
這是我們大家一起發現的。科學家往往發現問題就要去研究，我們同學長大想不想當科學家？今天我們就先學著科學家來研究一個問題：用我們測量的數據，通過計算分析，來研究圓的周長到底和直徑有什么關系？你發現了什么規律？
（學生分小組討論。）
通過同學們實驗研究，我們得出圓的周長總是直徑的3倍多一些。（板書：3倍多一些）
是不是這樣呢？我們來驗證一下。
（電腦演示：圓的周長是直徑的3倍多一些。）
這是一個固定的倍數關系，我們叫它圓周率。（板書：圓周率）
誰能說說圓周率是怎么得來的？
請同學們看書上是怎么說的？
早在2000年前，我國古代數學經典《周髀算經》就指出：“圓經一而周三”，（用投影打出這句話。）當時，是很了不起的成就，至今人們常用它來估算圓的周長。剛才，老師就是用這種方法來估算同學們算得是否準確的。誰知道世界上最早將圓周率準確到7位小數的是誰？（學生口答）他是我國偉大的數學家和天文學家祖沖之。
（出現祖沖之的畫像，同時放配樂錄音，介紹祖沖之。）
約1500年前，我國偉大的數學家和天文學家祖沖之就已精密地計算出圓周率的值在3.1415926和3.1415927之間，他是世界上第一個把圓周率的值精確到7位小數的人，比歐洲的數學家要早1000年左右。現在世界上最大的環形山，就是以祖沖之的名字命名的。
我們確實應該為前人的聰明、智慧感到自豪和驕傲。后來瑞士的數學家歐拉用希臘字母π代表圓周率。（板書：π）
圓周率是一個無限不循環小數。在計算時，如果用這個無限不循環小數參加計算是不方便的，故通常將π取兩位小數。（板書：π≈3.14）
既然π是個固定的值了，只要知道什么就能求圓的周長？（直徑。）
現在我們能不能計算黑板上這個圓的周長？
什么條件不知道？（直徑。）
誰來測直徑，用“分米”作單位。（板書：分米）
如果直徑是2分米，半徑就是幾分米？
用半徑能不能求圓周長？
現在我們試著用直徑或半徑來求黑板上圓的周長。
誰用直徑求出圓的周長？
（板書：3.14×2=6.28（分米））
為什么這樣列式？
（板書：圓的周長=直徑×圓周率）
如果用C表示圓的周長，d表示直徑，π表示圓周率，字母公式怎么表示？
（板書：C=πd）
誰能用半徑求圓的周長？為什么這樣做？
如果用字母r表示半徑，字母公式怎么表示？
（板書：C=2πr）
（三）鞏固反饋
1.求出下面各圓的周長。（單位：厘米）
2.判斷，你認為正確畫“√”，錯誤畫“×”。
（1）一個圓的周長總是它的直徑的π倍。 （ ）
（2）圓的周長是6.28厘米，它的半徑是2厘米。 （ ）
（3）圓周長的一半與半個圓的周長相等。 （ ）
3.選擇：你認為哪個答案正確就舉幾號卡片。
（1）車輪滾動一周，所行路程是求車輪的 [ ]
①半徑
②直徑
③周長
（2）圓形水池的直徑是4米，繞池一周長 [ ]
①25.12米
②12.56米
③12.56平方米
（3）A圓的直徑是6厘米，B圓的直徑是2分米，圓周率 [ ]
①A圓大
②B圓大
③一樣大
4.甲乙兩人分別沿①、②兩條路線從一端走到另一端，誰走的路線長？
（四）總結全課
這節課你學會了什么？（引導學生總結本課所學的知識。）
作者簡介：
篇2
以學定講以學定教圓周率前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的調整和變動”。有時候，教學生成的發展變化和教學預設是一致的，這反映了教師對教學內容的邏輯性的合理把握和對教學對象認知狀況的深入了解；但更多的時候，兩者是有差異的，甚至是截然不同的，這反映了教學過程的復雜性和教學對象的差異性。對教師而言，當教學不再按照預設展開時，將面臨嚴峻考驗和艱難抉擇――教學是推進還是擱淺，是置之不理還是順勢利導、動態生成。這時需要教師具有生成意識和及時鋪捉、隨機處理課堂新信息的能力，在學生的思維“出軌”時，需要教師及時調整預設，把握機會，就可以尷尬為鍥機，以學定講，以學定教，讓課堂更精彩。
為了讓老教材突現新理念，突現構建和諧課堂，提高課堂教學的有效性這一理念，學校安排了幾節課，課后細細品味，這幾節課的共同優點分別為：
1.注重體驗。教師設計有各種合作學習的組織形式，引導學生親身經歷動手操作的環節，使學生經歷了對新知識的探究過程。在探究過程中有所發現，有所爭議，有所創新，互助互學，從而得出有了實踐性的體驗，構建活動化教學過程。
2.注重評價。整堂課，教師非常關注學生的個體情感，采用了多種評價方式來鼓勵學生、表揚學生，激發他們的學習熱情。對學生的回答，教師能夠做到提煉和概括，使之為課所用，構建和諧的課堂氛圍。
3.注重學生主體。新課標強調：教學是教與學的交往、互動，要突出學生學習的主體地位。因此，在教學過程中，很多老師突破了“以教為中心，學圍繞教轉”這一傳統的教學方式，把學生放在學習的主體地位。
在學習過程中讓我感觸最深的的就是《圓的周長》這節課了。
一、案例描述
回顧舊知，了解學生已有基礎
1.我們學習了圓的哪些知識？誰來說一說？
（復習圓的相關知識：圓心O，半徑R，直徑D，D= 2R……）
2.你還了解哪些有關圓的奧秘？
學生回答，圓的周長，圓周率，圓的面積……或老師出示。
二、切入課題，質疑新知
1.出示∏，你認識嗎？對它有什么了解？板書“∏、圓周率，3.14……”
2.提問：什么是圓周率？
3.小結：在大量的經驗積累中，人們發現圓的周長與直徑之間存在著一個神奇的倍數關系，我們把這個關系表達為“圓的周長/直徑=原周率”一般用∏表示。
板書：圓的周長，直徑。
4.提問：
（1）什么是圓的周長？
（2）圓的周長與直徑的倍數關系，也就是圓周率（∏）會不會因為圓的大小變化改變而改變呢？讓我們動手測量，驗證一下。可以幾個人組成學習小組合作驗證，看哪個小組能最先證明圓的周長是直徑的3倍多一點。教師適時地參與學生的討論、交流、驗證，在此基礎上，組織學生逐步概括出圓周長的計算公式。
出彩1：
在驗證圓周長與直徑的關系時候，進行了動手測量與驗證。在驗證中老師把各種情況都進行了預設，考慮了學生有網上學習得到的，有預習書本知識得到的，有自己小組討論，驗證得到的……進行一系列的預設，教學設計是那么“嚴謹與流暢”。但在實際的教學中還會常常出現許多的小插曲，學生也并未領情，總要出軌。比如，學生周長可以用直尺直接測量嗎？你有什么好辦法？
生：“我可以用一根繩子，繞圓一周，然后捏住繩子的接頭處，展開繩子就能量出來。”
生：“我也可以把圓在直尺上滾一周，這一周也是圓的周長。”
怎么滾？讓學生在老師的預設中用“滾一圈”和“饒一周”來測量圓的周長的方法都順利出來，老師也會感到萬分欣喜，脫口而出：“你真會動腦筋！還會有別的方法嗎？”邊說邊會用眼睛巡視教室一周，教室里會恢復寂靜，全班沒有一人舉手，都眼巴巴地望著老師。這情景正是老師所希望的。但政黨老師樂滋滋地往預設的軌道上行的時候，只見一只手會猶豫不決的舉起。
“我只要用圓周率乘以直徑就能算出圓的周長。”殊不知，這一不響亮的回答恰似晴天霹靂，“探究結果出來了，該怎么辦？”難道后面就不用研究了嗎？也是我們高段數學老師經常面臨的尷尬場面。如果是你會怎么辦？所以在教案中老師門會預設很多情況，怕學生的出軌讓自己處于尷尬，處于被動。但這位老師在教案中已經有了預設，所以不慌不忙地及時進行了肯定：“大家說的結論是正確的，你們能提前預習，非常好！可是卻不知道這個規律是如何得出的，想不想自己動手設計幾個方案，來驗證結論？”順著自己的預設進行了教學，很自然進入了下一環節的教學。
但在另一節課上，老師并未把這一環節進行預設，是學生臨時出現的狀況，但這位老師的處理不妨讓我們也學學。該老師調整了一下思緒，也冷靜下來了，決定采用該學生的意見，臨時改變設計，走一步算一步吧！
