閱讀定位教學管理論文

導語：閱讀定位教學管理論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

閱讀教學是語文教學永恒的熱點，近年來關于閱讀教學的資料圖書蜂擁而出沸沸揚揚景觀繁榮，然而表象繁榮背后的實際是閱讀教學的水準始終處于支離樸素的初級狀態，自然就談不上本體意義的學科建設。所以不可固步自封裹足不前，而應以海納百川式的文化精神廣收博取，參照大文化背景反思省察，進而變換角度逐層深入以探究拓展閱讀教學新的領地。

一

（一）《考試說明》與《教學大綱》的分離狀態既然指揮棒的作用時時處處都勢所難免，它對課堂教學的意義也就不言而喻。近年全國高考命題側重能力考察，離“本”傾向愈來愈明顯，甚而一反當初不成文的準則“離本不離綱”（此處的“綱”系指《教學大綱》）。現在問題的癥結在于《教綱》與《考綱》的制定各行其是，缺少同一機制，致使《教學大綱》對高考命題的指導價值已名存實亡。十幾年語文課堂訓練的主體內容從考試角度講所含有效信息不過爾爾，這門費時最多的學科課堂教學的價值竟然抵不上最終一年的高強度操作訓練。葉圣陶先生說課文也無非是個例子，針對考試論，現在它甚至做例子的資格也沒有。單就閱讀高考命題而言，近年穩定在科技說明文和文論、史論以及學術性濃郁的文化散文，它們與課堂訓練既不存在邏輯意義上的深化遞進，也沒有內在的本質的必然的聯系。所見考試資料從形形色色的出版物到不法商販的粗制濫造多是圍繞“考試說明”列舉專項的分解測試，或是針對考試操作的“全真”模擬綜合題。對于十幾年的母語閱讀教學說，這種局面是令人費解而又耐人尋味的。學生對課堂教學興趣匱乏，不能不說與此流向有關。

（二）現行的閱讀教學是泛語言的，而不是漢語言的，亦非漢語言文化高考現代文閱讀的定型，使得整個測試目標著重信息的辨別篩選，注重對內容的分析概括，這是由文體所限定的，就其本質而言很大程度上疏離了漢語的特色和規范。科技說明文屬泛語言應用性文體，文論史論其內容屬漢語文化，但就其表述語體而論，同樣難以體現漢語言的表達優勢，同樣是泛語言而非漢語言文化。語文閱讀教學的支點是母語教學，從承載主體到承載方式都應該圍繞它定位，然后延伸輻射，構成整個系統網絡，使接受主體既獲取信息又體味祖國語言的優長所在。

中國文化就表達而言是一種天人合一的抒情文化，是一種講究形式重視內在節奏的詩歌文化。中國詩歌最臻完美的詩體七律，明人胡震亨曾做如下評價：“五十六字之中，意若貫珠，言如合璧。”它有規范而又自由，重法度而又靈活，嚴整的對仗增加了審美因素。對它的誦讀既是發現體驗語言聲韻的過程，也是陶冶性情品味意蘊的程序。中國文化因這種美學走向所定，尤其重視語言的有聲表達。不過偏重形式者追求聲律整飭華美，標舉內涵者倡導文氣，一股浩然之氣貫通千載。譬如選入中學教材的朱自清散文，雖明白如話、句式錯落，然而無論煉字的精美，疊音連綿的組合，博喻的穿插，卻盎然著強烈生命的節奏律動，如大珠小珠落玉盤鏗然有聲，可歌可吟可擊節而誦更近于詩，是典范的中國語言的美文。

在語言技術性日益重要的年代，著重信息的承載，以容納社會容量心理容量的多少為標尺，自然無可厚非。但是這種傾向在母語教學的位置不應唯它獨尊，它應處在一個合適的坐標點上。漢語閱讀就是對漢語言、對漢語言文化的解析破譯，這是不容置疑的文化定律。

（三）閱讀解碼單一化違背了語言的多義性質由于測試目標的限制，文體模式定型的控制，閱讀材料中篩選出的內容是唯一的，這自然與說明文與史論、文論的語體關系密切，然而測試目標、測試手段同樣起著不可估量的作用。《考試說明》具體要求如下：“具體內容，能加以概括，抽象的內容，能加以闡發，含蓄的語句，能加以解釋……能夠把握分析作者在文中表達的觀點和態度。能夠對文章的思想內容和表達技巧進行分析、評價。”此處概括、闡發、解釋的方式是單純的理性分析，據此命題的答案標準同樣是固定的唯一的。以理性析讀取代感性體驗，這就使作品開放的話語王國中作者與藝術品之間、社會生活與審美對象之間的“主體性差距”被硬性消除，在無形中忽視了兩條文化規律。一是作者創作意圖靈通含混（除非主題先行的作品），心靈智慧外化而成的語言有著鮮明的多義傾向和彈性限度，閱讀者應該切實關注創作主體的心靈工程——血肉蒸騰的第二宇宙豐富熱烈的語義；必須同其懷抱，品味咀嚼。二是漠視接受者的主體性。接受美學認為，作品解讀應是作者←→作品←→讀者三位一體的審美活動，讀者可以憑借個體審美經驗參與作品詮釋，進而完善創造精神國度的內外世界，而這個吸收解碼的心理流程不是單向的而是多向幅射呈裂變狀態。諸如《紅樓夢》在西方影響曾一度不及《好逑傳》、《玉嬌梨》等二流作品，原因之一在于其語言過于多元朦朧，語言變種后難于展現其中的堂奧風姿。因為漢語沒有嚴格意義的形態變化，較之拉丁語系少了一層約束，因而在語法規則中強制性因素相對減少，相反具有更大的空間選擇余地，表現為語言運用富于靈活性，表達樣式相應豐富多彩。客體世界繽紛多變，語言王國同樣五色斑斕，心性時空更是瑰奇璀璨，三者交叉碰撞其終局之博大精深不言而喻。然而現行閱讀方式只是對語言符號的操作，是信息定型后（突出體現于標準化測試的選項固定）在感知世界的反復再現。所以現在應該從這類“人為”語言解碼模式的誤導中擺脫出來，給讀者以更大的自由度。

