非學歷來華留學生語言文化融合路徑

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【摘要】新形勢下，短期來華留學生的漢語教育存在人文教育不足的問題，構建語言文化融合課程順應了培育“知華友華人士”以及“文化深接觸”的教學需求。融合課程將“實用性”“整體性”“具身體驗性”等特征相融合，分解教學中語言、文化、社會層面具體目標，添加活動模塊，完善課程環節并進行閉環評價。課程謀劃了深層漢語文化課程及活動，探索了非學歷來華留學生“語言文化”雙目標課程實踐路徑。

【關鍵詞】語言；文化；課程；體驗；留學生

隨著我國國際地位的提升，非學歷來華留學生漢語學習需求相應增加。境外本土漢語課程初具規模，受疫情影響，部分漢語學習者在本國漢語課堂或以在線學習方式接觸漢語，在對漢語“初體驗”后，他們對中國語言和文化深體驗的需求增加。可以預測，在疫情穩定國門重新放開后，積聚的來華語言文化“深接觸”的需求將得到釋放，留學生漢語教育需要向有一定漢語基礎的學習者提供“語言文化”雙目標教學。目前非學歷來華留學生“漢語文化”雙目標教學實踐剛起步，培養“知華友華”高素質留學生任重道遠。非學歷留學生在華學習期短，跨文化交際剛進入“挫折期”就要回國，缺少足夠適應時間修正對中國的負面看法［1］。因受學時所限，對此類學生的教育多以語言速成為主，在知華友華文化課程方面缺少必要投入和有效方法，導致其對中國認識不足。若僅使用灌輸說教方式易生抵觸心理，效果欠佳。針對上述問題需在語言課程內用人文教育去潛移默化影響，逐步建立起留學生對中國的正面感觀。

一、留學生漢語課程的人文教育現狀

教育像農業，是孕育生命向上生長的過程，受教育者不是線上的加工零件，跨文化語言學習者同樣不是語言學習的復制品，應將第二語言學習當做人的二次成長。漢語國際教育的語言教學中過于強調工具性而忽略人文性。非學歷留學生的漢語教學更重視速成，緊扣語言點的課堂才被認可。即便有意突出人文性，也是以知識點的形式灌輸文化和價值觀內容，這種對象化的人文性，缺失了生命視線的連接，不利于體悟漢語文化［2］。漢語是在阡陌關系下的流暢與通透，需跳出工具人文二分定式，在充滿審美的漢語課堂浸潤“人文韻味、東方思維、中國價值”，讓留學生以生命在場的形式感悟中國，享受精神的漢語生活以實現漢語課堂“語言文化”雙目標。

二、留學生漢語課程目標從“學有所成”到“知華友華”的轉變

漢語課程向“語言文化”雙教學目標的轉變是適應國際傳播工作變化做出的改進。推動中華文化對外傳播既是國家戰略，更是漢教工作者的教學實際。來華留學生身份已由“外賓”轉變為平等的“學生”，這是教育觀念的巨大變化，但僅此仍不夠。留學生是潛在的友華群體，他們以親身經歷講述中國故事更有針對性也更易獲得同胞信任。留學生是向海外傳播中國文化重要力量，應鼓勵留學生深入了解真實中國，把體會介紹給更多人，促進民心相通。以往我們忽視了這一講述群體的文化傳播作用，將培養重心放在漢語技能上，僅強調學有所成，并沒有突出“以我為主”［3］。對留學生應有“資源意識”，讓“知華友華”成為教學培養目標，讓其全面、正確認知中國，生成對中國公正的態度，友好地處理涉華事務［4］。對于“友華”的目標須從多個維度共同發力，創造立體“體驗”中華文化和中國社會的條件，讓留學生感受中華文化的魅力，喜愛中國文化，自覺為中國形象作宣傳。

三、語言文化融合課程應呈現的內在機理

語言文化融合課程承載了留學生在華漢語生活的時空體驗，其課程應回歸漢語生活，基于整體漢語的特征，觀照留學生生命二次成長。要求注重語言在文化與社會制度精神下的闡釋與解讀，放在生活視角下檢視，使得漢語習得生活呈現整體性、實用性、具身體驗性。

