心理健康教育課第二課堂多元教學模式

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心理健康教育課是一門幫助大學生構建自身關于心理健康知識、經(jīng)驗與技能的課程，掌握維護自身心理健康的技能對于學生來說是終身適用的。因此，開設第二課堂能夠有效地彌補傳統(tǒng)課程的局限和不足，為學生提供終身適用的心理健康指導。

一、多元教學模式的現(xiàn)實需求

心理健康教育課程一般作為公共必修課針對大一新生開設，雖然每個主題課程內容自身所涵蓋的范圍十分豐富，但是如果缺乏持續(xù)的教育，并不能有效指導其應對整個大學期間的心理問題或危機［1］。

（一）總體問題呈現(xiàn)具有普遍的時間軸特性

大學生的心理問題的呈現(xiàn)具有普遍意義上的時間軸特性，一般來說，大一新生入學更多呈現(xiàn)的是適應性問題，大二大三是人際交往問題和學業(yè)問題為主，大四則是生涯規(guī)劃與就業(yè)問題為主。這個時間軸的問題呈現(xiàn)次序既與大學生的心理成長階段有關，也與學校、家庭、社會對大學生的要求與期待有關。因此要開展有效的心理健康教育，也必須要考慮到處于不同時間軸上的學生的集中需求，僅在大一開設心理健康課程顯然是不夠的。

（二）個體問題呈現(xiàn)具有隨機的不可預測性

經(jīng)歷了適應階段，大學生的情緒情感、人際關系、學習、生涯規(guī)劃等問題會逐漸顯現(xiàn)，自我同一性的心理發(fā)展階段性問題會逐漸受到生活學習應激時間的激發(fā)，與學生原本的人格發(fā)展、原生家庭影響、疾病史等復雜因素共同作用引發(fā)大學生不同類型的心理問題，甚至是心理危機。這些心理問題的呈現(xiàn)在個體身上具有極大的隨機性，問題的誘發(fā)可能是外部環(huán)境的刺激，也有可能來自個體的內在成長。埃里克森心理發(fā)展理論認為，每個階段都會存在需要解決的心理危機，如果能夠順利解決那么會平穩(wěn)度過，不然則會爆發(fā)。對于大學生個體來說，會遇到什么類型的心理危機、危機是否出現(xiàn)、什么時間出現(xiàn)、危機的程度是否能夠獨自解決等都具有個體性和隨機性，無法進行準確預測。

（三）應對問題的個體需求具有復雜的差異性

心理危機是極具個體差異的，個體的危機應對也同樣如此。大學生個體的成長背景、原生家庭、個性差異等差異都會影響學生個體的應對危機方式，在應對危機所需要的指導上，同樣存在巨大的個體差異，有的學生需要的是知識的了解，而有的學生除了知識的了解還需要通過經(jīng)驗的培養(yǎng)才能掌握相關的問題應對能力。這些都是傳統(tǒng)課堂很難提供的個性化教育，這個時候第二課堂就可以起到很好的補充教育和指導作用。因為第二課堂的開設更加靈活，主題可以根據(jù)具體高校的需求甚至是結合社會熱點時事開展，也可以針對特定的群體（如對畢業(yè)生開設就業(yè)擇業(yè)心理調適）開設定向的活動，更能夠實現(xiàn)精準教育。

二、構建多元化的第二課堂活動

發(fā)展心理健康教育第二課堂的目的在于補充第一課堂在時間和空間上的不足，能夠延伸學生在第一課堂上習得的理論知識，滿足學生既復雜又充滿個性的心理健康教育需求，因此，需要構建多元化的第二課堂活動。

（一）形成多時空全覆蓋的系列活動

要在時間和空間上更好地延伸心理健康教育課堂，第二課堂的活動對象就必須包括不同學段的學生，合理利用校園的不同空間。對于大學生來說，整個大學都處在構建自我同一性的時期，但是每個學段又會有相對集中的困惑，按照縱橫結合時間線設計不同主題的活動，可以更好地為學生提供支持。橫向的時間可以參考自然月的時間節(jié)點，春季抑郁多發(fā)，5月“5·25心理健康”主題活動，6月畢業(yè)季，9月新生入學，10月新生心理普查，11月、12月考研考試焦慮，特殊時間節(jié)點——七夕開展戀愛與性有關的教育、清明開展生命教育；以及縱向的時間，新生的適應問題，畢業(yè)生的就業(yè)問題，大二大三的生涯規(guī)劃問題，結合心理健康課的不同主題例如人際交往、自我認知等，以及時事熱點引發(fā)的關注以及討論的問題。除了時間的延伸，還有空間的拓展，不僅僅是在課堂，還包括宿舍、校道、教學區(qū)都可以成為活動開展的場所和互動的方式。宿舍是大學生重要的生活、學習場所，宿舍人際關系也是大學生人際關系緊張的主要來源，將第二課堂延伸至宿舍對提高大學生的心理健康水平具有重要意義。