“你們覺得在這些方法中，哪種最方便、最實用？”學生單讓贊成該同學的方法。于是，老師就請該學生大聲地把公式說了一遍，并且一不做二不休地把公式寫在了黑板上。
“這個計算公式你們知道嗎？”下面的學生有的點點頭，更多的是一臉的茫然和搖頭……
老師又緊接著說：“不管你以前是否見過或聽過，現在公式寫在黑板上了，你知道了嗎？”
學生很不情愿地：“知道了！”
老師追問：“那么，對于這個公式，你還有不明白，不清楚的地方嗎？”
話音剛落，教室里頓時響起了竊竊私語聲，老師沒有制止他們，只用充滿鼓勵與期待的眼光看者他們。一會兒，學生紛紛舉手。
“我不知道圓周率是什么？”
“我不明白圓的周長為什么可以用圓周率乘以直徑進行計算！”隨著他們的提問，其他學生不時地所聲附和。有救了，老師一陣竊喜。
“既然這樣，那今天這節課我們就來研究‘什么是圓周率’‘圓的周長為什么可以用圓周率乘以直徑進行計算’這兩個問題好嗎？學生回說：好！”
此時一起來探究、測量。在學習中由衷地感受到了學生們快樂學習的含義。
隨后的評課也證實了老師的處理是明智，因為這節課的“出彩”之處恰恰是面對這“出軌”的回答時的靈機一動，
把握住了課堂生成。
出彩2：
學生的出軌真是無時不刻地存在，如學生在測量圓周率3.1415926……這一環節，往往會得到意想不到的一些數據。教學中老師會讓幾名同學板書測量結果，老師用計算器計算結果（在全班同學的關注下集體監督計算結果，雖然花費點時間，但也讓學生明白，學習數學的科學性和嚴密性）。
在集體的監督計算進行比較中，數字居然出入那么大！得到的有3倍多一點，有4倍多的，這真是出一身冷汗，要知道有那么多的老師在聽課，如果是自己平時上課，就會說：“你計算錯了，下課以后再去算一算。”或者隨時調整教學設計，劃到哪里算哪里！但在今天這樣的場合，是尊重學生，還是冒著漏洞百出的危險。要知道有那么多教師在聽課啊！但是，我們的老師卻適應了學生這種“以人為本”的教育理念迫使老師改變一下自己的教學設計。
（1）與剛才同學給出的數值比較，為什么還有區別？原因可能是什么？
課堂上的突發的問題，先讓學生自己來解決。有的自己動手再實驗一次，有的再計算一下；還有的用估一估的方法。
最后在老師的引導下，小結得出圓周率的取值。并且立即點評：當直徑是1米的時候，誤差是多少？了解求圓周率的歷史：周三徑一到小數點后10.1億位。
（2）圓周率的精確計算，是我國古代數學家和天文學家祖沖之在數學研究上的偉大貢獻，我們有必要向學生簡單介紹祖沖之及圓周率的有關知識。增強學生的民族自豪感，受到愛國主義教育。于是，再次利用課件操作向學生介紹有關內容，并在介紹中引導學生總結出圓周長的計算公式：
因為圓的周長是直徑的3倍多一些，“3倍多一些”可以用圓周率來表示（≈3.14）。
篇3
關鍵詞：小學數學 主體性 動手 探究
在數學課堂教學中，教師要時時刻刻注意給學生提供參與的機會，改變老師始終“講”學生被動“聽”的局面，就必須體現學生的主體地位，充分發揮學生的主觀能動作用。把學習的主動權交個學生，盡量讓學生自己去發現、去動手、去探究。
一、讓學生自己去發現，發揮學生的主體性
波利亞說：“學習認識知識的最佳途徑是由自己去發現，理解最深刻，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。”學生是學習的主體。例如在教學“分數的基本性質”時可以由分數不變的性質去發現。我們先讓學生做一做，折一折。拿出三張同樣大的長方形紙，請分別平均折成2份、4份、8份。并按照下圖涂色。如果把每張紙都看作“1”，請你把涂色的部分用分數表示出來。
根據上面的過程，你能得到一組相等的分數嗎？
師：比較這三個分數的分子和分母，它們各是按照什么規律變化的？
（1）從左往右看：
是把單位“1”平均分2成2份取得一份。如果把分的份數和所表示的份數都乘2，
你發現了什么？（分子和分母都乘了相同的數）
教師問根據剛才的分析，你發現了什么？（分子和分母都除以了相同的數）
教師引導學生就可以發現分數的分子和分母同時乘或除以相同的數（0除外），分數的大小不變。這就是分數的基本性質。
二、讓學生自己去動手，發揮學生的主體性
學生在動手操作中“發現”教學要成功就必須激發學生的學習興趣和求知欲望。讓學生積極主動地參與學習過程，使學習成為他們迫切的需要。在教學中，可利用學生“好動、好奇”的心理，恰當地進行動手操作。在操作中有所發現、激起學習興趣，使他們主動地投入到學習過程中去。例如：我在教學測量“圓的周長”時，從學生以前所接觸的平面圖形都是能用直尺準確地測出周長，而對測量閉合曲線是件新鮮事，我根據學生愛動的特點，從學生動手操作來安排教學活動。我先問學生：“在學習正方形、長方形時，可用直尺直接量出它們的周長，而圓的周長是一條封閉曲線，怎樣測出它的周長呢？你們可用直尺和細繩去測量實驗桌上的幾個圓的周長。有幾種測法，同學們試驗一下。”頃刻，課堂上學生人人動手參與，你搞這個實驗，他搞那個實驗，氣氛十分活躍。爾后，學生紛紛發表自己的實驗結果。有的說：“我是用滾動的辦法測出這幾個圓的周長的”，有的說：“我認為用滾動的辦法有它的局限性，假如遇到無法滾動的圓，我想還是用繩測的辦法比較好。”我先肯定他們的思維方法，然后用滾動、子測的方法模仿演示，并在黑板上做上記號。當學生找出幾種測量方法之后，我因勢利導，提出一個看得見，摸不著的實驗：用細繩的一端系著鈕扣，手拿著細繩的另一端，繞動細繩，鈕扣在空中畫一個圓。這就直觀形象地讓學生明白：用滾動和繩子測的辦法測量圓的周長都是有一定的局限性。然后我問：“同學們，我們能不能找到一條求圓的周長的普遍有效的辦法呢？”這樣，通過啟發、引導就把教學過程引向了深入，培養了學生思維的全面性和深刻性。接著，我用投影顯示出兩個大小不同的圓，在同一點旋轉一周后留下的痕跡。問“同學們，你們看到的圓的周長的長短與誰有關系？有什么關系？”學生親自動手實驗，最后得出了：圓的周長是直徑的幾倍。在整個教學過程中，教師注重了學生動手操作，促進學生積極參與，使學生很好地掌握了知識，并促進了知識內化。
三、讓學生自己去探究，發揮學生的主體性
探究，是學生運用已有的知識去尋找解決問題的方法，去發現規律的過程，由于小學生的知識和技能還很稚嫩，綜合運用知識的能力還很薄弱。因此，我認為在課堂教學中，讓學生掌握探究方法尤為重要。如：教學“能被3整除的數”時，先讓學生猜一猜：“能被3整除的數”會有什么特征？有些學生可能會受“能被2、5整除的數”的特征影響，會猜“能被3整除的數”的特征是“個位數是3、6、9的數”。接著出示一組數：13、23、26、29、49、46……學生發現這些數都不能被3整除；而另一組數：12、15、36、39、42、45……反而能被3整除。這樣，通過猜想揭示矛盾，造成學生認知不平衡，從而激發起學生繼續探究的欲望：為什么后面這一組數都能被3整除呢？學生帶著這個問題進行探究。
總之，只有當教師在教育過程中把學生看成是學習活動的主體，而學生真正發揮其主體性時，教育才會取得成效。因此，我們應該懷著教師的責任感，用理性來把握今天和未來的教育，選擇正確的教育價值取向，自覺以弘揚學生的主體性作為當代教育的主流。
參考文獻：
篇4
【關鍵詞】：新課程 數學教育 課堂教學 體驗
“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”新課程理念是我們的教師的數學課堂教學和學生的數學學習活動的指南。我在學習和實踐新課程理念，探索數學課堂的有效教學過程中，獲得了以下幾點心得。
一.激發興趣是實現有效教學的前提