（四）選文難度妨害了對語言主體的理解說明文體專業特點越來越突出，文論、史論內容的學術性也在加強。1994年高考選文竟是錢鐘書的《中國詩與中國畫》。文言閱讀多取自歷代史傳散文，雖然命題者強調題目難度在降低，譬如化句子翻譯為單項選擇，然而選文難度的升高無疑妨礙了學生接受判斷的準確程度。以文言實詞積累為例，課本規定掌握的是380個左右。出于應考需要，北京部分中學將實詞識記量提高至1200多個，相當于《古漢語常用字字典》詞匯量的三分之一。訓練時間極短，幾乎是脫離語境的機械記憶。學生負擔之重不用說，孤立記憶究竟有多大價值也就不得而知。

一言以蔽之，現行閱讀訓練選文單調而艱深。雖然也強調重在考察對語言信息的把握，然而離開文章內質解譯而析讀語言文本疏離讀者心理基礎是不合邏輯的。它的準確系數有多高，對培養學生的語言理解能力又有多少實效呢？呂叔湘先生認為語文教學的價值要到20年后才能顯露，而孤立析讀的效用僅在于考試，由此觀之，現行閱讀訓練的功效問題，應當認真反思了。

二

（一）語文閱讀應為一個開放體系當前包含閱讀在內的測試被形象地喻為八股時代的試帖詩，毫無生動之氣。訓練內容固定抑止了學生語言感受的靈動多變；訓練形式的定型則遏制了學生思維實踐的縱橫捭闔，從感知、理解至領悟各個序列層次都加上了沉重的束縛，難于創造性地接受，更談不上創造性地揮灑。自然，做為系統工程，其根本原因在于整個閱讀教學的單調封閉。整月累年圍繞教材乃至“教參”，不愿越雷池一步；承載的主體不是流麗語言而多的是教化律條、呆板符號，致使學生語言能力難有實質性提高而又喪失了語文學生的興趣。所以，如前所述，首先應統一體制，步出閱讀教學狹隘單一的誤區，如重視動態語言能力的培養，豐富第二、第三課堂的內容，開闊學生的文化理想視野，在訓練系列中走出單一模式的盲點，跨越“××不宜”的雷區；文體更應多樣，甚至答案也不必唯我獨尊，從而使學生感悟應用語言的能力得到具有實際意義的考察。

（二）將單薄的語言訓練明確擴釋為文化感知能力的陶冶文章拆讀就內部方式分類有兩種途徑：一是技術性處理，一是人文性感受。如應用文如說明文（同樣包含科技說明文），它自身釋放的信息是唯一的單元，讀者的任務就在于客觀地對其語言知識選擇、判斷、抽象、概括；尤其在今天，語言載體由書面表述化為多媒體傳達，對語言的技術性解讀也就日益重要。對文學作品的解讀同樣含有極強的技術性因子，如敘述意識、抒情方式、煉字造句等等。新時期文化將話語、敘述諸命題提到前所未有的顯赫位置。其實向來最考究而又最具活力的漢語言，一直是最講究“形式”的。歐陽修作《晝錦堂記》：“仕宦至將相，富貴歸故鄉。”后斟酌推敲改為“仕宦而至將相，富貴而歸故鄉”，不過一虛詞“而”字之別，但改后音節更為和諧，文氣更為酣暢，意氣情味也大不相同。所以，閱讀本身不能不重視語言表述因素的價值。

但是，這種技術性閱讀能力又與文化環境、審美主體密不可分。語言表述以個性表達為憑依，無法擺脫審美經驗、感性體驗諸要素的影響。從孔子的文質彬彬、孟子的王霸之氣、莊子的瓷肆，至魯迅的入骨三分、的大氣磅礴直到艾青的“北方”意象，其中既包涵漢語言無窮無盡的文化蘊藉，更隱含中國文化和東方智慧的獨有魅力。李清照《聲聲慢》詞起頭連疊七字：“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。”“覓覓”是唇音，“冷冷”是半舌音，其余則是擦音和塞擦音，發音時舌尖抵住牙齒，氣流摩擦而出甚至先堵塞再摩擦而出，聽上去有艱澀之感，加上“覓覓”“戚戚”四個入聲字，整個調子急促凄厲，折射出女詞人在國亡家破時復雜難言心靈世界的點點鱗光。透過這些語言符號，讀出的卻是時代家國乃至民族的調式節拍。

語言是語言，然而它絕非枯燥的工具代碼。它是人文代碼，是存在的家園。文如其人、風格即人都絕對凸現它的人文精神，擴而大之語言即是民族普遍精神的全息象征符號。我們的閱讀指向理應導引學生不斷提高文化素養，憑悟性去品味心解語言的最高境界。＊