（一）整體性

留學生有“文化深接觸”的需求，學漢語不可避免要涉及到“文以喻道”中的“道”。要培養留學生的漢語語感，就要有“道”的統攝，而“道”很難從零碎客體把握，語感意味著在說話之前意義已經自我彰顯出來。留學生能感悟的漢語意義與境界多是隱性形態，傳統對外漢語課程知識片面科學化，斷層的知識組裝在一起，內容被分析肢解，沒有整體情境的言語實踐，整體性的語感就很難“儲存”并“激發”出來。因此，應將漢語和漢語生活作為一個整體范疇進行“全語言教學”，使漢語知識呈現整體境界性，向外來文化者展示生活中注入中華靈魂的活的系統，把零敲碎打對象化的東西進行整體性關照，這樣更符合對外漢語學科特征。

（二）實用性

漢語是中華文化的信息載體，是中華民族主要交際工具。從實用性上，留學生學習漢語的目標以獲得“依言行事”“以言取效”的生活能力，應用與掌握語言科學規律是為了有效地掌握其“工具性”。實用目標應根據不同的講授內容而有所區別，每一階段要有清晰的目標和評價標準，以防止過多的生活視角造成的“散點透視”而偏離方向。這需要教師簡明告知學生實用目標及運用規則，將學生置身于“具身”行為中體驗同時還能抽身出來有所得。

（三）具身體驗性

1.具身體驗符合語言習得需要受母語遷移影響，留學生會用自己原本的經驗觀照語言生活中的事物。面對事物本身，我們目標是回到語言生活，引導留學生將成見還原，只保留漢語學習現象本身，讓漢語按照其本身的邏輯來涵養使用者的性情。“涵養性情”不能靠口號和說教，語言需要與身體感官相連，防止離開了身體的語言與情緒的聯結逐漸虛化不可捕捉。教師需要基于留學生具身體驗，輔助學生建構漢語生活中的事物與語言和情緒的聯系。身體體驗是連接隱性默會知識與顯性客觀存在的通道。悟“道”需要對客觀存在進行體驗，積累基于身體情緒反饋的默會知識。默會知識是具身體驗與客觀存在刺激的真實積累，是語感和文化理解的“物料池”。默語言交流的實質是交流雙方體驗的信息交換，體驗越真切深刻，進入底層認知的記憶和應用就會越深刻，語言的概念也將自然地提取和流動。讓所學的陌生語言概念產生意義就是要讓“存在”在心靈中產生體驗。因此最有效的語言課堂是生命在場的課堂，教育者要給語言習得者創造具身體驗的機會。2.具身體驗符合漢語特征漢字是象形文字，古人在造字之初用想象與臨摹表現了世界的初體驗和初意識，經歷史的沉淀仍在我們的潛意識中保留。這種體驗不需理據是世界與自我直接的聯系，概念與內心通道是暢通的。漢語通過漢字來記錄所見所思的具身體驗，這初體驗可以追溯到造字之初穿越千年與我們聯結［5］。有些留學生因漢字難而不愿學漢字，而沒有漢字在認知上的注解，就不可能對中華文化有深刻自然的理解。具體漢字的意象，構成了漢語的整體印象，多個漢字意象疊加造就了漢語的多重意義［6］。長期在整體風格中沉浸熏染，才有助于其漢語境界的提升。因此漢字的可體驗屬性也決定了漢語教學適合采用具身體驗的方式關聯自身與漢語世界。

四、非學歷班實施語言文化融合的路徑

（一）語言文化融合課程教學目標

語言文化融合課程為留學生提供深層接觸中國的機會，并可以培養擁有中國視野具備文化理解力的知華友華人員［7］。這一目標可分解為四個具體目標。（1）語言目標。在目的語環境下以沉浸式語言學習策略，培養非學歷留學生漢語交際能力。（2）文化目標。增加社會實踐和沉浸式接觸機會，感受歷史文化、了解中國風土人情。（3）社會目標。進行專題社會活動，增加接觸中國人的機會，用訪談、座談、討論等方式深入領會中國社會的歷史與現實。（4）友華目標。有效組織教學內容，對中國的社會文化進一步了解，將命運共同體情懷、文化、法制等要素融入沉浸式的現象體驗，激發學生認知認同，實現知識傳授和文化傳播相統一。