“興趣是最好的老師”。教育心理學認為：興趣是人們力求認識某種事物的傾向。這種傾向往往帶有積極的情緒和色彩，使之向往、喜歡、追求直至迷戀。因此，我在課堂教學中長使用生動、形象的比喻，通俗易懂、詼諧、幽默的語言，借助學生熟知的趣聞，激發學生的興趣，點燃學生智慧的火花。一旦學生產生強烈的學習欲望時，我就適時的教給學習方法，特別強調自主學習，讓學生通過自主學習體驗到學習的甜頭和樂趣，從而樹立起學習的信心，領悟自主學習中獲得知識的價值。每當學生有了興趣和掌握了學習方法后，就要求學生持之以恒，養成習慣。在課堂教學中，處處給學生自主學習的機會，培養其自主學習的能力，形成自主學習的習慣。如在學習例題前，出示自學問題，提供自學步驟；自學例題時，加以點撥，切入要害；自學例題后，總結學法，探求規律；嘗試練習時，適當提示；鞏固練習時，提倡創新；釋疑解難時，各抒己見。這樣的訓練，使學生在接受和掌握知識的過程中，從不自覺、不習慣到自覺、習慣而樂于自主學習。
“學起于思，思起于疑”。“設疑”也是激發學生興趣的一種有效方法。針對學生的好奇心，巧設矛盾沖突，制造懸念，使學生產生躍躍欲試，迫切想知道為什么的心理，通過各種手段，找準教學的切入口，誘發學生的求知欲，激發學生的學習興趣。學生有了學習興趣后，再激發學生大膽質疑。
二.優化教法是實現有效教學的保證
小學數學教材的編排體系具有循序漸進、螺旋上升的特點。我在教學中曾大膽地做個嘗試，在低階段集中識數：整數、小數、分數、百分數；到了中段，將整數加減、小數加減組合；整數乘除、小數乘除組合；到了高段，分數加減乘除、四則混合運算進行組合，分數乘除應用題和百分數應用題進行組合。由于優化組合，有利于進行的連貫性、循序性和遷移性，也符合學生的認知特點，更有利于學生將學到的知識同化、內化、理解、應用。我通常把課堂教學程序分為三步：一是揭題引趣；二是課中激趣；三是課尾延趣。教學中不斷變換教學方法和手段，讓學生在“讀一讀”、“想一想”、“畫一畫”、“算一算”、“說一說”、“評一評”的游戲式的活動中學習知識。
三.實踐操作是實現有效教學的手段
數學教學是思維活動的教學。現代教學論主張，要讓學生動手做科學，而不是讓學生用耳朵聽科學。因此，教師要給學生實踐的機會，讓他們在數學活動中理解和掌握數學知識，學會創新。我認為，實踐操作是實現數學有效教學的關鍵環節。
在一次為公開課設計教案時，我為教學“圓的周長”設計了一個操作實踐環節：讓學生用繞線和滾動的方法測量手中圓片的周長。學生互相配合，邊測量、邊記錄數據，大家能夠順利完成。然后，我在黑板上畫一個圓，請同學想辦法測量它的周長。學生回答，只能用繞線的方法測量，請一名學生上來操作，繞來繞去都很難測量。由此看來，用繞線和滾動來測量圓的周長具有一定的局限性。要解決這個問題，必須找到一個求圓的周長的普遍規律才行。針對學生測量手中圓片的數據，我適時提出討論題：圓的周長和誰有關系？有怎樣的關系？學生通過討論，繼續測量、計算，得出 ：任意一個圓的周長總是直徑的3倍多一些。從而推導出圓的周長公式。
實踐操作，培養了學生發現問題和解決問題的能力，也使學生在實踐操作中學會了創新。
四.體驗成功是數學有效教學的途徑
計算要充分利用學生成功的愿望，讓不同層次的學生都能得到成功的體驗，使他們在獲得成功的同時，產生更多、更大的創新愿望和創新動力。在繼續中，當學生實現了創新目標時，教師要及時給予肯定和激勵，讓學生體會到自己是成功者，自覺體驗創新的成功感。在引導學生掌握多種解題方法時，我曾設計了這樣一道題：四年級學生栽樹120棵，白楊樹的棵數是水杉樹的4倍，白楊樹和水杉樹各栽了多少棵？
篇5
【關鍵詞】課堂提問；價值；科學性；藝術性
課堂提問是教師組織課堂教學的重要手段，是激發學生積極思維的動力，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是溝通師生思想認識、產生情感共鳴的紐帶。教育心理學揭示，學生的思維過程往往是從問題開始的。古人云：“學貴于疑，小疑則小進，大疑則大進。”課堂提問是落實教學目標，促進師生之間進行信息互動交流的重要手段。在小學數學教學中，恰當的提問，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，檢查教學效果，提高教學質量，都有積極作用。因此，課堂提問需要講究科學性和藝術性。現就從自己多年的教學實踐中得出的幾點粗淺認識與體會提出與同行共同探討。
1、深刻認識課堂提問的價值
數學課堂上教師的提問與學生的回答既是教學信息的傳播過程，又是師生情感交流與合作的過程。課堂提問作為一種小學數學教學行為，其教學價值主要表現為一是智力與非智力因素的調動行為，能集中學生注意力、引導學生心智、激發學生學習熱情以及引發學生積極主動參與數學學習活動的愿望；二是作為小學數學教學過程中互動活動的召喚與動員行為，可以促進學生表達小學數學學習中的觀點，流露情感，加強學生間的交流，促進人際活動；三是數學課堂教學秩序的管理行為，可以維持正常有序的教學秩序，使學生的精力集中到數學教學上來。
總之，我們老師們要全面認識和發揮提問的教學價值，轉變以往提問過于偏重認知效益，忽視情感和行為效益的行動方式，強化提問在增進學生數學學習情感、經驗積累等方面的作用，滿足不同層次學生數學課堂學習及情感需求，促進學生知、情、意的和諧發展。
2、深刻反思課堂提問的不足
縱觀我們的課堂，師生一問一答，熱熱鬧鬧，樂此不疲。但低效重復式的提問，或不著邊際與要點的提問等等，學生的思維不但沒有得到啟發，而且教學效率微乎其微。究其原因：一是教師提出的問題缺乏主體性。課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學主體的問題。在課堂教學的“提問一回答一反饋”的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響學生主體地位的發揮。愛因斯坦說過：學生提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題是運用已有的知識經驗或模式去解決問題，而提出一個問題是站在一個新的角度重新審視認識一個矛盾，沖破固有的思維方式而創造性地提出一個問題。可見，問題的提出應以學生為主，尊重學生的主體地位。可事實如何呢？我們的課堂提問都由教師嚴格、有序的主導來控制著問題，教師早先在教案上設計，課堂上一個一個提出，而學生只等待著教師的提問，并用一種標準答案來回答，這種一味地單相的教師問學生，實質上是一種變相的教師主導一切的做法，學生的自主性、能動性依然沒有落實；二是問題的設計，缺乏探究性。當學生“無疑”時，教師則“須教有疑”，提出問題，引導學生思考并參與到教學活動中，體現出自己的創造性。好的提問，能“一石激起千層浪”。但很多時候我們為提問而提問，脫離學生實際，或浮光掠影，或針對性不強……。正如張志公先生指出的那樣，“問得太平直，太簡單，學生想都不必想就答出來，像‘好不好’、‘是不是’之類，看似熱鬧，氣氛活躍，卻無實際價值”；“問得太迂曲，太深奧，學生想半天連問題的要點還弄不明白，像猜謎語”；“問題太籠統，不著邊際，學生可以隨便回答兩句，很難說他對，也很難說他不對”。像這樣缺乏啟發性、探究性的提問是數學教學的大忌，它不能使學生思維與教學產生共鳴，相反挫傷了學生學習的積極性；三是問題的解答，缺乏引導性。在實際教學中，我們經常問題一提出，就忙著請學生回答。對一聲不吭者，抱之以冷漠；對答非所問者，送之以搖頭。對回答不出或回答得不完整的問題，迫不及待地請另外的學生出馬，直到答對為止。在問題的解答過程中，教師忽略了對學生的激勵、引導和啟發。沒有展示教師在教學中的主導性，這樣只有問沒有啟，學生的智慧大門是無法開戶的。