（二）構建多元的評價和互動體系

要確保第二課堂活動的有效性就需要構建多元的評價體系和互動體系。首先，第一課堂的評價更多的是以教師主導的外部評價為主，表現(xiàn)為學生的學業(yè)成績，較少體現(xiàn)學生在學習過程中的表現(xiàn)以及主體地位，也難以反映將課堂習得的知識與技能應用在真實生活的能力，因此作為補充和延伸的第二課堂在評價體系上需要將學生放在主體地位，以過程性評價為主，重視學生在活動中的主動性和參與程度，以及是否在活動中獲得體驗。這就對第二課堂的活動設計提出了極高的要求，量化并衡量學生的參與程度，在實現(xiàn)過程性的評價中同時能夠給予學生反饋，指導學生。這就要求我們要充分運用好第一課堂的篩查和區(qū)分作用，為指導學生選擇合適自己的第二課堂發(fā)揮作用。如何對第二課堂進行有效的教學評價是一個復雜和需要持續(xù)探索的課題，第二課堂在教學目標上更加寬泛，教學內容更加豐富多元，教學組織實施形式更加多樣，甚至有更強的不確定性，在教學評價上難度更大。［2］第二課堂的評價需要對過程和結果進行雙評價，并且由于心理健康課程的特殊性，每位同學的過程和結果都是有差別的，沒有辦法設定統(tǒng)一或者唯一的標準，因此，我們在對第二課堂進行評價的時候還需要制定的是過程中完成度和參與度的標準，以及課程前后知識、能力的變化。目前第二課堂的評價常見的方式為學分制、成績單等，從心理健康教育而言，構建多元靈活的評價成績單，不僅可以更好地實現(xiàn)教學評價，更重要的是可以對學生起到引導和指導的作用。其次，心理健康教育中十分重要的部分在于處理好“我”與“世界”的關系，所謂“世界”既包括與其他人的人際互動，也包括處理應對日常生活事件。在這個過程中，同輩之間的相互借鑒是十分重要的學習手段，許多存在人際關系問題的學生往往不知道怎么樣才是合適的人際交往模式，既缺乏相關概念，也不具備相應的技巧。因此，第二課堂需要提供可以互動的平臺和方式，讓學生之間可以通過互動而起到交流的作用，打開理解問題的思路，能夠從他人的角度觀察到自己可能存在的問題。并且互動也應該要成為教學評價的一部分，指導學生在第二課堂中學會開展高質量的互動，將課堂的有效互動拓展至課堂之外，增加學生關于人際互動的有效經(jīng)驗，在與同學的互動中構建和完善自己的人際互動經(jīng)驗。

（三）重視學生新知識的形成與以往經(jīng)驗的內部構建

心理健康教育重視的不是簡單的知識的記憶，而是需要學生將這些知識內化為自己的經(jīng)驗。皮亞杰在《發(fā)生認識論》中寫道：“認識的產(chǎn)生是主客體之間的相互作用的過程，而不是主體對客體模仿的過程，在這個過程中個體是主動作用于客體的。”［2］也就是說同樣的知識，不同的學生的建構結果是不相同的，這與學生的自身經(jīng)驗，或者說與原有的認知圖式有極大的關系。先前經(jīng)驗、認知結構和真實學習情境彼此相互作用導致知識的產(chǎn)生，［3］因此，要幫助學生完成有效的知識的內部構建，需要將學生的自身經(jīng)驗充分考慮進來，也需要給學生時間在實踐中積累經(jīng)驗。根據(jù)學生不同先前經(jīng)驗進行第二課堂的精細化教學設計，可以為學生提供更加適合的建構環(huán)境。大學生心理健康教育的第一課堂是不具有選擇性的，所有的學生都接受同樣的教學設計，教師無法照顧到不同背景的學生對相同主題的理解差異，但是，我們可以通過第一課堂對學生的先前經(jīng)驗作出篩選，再指導學生選擇適合的第二課堂。以戀愛主題為例，不同經(jīng)驗的學生的需求是存在巨大差異的。我們可以區(qū)分出有無戀愛經(jīng)驗、處在戀愛的不同階段（熱戀期、穩(wěn)定期、分手期等）、不同階段的戀愛（新生時期、畢業(yè)季等）、不同的戀愛方式（網(wǎng)戀、異地戀、同校戀愛等）以及有無性經(jīng)驗等非常復雜的先前經(jīng)驗類型，設計具有針對性的第二課堂的教學內容，幫助學生將新的知識與自己的原有經(jīng)驗進行整合，構建新的關于戀愛的知識和經(jīng)驗。