（二）語言文化融合課程的模塊教學

課堂學習。以深層文化觀念為線，將文化現象串聯，設置課程項目主題。教學團隊在學程內編排系列活動主題，編選有針對性的教學資料，制定大綱、教學方案、評價方案。課程內容按專題設置構成主題鏈，將語言課程結合活動內容圍繞文化、藝術、教育、經濟等方面開展。專題講座。調研學生感興趣的主題，邀請專家進行文化、中醫、經濟等主題的報告。社區活動。安排學生社交任務，如進行社區采訪、與中國人或在華留學生進行交談交流活動。教師跟隊講授必備知識并指導實踐活動。文化體驗。安排如中國茶藝、絨花、書法和葫蘆烙畫等有文化底蘊的非遺項目，給留學生“深接觸”中國文化的活動平臺。由教師團隊從中國思想的角度進行點撥，強化文化感知和文化理解，增強學習動機和興趣。實地考察。教師團隊圍繞當日主題組織進行配套考察活動。比如“我心中的中國”主題下，安排考察當地名勝古跡、科技園、產業園。在“食在中國”主題下，安排考察早點鋪、菜市場、食品加工廠等，進行集體包餃子相關活動。充分考慮漢語課、主題報告和考察單位之間的有機聯系，讓學生全方位感知中國，增加對歷史和文化的現實體驗。小組研究。由3-5名學生組成合作小組，布置調研任務，安排若干中國志愿者進行調研協助。研究的主題可涉及到了解中國的基礎教育，中國人下班后的生活等方面。專題報告。按照小組分配的主題，撰寫親身經歷的報告，學生間就彼此報告進行討論并提出建議。

（三）語言文化融合課程評價

語言文化融合課程可采取形成性評價貫穿項目始終，涵蓋課前、課中、課后、期末等階段的學習表現及語言等級描述。課前學習評價。課前要求預習主題相關材料，復習前一主題所學內容。聽寫復習和預習內容里重點生詞、語法以及涉及到的文化常識。課中學習評價。發放過程學習單，進行“一日一單”評價，學習單包含當日課程及實踐所產生的學習要點。在實地考察和交流活動中依據文化任務單回答問題、訪談指引、寫觀后感等，并完成規定模塊和自選模塊的任務。課后學習評價。將作業作為反饋手段，除了常規作業評價外，要求學生每兩天寫一篇記錄在中國的生活和感受的日志。課程最終報告。短期留學生全期課程結束時進行結項報告，將留學生分組，每組按感興趣的專題準備一個項目報告，每個成員進行項目內容分工。項目報告漢字文本經教師修改后由學生分組做口頭報告。教師為書面報告評分，專家、教師和學生組成的評審團為口頭報告評分點評。結項匯報經包裝后形成特色文化品牌。

五、結語

本文探討了新時期漢語課程向語言文化融合目標的轉變，分析了語言文化融合課程的內在機理，并從教學目標、教學內容、教學方法及語言學習環境等方面探索了融合課程可能的實施路徑。

（一）教學目標方面

傳統單一的語言教學模式無法滿足短期來華學習者的語言文化學習需求。語言文化融合課程為短期來華留學項目進行有益探索。

（二）教學內容方面

根據實用性原則，采用“內容為王”的教學模式，圍繞話題組織教學資源。將學生在實際生活中可能聽到、看到、說到、讀到的內容與課堂上所學內容相對應。富有交際意義的教學內容為初中級漢語學習者提升了課程的實際價值，而富有社會意義及文化內涵的學習內容也增強了中高級學習者學習的積極性和主動性。語言文化融合課程滿足了留學生由“初體驗”到“深接觸”的要求。

（三）教學方法方面

根據具身性原則，關注學生生命成長，以學生身心體驗為中心，將教師從課堂中心轉變成學習者的學習支架，幫助學習者完成從“他人調節”到“自我調節”。教師協助學生小組進行“合作學習”，在學生需要幫助時，進行知識的教授和及時的引導，目的是幫助其完成“自主學習”。

（四）語言學習的環境方面

根據整體性原則，把環境與課程看成一個有機體，突出在華目的語環境的優勢，將社會文化主題納入課堂教學，將語言文化教學由課堂內延伸至課堂外，擴充必要體驗素材，再將課外教學資源經整合后收回課內，進行提煉升華，使學習者的內部言語經實踐應用反饋后得到提升和轉化。本文將留學生漢語文化融合課程“還原”到跨文化生活中，展示漢語生活范疇下課程可能呈現的目標、內容與評價等方面的特征。這種還原將對外漢語課程放置在廣闊的跨文化漢語生活基石上。在今后的研究中我們將給予漢語文化融合課程更多哲學上的奠基，以求更準確地定位漢語文化融合課程，并試圖描繪出在其中嫁接成長的跨文化的留學生與教師的生命和意義。

作者：張頌 單位：南京師范大學國際文化教育學院