3、提高課堂有效提問的做法
首先，要營造愉悅的問題情境，誘導學生參與學習。創設良好的問題情境，把學習引入一種與研究未知問題相聯系的情境中，把學生的思維帶人新的情境中來，使學生意識到問題是客觀事實的存在，同時在心理上造成一個懸念，處于“心求通而不得，口欲言而未能”的最佳心理狀態，從而開動腦筋去尋找解決問題的辦法。教學時教師可以從學生喜聞樂見的實例、實物、實情人手，設計謎語情境、故事情境、游戲情境、動畫情境、生活情境等，把抽象的數學知識與生動的生活實際內容聯系起來，喚起學生的求知欲望。如教學“分數應用題”時，可以講《八戒吃桃》的故事：孫悟空在花果山種了一棵桃樹，桃子成熟了，孫悟空因事外出，被嘴饞的豬八戒鉆了空子。第一天偷吃了整棵樹上桃子的1/5，以后每天都分別偷吃了現有桃子的1/4，1/3，1/3，當他偷吃了4天又要飽饞一頓的時候，孫悟空回來了，看著被吃掉的桃子，孫悟空十分惱怒，舉杖將豬八戒痛打一頓，豬八戒忍痛逃了。孫悟空看著樹上剩下的20個桃子，搖頭嘆惜。同學們，你知道這棵桃樹結有多少個桃子嗎？設計這樣的故事情境，把學生的學習欲望激發起來，使學生處于主動探索學習的狀態。學生紛紛躍躍欲試，積極思考：把樹上桃子分為5份，第一天吃了總數的1份，剩下4份，第二天吃了總數的1份，剩下3份……，這樣每天都剛好吃了總數的1份，因而可求總數：20÷=100。
其次，提問要抓住關鍵，促進學生積極思考。教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處以及規律的探求處提問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。如，我在教“圓的面積”時，組織學生直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，并利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內在聯系是拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什么關系？拼成的近似長方形的長和寬是原來圓的什么？為了適時提出這兩個問題，我先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，剪拼成一個近似長方形。相機提出：①若把這個圓平均分成32份、64份……這樣拼出來的圖形怎么樣？②這個近似長方形的長和寬就是圓的什么？③那么怎樣通過長方形面積公式推導出圓的面積公式？學生很快推導出：長方形面積一長×寬，圓的面積=半周長×半徑=（2πr/2）×r=πr r。在規律的探求處提問，可促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，得到新規律，可以讓他們感受到學習的樂趣。
再次，注重提問的開放性，培養學生的靈活性。在課堂教學中設計開放性問題，能促進學生全面地觀察問題、深入地思考問題，并用獨特的思考方法去探索、發現、歸納問題，對于培養學生的創新思維無疑是十分有益的。例如：在四年級教學圖形的拼組時，讓學生用不同形狀的三角形拼長方形、正方形、平行四邊形后，教師進一步問：你還能用不同顏色三角形拼出什么美麗的圖案？給出這樣的問題后，學生就會放開思維的去發揮想象力，會有意外的效果。之所以課堂教學中，在培養學生求同思維的同時，不可忽視他們的求異思維能力的開發，因為求異思維是創造思維的源泉，而開放性問題是培養求異思維最有效的途徑之一，所以除了有計劃、有目的地設計一些一題多解、一題多變、一題多用等問題培養學生全方位、多層次探索問題的能力之外，還應設計一些開放題，發展求異思維，為培養學生創造能力打下基礎。再如：在一年級教學找規律時，教師引導學生從物體的顏色、形狀、個數的不同分別來發現排列規律，接著又出示圍成圈男女同學跳舞圖（動感圖），師問：六一聯歡會上，我們班出了這個節目，同學們仔細觀察，你發現了什么規律？同學們通過觀察發現可以從男女生的排列、服飾款式、顏色的排列、舞蹈動作的排列來發現規律，甚至可以從更多方面來發揮想象力。
篇6
一、課堂目標可以預設,更應及時完善
預設的目標并不是不可調整的唯一行為方向,也不是行為檢測的唯一標準。駕駛員在跑路的時候,會有一定的計劃,但計劃無法做到詳盡和周密,在行駛的過程中會碰到各種情況,如塞車、山體塌方等。針對具體情況,駕駛員會靈活地采取應對措施,或改道或調整目標。同樣,課堂教學也具有較強的現場性,學習的狀態、條件隨時會發生變化,當條件發生變化的時候,目標需要開放地納入彈性靈活的成分,接納始料未及的信息。課堂上可能發生的一切,既不是教師單方面決定的,又不都能在備課時預測。因此,課堂教學的質量標準,不是看預設目標是否達成,而是看是否即時生成了目標。
1.預設的目標應富有彈性
理性地講指的是在課堂推進過程中學生所呈現的最近發展區低于或高于預設目標區域,教師隨機采取應對措施,刪補目標的量。如在教學“兩步計算應用題”時,有這樣一題:“六一”到了,同學們為布置教室買了紅氣球23個,黃氣球18個,藍氣球的個數比紅氣球和黃氣球的總數少9個。藍氣球有多少個?因為學生已初步掌握了兩步計算應用題的解題思路,所以大部分學生列式為:23+18=41(個),41-9=32(個)。正當我要結束這題時,一個小男孩站起來說:“老師,我還有不同的方法。我先用第一個和第三個條件求藍氣球比紅氣球多多少個,列式為:23-9=14(個);再根據它和第二個條件求藍氣球有多少個,列式為:14+18=32(個)。”為了證實自己的方法正確,他還在黑板上畫了線段圖分析給大家聽。“哇,真厲害!太了不起了!”同學們紛紛發出贊嘆。受他啟發,又有學生想出了另一種解法,即:18-9=9(個),9+23=32(個)。學生的智慧、潛力是無窮無盡的,他們敢于超越前人,勇于創新,而這些不可能是目標所能預設到的。我在課堂上大為贊賞:“同學們,你們這種敢于創新、敢于超越古人的勇氣令我感動,我為你們驕傲、自豪。”預設目標就這樣在生成中添入了靈活、創新的成分,提升了水平,實現了超越。
在課堂教學中,教師洞察秋毫,及時刪減目標,能使學生相對容易地摘到桃子;及時增補目標,能激發起學生對學習新知的強烈欲望。
2.預設的目標應聯系學生實際
所謂目標的升降,指的是在課堂推進過程中教師根據學生學習能力的高低,隨機采取應對措施,升降目標的水平。
比如在教學“7的乘法口訣”這一課時,我原本想遵循備課設計,先讓學生觀察插圖,由圖說出幾個7,再一步步歸納得出7的乘法口訣。可沒想到課剛開始,一個學生就站起來,說:“老師,‘7的乘法口訣’我會背。”隨后,許多學生都附和著說自己也會,有的甚至還搖頭晃腦地背了起來。這可怎么辦?我一下愣住了,但立馬做出了一個決定,拋棄原來精心準備的教案就從學生的這個實際情況出發,重整教學流程。于是,我說:“你們真厲害,連乘法口訣都會背,不錯,不錯。那有不會背的嗎?”果然,幾只小手怯生生地舉了起來,我抓住契機說:“還有這些小朋友不會,你們愿意幫他們嗎?你打算用什么方法讓他們把‘7的乘法口訣’記得又快又牢呢?”這下課堂沸騰了。有的指著書上的插圖教著,有的用身邊的小棒教著,有的索性拿自己的手指比劃,還有的干脆直接背口訣來記……我們姑且不去評論這些學生“教”的方法是否可行,單這一轉變就使學生由“學數學”成為“教數學”,學習熱情直升沸點。試想,假如教師在那位學生說出實話時,立即加以呵斥、批評;假如他的教學流程沒有因此而“變奏”,課堂上又怎會有如此意料之外的收獲呢?