三、融合多元化的教學模式

正因為大學生心理問題與危機既有規(guī)律性，又有隨機性，既有普遍性，也有個體差異，需要多元化的教學模式參與到第二課堂中來，相互融合，為學生提供精準教育。

（一）混合式教學模式——篩查、區(qū)分、同質性教學

混合式教學模式的優(yōu)勢在于線上和線下課堂的結合，第一課堂采用的混合式教學大多是借助慕課等的形式，將心理健康教育課程中偏理論的部分抽離出來，讓學生可以自行以網(wǎng)絡的方式學習，掌握理論知識的部分，同時配合線下課堂活動獲得完整的教學體驗。在第二課堂中，我們也依然可以利用慕課，借助新媒體（學校公眾號、易班等平臺）作時間上的延伸，將不同內容分布在不同的學段，開展線上的第二課堂。心理健康教育是非常需要參與感和體驗感的課程，慕課的理論更多是以知識點的形式呈現(xiàn)，學生較難形成較為完整的關于心理健康的整體概念，也難以體驗和練習慕課中習得的知識，因此還需要線下課堂的補充。所以構建心理健康教育的第二課堂，線上課程除了作為知識的傳授，更重要的可以作為區(qū)分不同問題類型與需求的工具。因為第二課堂不再具有強制性，學生會根據(jù)自身當下的需求進行選擇，形成同質性較為一致的課堂參與群體。例如將不同主題的課程內容發(fā)布在“到夢空間”，提前告知學生線下課程內容，可以搜集學生關于主題的困惑與需求，進行有效輔導。

（二）基于OBE理念的實踐教學模式——參與、體驗、掌握美國學者

Spady在1981年提出了OBE（Outcomebasededucation）——成果導向教育模式，以學生的“預期”反向指導課堂管理，包括課程設計、方法、內容等方面，可以說是一種真正以學生為中心的教學模式［4］。借助第一課堂、問卷調查等多種形式進行“成果”的預期搜集，了解學生對于不同心理健康模塊的需求，制定第二課堂的教學目標和內容，創(chuàng)設合適的情境，讓學生真正參與到課堂教學中，通過參與、體驗，從而掌握知識與技能。以人際溝通主題為例，宿舍關系是大學生最常遇到的人際問題，但每個學生關于宿舍問題的解決預期是有差異的。通過預期搜集，可以區(qū)分出改善與舍友的關系、避免沖突等不同的成果預期，根據(jù)這些預期去進行細致的活動設計，利用新媒體發(fā)布招募具有同質性需求的學生，實現(xiàn)小團體輔導，達到更加針對性的有效教學效果。

（三）將朋輩教育引入第二課堂——支持、示范、共同成長

朋輩心理輔導在大學生心理健康教育中有十分重要的地位，通過朋輩的示范，大學生可以學習到同齡人的應對方式；對于朋輩自身來說，在助人的過程中也是對自身能力的總結和提升，并且能夠獲得助人的成就感和樂趣。引入朋輩教育成為第二課堂活動實施的主體也是具有重大價值的。要實施高質量的朋輩教育活動，需要培養(yǎng)朋輩人員掌握的基本心理學專業(yè)知識能力以及對活動實施的實踐能力。朋輩的優(yōu)勢本就在于同齡人之間的相互示范，因此，引導、搭建朋輩團內部的自主學習和成長機制可以更有效地實現(xiàn)專業(yè)能力的提升。為朋輩人員設置系統(tǒng)和持續(xù)的培訓、構建朋輩成員代際之間的“老帶新”、培養(yǎng)團隊的自主學習有助于朋輩成員的自我成長，同時積累影響同學的經(jīng)驗。朋輩教育的活動以體驗式、參與式和活動式內容為主，朋輩人員除了要熟悉課程內容和具體操作，也需要明白活動背后的課程設計理念以及能夠良好掌控活動節(jié)奏，觀察活動參與者的狀態(tài)、氣氛，并且根據(jù)不同參與者的差異做出及時的調整，最大限度保證朋輩教育的效果。

四、結語

第二課堂是心理健康教育不可或缺的部分，通過構建多元化的第二課堂教學模式，能夠充分發(fā)揮第二課堂篩查、分類功能，對同質性學生群體開展有效教學，幫助關注大學生在活動中真正掌握危機應對的知識與技能，獲得有關經(jīng)驗，掌握終身有效的心理健康理念。

參考文獻

［1］中共教育部黨組．中共教育部黨組關于印發(fā)《高等學校學生心理健康教育指導綱要》的通知［EB/OL］．（2018-07-13）［2021-11-15］．
［2］皮亞杰．皮亞杰發(fā)生認識論文選［M］．上海：華東師范大學出版社，1991：53．

［3］于蘭．建構主義視閾下第二語言教師專業(yè)發(fā)展研究［D］．長春：東北師范大學，2008．

［4］溫雪．基于OBE理念的管理溝通課程教學模式的探究——以寧夏大學新華學院為例［J］．科技視界，2021，29（9）：22-24．

作者：李鈺 單位：廣西大學行健文理學院