二、課堂環節可以預設,更應隨機調整
教學流程由許多環節組成,環節互相關聯,有著一定的先后次序。環節可以預設,但課堂教學如果一味按照固定環節前進,不考慮學情,不考慮課堂環境變化,那么必定落入僵化、機械、沉悶的泥潭。所以,環節與環節的推進,必須納入鮮活的學情、變化的環境,隨機調整。
1.環節次序的調整
環節與環節可以根據學情的變化科學、合理、靈活地調整。課堂教學應以學生為本,應接納學生在課堂中靈活的因素、成分,采取巧妙的應對措施,求得課堂教學向著有利于學生發展的方向縱深推進。
2.環節數量的增補
課堂千變萬化,有著較強的偶然性和不可預測性。一旦學生出現問題,教師就要作出靈活的反應,增設教學環節。如在教學“圓的周長”一課,在新課導入時,我原來預設的是讓學生用繞、滾的方法測量出手中的圓片后,出示大屏幕的圓,能否用繞、滾的方法得到它的周長,說明繞、滾的方法有一定的局限性,從而提示矛盾,那么是不是有更普遍的方法可以求圓的周長呢?由此激起學生探究知識的欲望。可是在真正的實施過程中學生并沒有“落入圈套”,而是在討論怎樣得到圓桌周長的時候就把計算方法說出來了。對此,在尊重學生已有知識經驗的基礎上,我十分巧妙地設計了兩個問題,“那你覺得哪一種方法最好?”“對于這個公式你有沒有不明白的?”隨機 “變更”的教學環節引導學生去經歷“圓的周長計算公式”形成的全過程。教師應根據實際情況及時審時度勢,相機調整教學預設的良好態度,使學生有更充分的時間投入到主動學習、積極探究的活動中,獲得思想啟迪,加深知識理解,促進思維拓展,真正感受自身的價值,感受享受知識的甜蜜,感受心靈成長的幸福。
三、方法可以預設,更應隨機活化
“方法”指的是教師的教法,學生的學法,學法和教法都可以預設,但不能一成不變,隨著課堂的推進,更應創造教法、學法。
1.教師教法的創造
教學有法,但無定法,貴在得法。教師事前預設的教法,只能作為備案。走進課堂,教師面對的是一個個鮮活的生命體,教師不能無視學生所呈現的生命信息,而是要及時地采集、活化教法。
2.學生學法的創新
篇7
Abstract： In mathematics classroom teaching， the relation between teacher and student should be the relationship between tour guide and tourist. Teachers just guide students， but students enjoy the good scenery by themselves. In the classroom teaching， teachers should exert the initiative role of students， change the traditional teaching and give students learning initiative， make the class become a place of students' innovation.
關鍵詞： 課堂；誘導；樂學；會學
Key words： classroom；induction；have the interest in learning；be good at study
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）19-0242-02
0 引言
今天的小學生是未來社會的建造者，面對競爭十分激烈的時代，他們不僅要有廣博的知識，更重要的是具備各種能力。但是長期以來，課堂教學以教師為中心，學生在學習過程中處于消極、被動的地位，學生諸多方面的能力得不到發展，因此在小學數學教學中要開發學生智力，改變老師始終“講”，學生被動“聽”的局面，著力突出學生的主體性，把學習的主動權還給學生，注意激發學生的興趣，培養學生獨立獲取知識的能力。讓學生做學習的主人。使學生樂學、會學。從而提高課堂教學效率。
如何誘導學生主動學習，提高課堂效率呢？下面談幾點粗淺看法：
1 創設情境，激發學生自主學習的興趣
創設情境是教師根據數學課特點、教學內容、教學目的以及學生原來的認知水平和學生無意識的心理特征，采取各種教學手段和教學藝術，充分激發學生的學習，使其達到孜孜不倦、變枯燥為樂學的境界。如利用學生的年齡特點，創設故事情景，把看起來“枯燥”的內容借故事引入，學生就會不由自主的走進內容的情境，從而積極主動的學習、探究。如：教學“商不變性質”一課，教師可以由故事引入：有一天，猴王給一群猴子分桃。猴王說：“給你們24個桃，可是要吃6天，每天要吃的同樣多。小猴子聽了連聲嚷道‘不夠！不夠！’猴王想了想又說‘那好吧，給你們36個桃，可是嘛要吃9天。每天吃要吃的同樣多。’小猴子眨了眨眼，又叫了起來‘不夠！不夠！’猴王又想了一會說‘那就給你們每人72個桃，可是嘛要吃～～’它話還未說完，小猴子們連忙叫起來‘不夠！不夠！’猴王不斷給小猴添桃，而小猴為什么總是喊不夠不夠呢？”學生們聽到這，就爭先恐后的說：“我知道，我知道”。這樣，就能成功的把學生們的熱情，帶到課堂里來，而且，對于“商不變性質”的理解很深刻，對于一些題目的解答也能舉一反三，從而激發學生學習的熱情，提高了學習的效率，也讓他們感受到了學習的快樂。
又如：教學“圓的周長”我設計了這樣一個情境，藍貓、淘氣進行比賽跑步，他們的比賽路線分別是：藍貓繞著正方形跑，淘氣繞著圓周跑，兩人同時出發，同時到達。它們誰跑的遠？在這節課中，一開始就利用多媒體創設了藍貓與淘氣跑步比賽的懸念式情境，自然引出“他倆誰跑的遠”。學生馬上會想到：要知道誰跑的遠，必須求出正方形的周長和圓的周長。而圓的周長如何求是擺在學生面前的新問題。當有學生從書上自學到圓的周長等于直徑乘以圓周率，可又不知道什么叫“圓周率”的問題情境下，學生就會對“圓周率”產生興趣。這樣就引出了學習的課題，從而判斷出了誰跑的更遠，而且，有些同學也在體育課中巧妙的運用了所學的“圓的周長”的知識，更加深了對于圓的理解。
古人說的好：“學起于思，思緣于疑。”疑有所問是新課程理念倡導的學習方式。學生在探究中能把“學”“思”“問”聯系在一起，就會給探究帶來活力。學生就會由被動學習變為主動學習。既活躍了課堂氣氛，又激發了學生的思維，促進學生保持著濃厚的興趣，提高了教學效果。
2 創設操作情境，誘導學生主動學習
“操作是智力的源泉，思維的起點。”在數學教學中創設操作情景，能使學生以主動積極的姿態親近教學內容，真正入境，而從學生的未來著眼，我們今天的“教”要為明天的“不教”而努力。因為，在教會的同時，必須讓學生“會學”，讓學生掌握一定的學習方法，使之成為學習的主人，我們應重視學法的研究、學法的指導，讓學生學會用多種感官參與學習、學會操作、學會思考、學會實踐、學會講解、學會質疑問難、學會歸納、學會小結。在教學中，力求培養學生的動腦、動手、動口能力，并讓學生不斷地總結學法。
如：教三角形面積公式時，課前讓學生帶來許多三角形，用剪刀把三角形割、補、拼，把它轉化成已學過的圖形，找出三角形與其他圖形的聯系，引導學生打破原有的思維定勢，從不同角度，用不同方法推導出三角形的面積公式，學生掌握這種方法，再去學習梯形、圓形面積公式時就會得心應手，學生主動參與學習的能力就會大大提高。又如：教學“圓柱的初步認識”時，讓學生提前準備一些實物。課堂上讓學生看一看、摸一摸圓柱的面，并讓學生沿著一條線把側面剪開，觀察到會是什么圖形？這樣學生們就會非常感興趣，在以后學習幾何知識的情況下，一些想不出的圖形，學生們總會自己動手去操作，把不理解的圖形知識用實物表現出來，使得學生們對圖形知識的學徹大悟。
這樣的教學，學生的興趣濃厚，積極性高，印象深刻，積極牢固。
3 創設游戲情景，誘導學生主動學習
兒童心理學告訴我們，小學生在一節課中有意注意時間是15—20分鐘。而一節課是40分鐘，如何誘導學生在后半節課主動學習呢，這就需要設計一些兒童喜聞樂見的游戲，將知識性、趣味性融為一體，喚起學生無意注意，誘導學生主動學習。例如：在教學《人民幣的認識》時，我設計了這樣的練習。①拿錢比賽。老師說人民幣的面額，學生拿出相應的人民幣，看誰拿的又對又準，如老師要求拿出1元人民幣，有幾種方法？你是怎么拿的？學生有的拿一張1元的紙幣；有的拿一枚1元的硬幣；有的拿十張1角的紙幣；有的……。②換錢比賽。教師首先引導學生展開活動，如一張5元能換幾張1元？一張5角能換幾張2角和1角？……然后讓學生在小組內活動：同學們自由交換人民幣。但是最后要全部歸還喲。學生們對于這樣的游戲很是感興趣，課堂時間學生們的興趣被充分的調動起來，有些學生課下還意猶未盡。這樣，學生不僅擴展了思維空間，提升了對人民幣的充分認識，而且能將學生置于學習“情境”，主動的獲取知識，主動的去了解自己未知的世界。有些學生再獲得教育主動權之后，對于學習的興趣越來越大，對學習的主動性也有了顯著的提高，主動發現問題，然后收集資料解決問題，一些自己實在找不到的就去問老師。提高了學習的積極性，讓學生們真正的做到了學有所用。因此，在教學中教師應挖掘教材，創設情境從而激發學生學習的興趣，誘導學生主動學習，調動學生內在的“情感動力”，充分發揮學生的主體作用，從而提高課堂教學效率。
參考文獻：
[1]楊佑東.猴王分桃[J].數學大世界（小學五六年級適用），2009（Z2）.
篇8
關鍵詞：小學數學；創新；生活
知識來源于生活，數學知識亦是如此。教育要“三個面向”，要培養學生做“四有”新人，使之具有“實事求是、獨立思考、勇于探索的科學精神”，成為個性鮮明，各具特色的人才。課程改革的成功在于教師，實施課程改革的主渠道在課堂教學。如何在課程改革的大背景下，優化課堂教學，強化課堂教學效果，是每個教育工作者都應認真思考的問題。教師要切實轉變觀念、解放思想，以新的觀念指導、改善教師的教學行為。數學是一門富有創新內涵的學科，在實施素質教育的今天，小學數學教學的目的是在向學生傳授知識、發展智力的基礎上，培養學生的創新意識、創新精神和創新能力，其中以培養學生的創新思維為核心工作。創新思維是一種發現問題、積極探求的心理取向。要想在課堂上激發全體學生的創新意識，培養他們的創新能力，就要深入探究該如何開發他們的思維潛能及如何激活他們的創新思維。
一、學生轉變學習方式
新課程提倡合作、探究的學習方式。這里摘幾條《數學課程標準》對目標的闡述：知識與技能的掌握的第三條要求是經歷提出問題、收集和處理數據、作出決策和預測的過程，掌握統計與概率的基礎知識和基本技能，并能解決簡單的問題。數學思考的第三條要求是經歷觀察、實驗、猜想、證明等數學活動過程，發展合情推理能力和初步的演繹能力，能有條理地、清晰地闡述自己的觀點。解決問題的要求是“初步學會從數學的角度提出問題、理解問題，并能綜合運用所學的知識和技能解決問題，發展應用意識。形成解決問題的基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，發展實踐能力與創新精神。學會與人合作，并能與他人交流思維的過程和結果。初步形成評價與反思意識。”……我們在聽課時發現不少班級的學生善于獨立思考、自由表達，敢于質問權威。（有的學生與教師的意見不一致時，跟老師爭得面紅耳赤的情景是常有的。）學生作為平等的一員主動參與學習，課堂教學充滿生命活力，學生興致勃勃、情趣盎然。
二、自主探究，讓學生體驗
荷蘭數學家弗賴登塔爾說：“學習數學的唯一正確方法是實行再創造，也就是由學生把本人要學習的東西自己去發現或創造出來；教師的任務是引導和幫助學生進行這種再創造工作，而不是把現在的知識灌輸給學生。”實踐證明，學習者不實行“再創造”，他對學習的內容就難以真正理解，更談不上靈活運用。如：學完了“圓的面積”，出示一個圓，從圓心沿半徑切割后，拼成了近似長方形，已知長方形的周長比圓的周長大6厘米，求圓的面積。乍一看似乎無從下手，但學生經過自主探究便能想到：長方形的周長不就比圓的周長多出兩條寬，也就是兩條半徑，一條半徑的長度是3厘米，問題迎刃而解。教師作為教學內容的加工者，應站在發展學生思維的角度，相信學生的認知潛能，對于難度不大的例題，大膽舍棄過多、過細的鋪墊，盡量對學生少作暗示、干預，正如“教學不需要精雕細刻，學習不需要精心打造”，要讓學生像科學家一樣研究、發現，在自主探究中體驗，在體驗中主動建構知識。
三、創新備課內容
課前備課是一個分析教材、設計教案、準備教學材料（包括查找教學中需要的實際例子，準備教具，以及制作課件，等等）的過程，認真、充分的課前準備可以使教學過程更加順暢，提高教學質量。近年來，隨著網絡的發展，電腦正逐漸步入課堂，在教學活動中發揮越來越重要的作用。本學年我在課前備課方面充分運用網絡。在網上有重點有目標地尋找資料，學習其他優秀的精品教學課件，取其精華去其糟粕，對教學都有很大的幫助：一方面使我的課堂變得更加生動活潑，使學生學得有興致。另一方面因為其信息量豐富，使教師可以更容易地獲得與教學內容有關的信息，同時，教學思路變得更加清晰有條理，學生的接收能力也因此提高了不少。但是網絡信息繁多，要在如此之多的教學資料中選擇適合課堂教學的內容，就需要花費一番工夫。
四、創新課堂教學
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一、課堂導入緊抓學生注意力，提高學習興趣
在小學生學習數學的過程中，很多學生對數學科目存在錯誤認識，而且不乏數學基礎較差的學生，為了從根本上解決其數學學習的問題，首先要抓住學生的眼球，讓學生正確認識數學，深入了解數學的魅力。所以，在小學的數學教學中，教師要從中高年級學生的角度出發，了解其興趣愛好，增強課程導入的趣味性。
第一，課程導入方式要有趣，容易吸引人。在內容上添置多個懸念問題，激發學生主動思考，釋放更多的想象空間，讓學生感受數學學習的內容豐富靈活，富有趣味，跟隨教師進入學習是快樂的事情，更是一種獲得知識的享受。只有依照這些，學生的注意力自然而然會集中到課堂上。
第二，課程導入的內容要直觀、簡單，易于理解。由于小學中高年級學生雖然具備一定的理解能力，但是由于還處于發育階段，邏輯思維能力還不夠強，而且還存在一些基礎較差的學生，理解起來難度更大。所以，教師在編寫課程導入教案時，應該選擇直觀、實例、圖畫等形式，加入新知識和定義的內容，讓學生重新認識數學學習與日常生活息息相關。
二、課堂導入可以使學生深入教學課堂
課堂導入在于激發學生的學習興趣，將注意力集中到課堂學習中，是小學數學教學的初級階段，但不是最后目標。課堂教學的目標是學生在課堂學習中收獲知識，提高認知能力。所以，要使學生深入教學課堂。
1.課堂導入要有明確的目標
課堂導入的目標就是通過教師的引導，使學生從教學過程中獲得知識。針對小學中高年級數學的課堂導入，主要是將學生的注意力集中到教學的內容上。例如在教授“圓的周長”知識點時，教師可以先展示一個較小的圓形實物，直接向學生發問，如何知道該實物的周長？學生首先想到的是用尺子直接測量。然后，教師可以將其延伸到更大的圓形物體，比如無法直接測量的地球周長。此時，教師可以通過學生已經學習的長方形周長計算方法進行引導，周長與邊長有直接的關系，圓的周長是不是也同樣呢？通過不斷的設置問題，引發學生的好奇，使其主動進入課堂學習。
2.課程導入要考慮新舊知識之間的銜接性
小學的數學教材內容前后具有極強的邏輯性，一般從簡單到復雜逐步遞進。將新課程導入課堂教學有多種方法，其中通過復習舊知識引出新知識，能夠充分體現緊密的銜接性。例如，在學習“分數的初步認識”時，老師可以先準備10個橘子，將其平均分給2個、5個和10個學生，這是整數的除法，可以簡單操作。但是將10個橘子平均分給20或30個學生，就會涉及分數的問題。所以，兩者之間有著密切的銜接性，可以通過先復習舊知識，再引出新知識，讓學生對分數的寫法、讀法和計算方法，都有提前的認知，以免過渡過大造成難以理解的情況。
三、課程導入著重培養學生的數學素養
數學素養是學生具備的潛在的思維方式，它具備抽象、概念和模式的特點，屬于認識論的范疇。對小學中高年級學生進行數學素養的培訓，不是通過簡單的灌輸知識，而是提高其在學習數學知識過程中，形成的思維方式，提升其認知能力。良好的數學素養，可以幫助學生將數學知識與日常生活相結合，從數學的角度來認識世界。培養小學中高年級學生的數學素養是小學數學教學的高層次目標，優秀的課程導入可以充分發揮前沿陣地的作用。
1.從數學史的角度進行課堂導入，培養學生的數學素養
當前小學數學的教材內容多集中在知識和邏輯結構上，其實在每一個知識點的背后都隱藏著很多背景故事，深入了解這些知識，可以使學生更容易理解所學知識，并從數學知識的發展過程中，感受堅毅、執著等優良的品格。例如，在講解長方形周長時，可以加入數學符號的應用知識，同時，將卡迪爾和祖沖之在研究符號思想時發生的故事同時講述給學生。
2.在課程導入中引入數學思想
小學的中高年級學生在學習有關數的知識時，可以向學生引導數學的分類思想，這是一種極其重要的思維方式。在課程導入過程中，可以通過展示多個數字，讓學生充分發揮分類的方法，進一步引出數學的分類思想。例如，將分別寫有數字1-5的卡片展示給學生，拋出問題如何將數字分類？可以通過奇偶數進行分類，進而再加入一些新的數字，通過整分數進行分類。將數的分類的思想，繼續延伸到日常生活中，可以引導學生運用分類的思維看待世界，不同的領域也可以通用這種分類思想。
篇10
在教學中許多問題是無法預設的，因為數學課堂變化萬千，課堂上可能發生的一切，既不由教師單方面決定，也不是都能在備課時預測到。因為教育對象是一個個活生生的人，有不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式，因此在學習活動中會呈現出豐富性、多變性、復雜性，這就是我們平常所說的非預設生成的課堂“意外”。這種“意外”就像一把“雙刃劍”，如果運用得好就會讓課堂精彩萬分，而如果運用不好就會干擾甚至破壞整個課堂。很多教師遇到“意外”時常常感到手足無措、心有余而力不足，以至于不能很好地完成教學任務，在一些大型的公開課或比賽課的時候，教師為了追求完美的課堂常常會對這些“意外”用“我們課后再研究”而一筆帶過，更有甚者會使用教師的權威直接打斷后強行按預設方案進行。本人在教學過程中也常常會遇到這些“意外”，曾因為沒有及時處理好而感到遺憾，也因為常與“意外”相遇，創造的火花在意外中匯成的精彩而欣喜。因此，對數學課堂中非預設生成的“意外”本人有以下幾點思考。
一、運用教學機智靈活利用“意外”，打造精彩課堂
課堂教學是一個動態生成的過程，就算是預設得再充分也不可能把課堂的每個“意外”都預設到位，如何處理這些非預設中出現的“意外”呢？對這些“意外”處理的好壞可能會直接影響整堂課的教學效果，本人結合課堂案例談談自己的幾點策略。
1．順水推舟，生成課堂亮點
在平時的課堂教學中，學生帶著已有的知識、經驗、情感等參與了課堂活動，因此有時會根據自己的想法提出一些教師預料之外的問題，而有些“意外”是非常有價值的，教師在課堂中要抓住這些有價值的“意外”資源，順水推舟引領學生去探索，去研究，讓它成為課堂的亮點。
［案例1］“圖形的周長與面積“教學片段
在教學時，教師設計了以下三個問題讓學生討論：
（1）計算周長是31．4厘米的正方形和圓的面積并比較面積大小；
（2）猜想周長相等的正方形和圓，誰的面積大？
（3）能否用數學方法驗證上述猜想？
（大約5分鐘后，教師按照設計好的幾個環節，由易到難的順序逐個讓學生反饋）
生1：周長是31．4厘米的正方形邊長是31．4÷4＝7．85厘米，面積是7．85×7．85＝61．6225平方厘米；周長是31．4厘米的圓半徑是31．4÷3．14÷2＝5厘米，面積是3．14×5×5＝78．5平方厘米。所以圓面積大。
生2：從第（1）題的比較結果看，我猜想周長相等的正方形和圓，圓的面積大。
師：其他同學的猜想呢？
生（齊答）：和生2一樣。
師：能用什么方法來驗證這個猜想呢？
生2：假設周長為C，正方形的邊長是C ／ 4，面積就是C的平方 除以 16；圓的半徑為C ／ 2π，圓的面積是C的平方除以 4π，很明顯圓面積大，所以周長相等的正方形和圓，圓的面積大。
（正當學生對揭開這數學奧秘而高興，教師也打算繼續往下講授的時候，突然有一學生高高舉起手，滿臉疑惑地看著教師）
生3：我想，如果用同樣長的鐵絲圍成正五邊形、正六邊形……它們的面積會比正方形大嗎？
（教室一下安靜下來）
師（順勢推波助瀾）：多有價值的問題啊﹗誰有辦法幫他弄清楚？
生4（激動）：可用同樣的圖來證明。正五邊形由5個這樣的三角形組成，三角形的底是C ／ 5，設它的高為h，那么面積就是Ch ／ 2，由此類推，正多邊形的面積都是Ch ／ 2。可以想象，當多邊形的邊數無限多時，此時正多邊形的周長近似于圓的周長，正多邊形的高越來越接近于圓的半徑，所以正多邊形的面積起來越接近于圓的面積。因此，我們可以知道，周長相等的正多邊形的面積，邊數多的面積比邊數少的面積要大。
（這個想法很多在座聽課的教師都始料未及，更重要的是大家被該生精彩、嚴密的回答驚呆了，不由自主地鼓起掌來）
當學生通過推算得出“周長相等的正方形和圓，圓的面積比正方形的面積大”這個結論時，教師已經完成了教學目標，而當一位學生想出“用同樣長的鐵絲圍正五邊形、正六邊形……它們的面積會比正方形大嗎？”這個“意外”的問題是教師預設外的，如果這位教師為了下面的內容而把這個資源放過就不會有后面精彩的課堂。所以對于這些意料外的有研究價值的問題教師要做到善于捕捉，讓它成為這節課的亮點。
2．化誤為悟，成為新知起點
學生出現錯誤是成長過程中必然的經歷，在數學課堂中學生會常常出現意料之外的錯誤。而這些意外的錯誤大都是極有價值的教學資源。如何讓這些“意外”成為學生學習新知的起點呢？教師要善于捕捉課堂中這些有價值的資源，巧妙地修正、辨析錯誤，引發學生參與的熱情，讓學生的真知灼見在“糾錯”的過程中綻放，更好地促進學生的認知發展。
【案例2】“化簡比”教學片斷
在教學“化簡比”這一節課中出現這樣一道練習題：3/8∶3/11。學生出現了這樣的錯誤答案“3/8∶3/11＝8∶11”。
師：這道題你們是怎么想的？
生1：我發現前項和后項的分子都是3，所以比就是前項和后項的分母比了。
（聽到學生這樣的回答，我愣了一下，備課時根本沒考慮到會有這樣的錯誤，但這樣的題目有沒有什么規律呢？在經過短暫的考慮后我決定改變自己的教學設計，給出時間讓學生去驗證）
師：通過觀察我們發現這位同學的結果是不正確的，但前、后項分子相同時，這兩個分數的最簡整數比有沒有規律呢？大家自己去試一試、找一找。
學生興趣盎然，經過嘗試、歸納、總結，不僅得出了“分子相同的兩個分數的最簡單的整數比”的規律，還有的學生發現了“分母相同的兩個分數的最簡整數比”的規律。有了規律，學生在求這類兩個分數的最簡整數比就簡單多了，如“”就直接可以得出11∶8，“”就直接等于6∶7，像“”也可以這樣解決：＝11∶26。本來很麻煩的題目，一下子變容易了，學生甭提有多高興了。
當學生出現錯誤時，我很慶幸自己沒有只是判斷對錯就進入下一步驟了，而是抓住這個“意外”所帶來的契機，給時間讓學生自己去嘗試、歸納、總結，才會有后來那么精彩的生成，而這一切都是由一例錯誤引起的。因此在課堂中教師要抓住這些“意外”資源，使其形成課堂上新的精彩。
3．以變制變，突破知識疑點
在平時的課堂中，在實施教學預案的過程中，常常會出現學生的活動偏離我們的“預設”，出現意外的學習通道。這時教師應以變制變，靈活展開教學，不能拘泥于預設的教案不放，應及時抓住這個意外的通道，根據需要調整預設目標，重新設置適應學生需要的教學流程，從而創造出更加精彩而互動的課堂。
【案例3】“一個數除以分數”教學片斷
在新授課階段，教師從2張紙可折20朵花引入，問：“一張紙可折幾朵花？若3/4張紙可折6朵花，一張紙可折幾朵花？”引出算式6÷3/4。再請學生思考得數是多少，為什么？
生1：6÷3/4＝（6×4）÷（3/4×4）＝24÷3＝8（朵）（應用商不變的性質）。
生2：6÷3/4＝6÷0．75＝8（朵），把分數化成小數進行計算。
生3：通過畫圖得出3個1/4是6朵，那么每個1/4是6÷3朵。一張紙有4個1/4，就是6÷3×4＝8（朵）。
（教師板書：6÷3/4＝6×4/3＝8（朵））
師：還有不同想法嗎？
生4（猶豫不決地站了起來）：我覺得6÷3/4先寫成24/4÷3/4，然后分子相除的商做分子，分母相除的商做分母，商是8。
（教師遲疑了一下后板書：）
師：答案是正確的。但這種方法是否正確呢？現在以小組為單位分別從分數除以整數、整數除以分數這兩方面進行舉例驗證，并且匯報驗證的結論。
（教師放棄了原先的預設內容，讓學生帶著疑問去驗證）
生5：我們小組經過討論發現這種方法是可以的，如
生6：我們也覺得可以，但有時不太適合用，如。所以我們小組認為這種方法要在一定的條件下才可以用。
師：真不錯，這小組用分數除以分數來提出不同的看法，那么要用這種方法需要什么條件呢？
最后，教師和學生又對所有的計算方法進行了比較，發現當被除數的分子、分母能被除數的分子、分母分別整除時，用分子除以分子的商作分子，分母除以分母的商作分母這種計算方法比較簡單；而一般的分數除法計算題，還是把除法變成乘法計算比較簡便。這樣就讓學生進一步體會到更具有一般性的算法。
在課堂中學生提出自己的疑問時，教師并沒有按照自己預設的教案進行下去，而是放棄原來的預設教案，重新調整預設目標，為學生搭建個體經驗交流的平臺，并在學生學習活動中加以指導和培養，收到了較好的課堂效果。
4．以幽代批，創造課堂樂點
課堂教學中并不是所有的“意外”都是有價值的，有時出現的“意外”不但和教學無關的，還會干擾正常的教學過程。例如某個學生的文具盒掉了，某個學生凳子沒坐好摔到了，等等，這些“意外”會打斷正常的教學秩序。但是如果教師能善待這種“意外”，利用幽默的語言把“意外”轉化成課堂的“調節器”，讓學生在連續的學習中得到放松，有時也是一次教育良機。
有一次，上課已經十幾分鐘了，正當學生聚精會神地聽課時，有一個遲到的學生在門外喊“報告”。打開門的一剎那，我看到那個學生低著頭，顯出一副很窘迫的樣子。為了打破僵局，我笑容可掬地對她說：“你來遲了，這是不對的。但有一點我們應該感謝你，因為你的到來，給我們帶來了新鮮的空氣，也讓我們看到了門外的陽光！”她笑了，所有的學生也都笑了。
這樣既避免了遲到學生的尷尬，又活躍了課堂氣氛，而且下課后再對遲到的學生進行一些思想教育，既不會打亂原來的課堂秩序，又保護了遲到學生的尊嚴，達到教學與教育兩不誤的效果。
二、提高課堂“意外”的處理能力，保證精彩課堂
蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”數學課堂是千變萬化的，面對課堂上的意外，我們要處亂不驚，善于運用自己的智慧，調動平時所積累的知識，靈活機智地處理偶發事件，幽默含蓄地扭轉尷尬局面。而這種課堂的調控能力不是教師一下子就能學會、掌握的，不是一朝一夕就能培養的，需要在平時教學中不斷地積累。我認為可以從以下幾點加強自身對課堂“意外”的處理能力。
1．對課堂“意外”教師要有正確的態度
在當前的教學中，教師對課堂教學追求的效果跟課前預設一致，也要學生的回答要一樣，稍有閃失，便自責不已，甚至對學生有所抱怨。還有很多教師對課堂“意外”唯恐避之不及，特別是一些新教師最怕課堂出現“意外”，一旦出現偏離教學預設的“意外”就手忙腳亂，不知所措。面對“意外”我們是在舉措茫然中維護自身權威，錯失一個個教學良機，還是捕捉住學生的“靈光一現”，擁有一份意外的驚喜？那將取決于如何看待這些“意外”。顯然，面對課堂意外，尋找意外之處的驚喜，是我們應該追求的。
2．教師不斷地實踐、反思、總結，積累經驗
如何讓一次次的“意外”生成一次次的“精彩”呢？有人說這需要教師具備較強的課堂控制能力和教學應變能力。而這些能力不是一朝一夕就能培養的，都需要在平時的課堂中一點一滴累積起來。因此，在平時的教學中教師要時時關注課堂中的“意外”，在每次處理過程中做好反思，總結經驗。只有不斷地反思、總結，才能應付下一次的“意外”，讓“意外”成為“精彩”。
3．教師要不斷學習，加強自身水平
只有“肚”里有“貨”，才能應對瞬息萬變的課堂教學，才能把“意外”變成“精彩”。一方面教師要博聞強識，加強文化底蘊，苦練基本功，全方位提高自身的修養，提升自身的綜合能力。一方面要不斷探索教育理念和教學方式，不斷加強自身的學習，提升知識和人文的素養，做一個學習型、研究型的教師。