閱讀電化教學管理論文

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根據(jù)圖3—1、圖3—2圖示，可以得出這樣的結論：實驗班學生的注意整體水平明顯高于對比班學生的注意整體水平。

心理學研究表明：單調刺激的注意穩(wěn)定性很難維持長時間；要較長時間地維持注意的穩(wěn)定性，必須是注意對象有變化。在“四·四式”閱讀電化教學結構中，以電教媒體為核心媒體，朗讀、默讀、生疑、討論、啟發(fā)、講解等教學方式交替運用，學生的興奮點不斷轉移，使他們在教學過程中積極觀察、積極思考、積極動口，從而維持了注意的高度集中。這說明運用“四·四式”閱讀電化教學結構可以有效地維持學生注意力。

以《觀刈麥》一課的教學為例。這是白居易公元827年寫的一首五言古體詩。全詩26句，敘述了作者目睹耳聞農(nóng)民遭受殘酷剝削的慘痛情景，抒發(fā)了自己對勞動人民深切的同情和愧疚心情。由于這首詩篇幅較長，文字艱深，內涵深刻，加上距離現(xiàn)在時間久遠，學生閱讀起來不僅學習難度大，還覺得枯燥乏味。因而學習的積極性、主動性難于調動，更難持久。但是在本課的教學中，實驗班學生與對比班學生的注意程度存在著顯著差異。我們根據(jù)錄像分析，發(fā)現(xiàn)在教學過程的第17分鐘細讀第三節(jié)時，實驗班教師出示了一張投影片。該片生動形象地描繪出一幅催人淚下的凄慘場面：一位衣衫襤褸的貧婦人，一手抱著骨瘦如柴的幼子，一手拿著幾根剛拾的麥穗，向周圍的人訴說著什么。此時，學生們目不轉睛地注視著畫面。教師抓住時機進行變式訓練。提出：這位貧婦人在做什么？說什么？想什么？使學生的注意力高度集中、積極思考。學生觀察、思維、表達同步訓練，前后持續(xù)了6分鐘之久。在教學第29分鐘，進入評讀概括階段時，教師適時播放了古箏配樂的全詩朗誦，再次把學生注意力集中起來，全神貫注，體會詩情、詩境。兩次電教媒體的恰當切入，發(fā)揮了閱讀電化教學結構的功能優(yōu)勢，不僅有助于學生深入理解古詩，而且維持了實驗班學生的高度注意。與此同時，我們在檢查對比班教師此課教案時，發(fā)現(xiàn)對比班大都采取逐詞逐句的串講方法進行教學。這就成為兩班學生注意程度存在顯著差異的主要原因。小學生的思維特點是對具體形象的事物感興趣并易于接受，而對抽象的語文知識則不容易引起注意力的集中。實驗班采用閱讀電化教學結構進行教學，調動了學生學習的內驅力，使之積極主動地參與學習，對詞句的內涵、作者的感情理解逐步加深，保持了注意力的高度集中。這是傳統(tǒng)閱讀教學方法無法比擬的。

（二）學生的學習態(tài)度分析

對實驗班學生進行問卷調查，了解學生對教師運用“四·四式”閱讀電化教學結構的教學效果的反映。

參加問卷學生52人，回收有效問卷48份。運用態(tài)度量表分析模型，對相關問題進行了統(tǒng)計處理，得到表3—2、3—3、3—4。

表3—2N＝48

提出問題有幫助無幫助F

（＋1）（－1）

投影和錄像對你理解課文有幫助嗎4260．75

表3—3N＝48

提出問題喜歡無所謂不喜歡F

（＋1）（0）（－1）

你喜歡這樣的閱讀課嗎40620．79

分析以上表格，可以得出以下結論：

1．表3—2中F＝0．75＞0，說明“四·四式”閱讀電化教學結構中的電教媒體有助于學生理解課文。

2．表3—3和表3—4的統(tǒng)計結果表明：學生喜歡老師運用“四·四式”閱讀電化教學結構上閱讀課。其主要原因是學生在閱讀過程中能夠動腦筋，想問題，能夠發(fā)表見解。這說明該結構有助于學生學習主動性的發(fā)揮，能使學生的思維處于積極活躍的狀態(tài)。

（附圖{圖}）

〔注〕因素a：對學到的知識記得牢；因素b：能夠動腦子想問題；因素c：能發(fā)表見解；因素d：課堂氣氛活躍。

（三）學生思維深刻性發(fā)展分析

1．形成性測查分析

依據(jù)思維品質深刻性培養(yǎng)過程指標體系，我們編制了每節(jié)實驗課的形成性測試題，檢查學生對課文理解程度是否存在差異。按記敘文、散文、小說和古詩等體例，選取第十二冊的四篇課文的檢測結果作為例證（詳見表3—5）。

（附圖{圖}）

表3—5的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明：

根據(jù)“四·四式”閱讀電化教學結構設計的閱讀教學同傳統(tǒng)的閱讀教學比較，在句和段的理解方面存在差異。讀一篇文章，先要感知文字，從字詞到句子，從句子到段落，從段落至全篇，逐步讀懂。這個心理過程側重于理解。我們的教學策略是：細讀生疑，變式訓練，借助電教媒體的形象性，引導學生多思。這不僅是一種有效的學習方法，也是一種思維技能的訓練。在這四課的教學中，教師要求學生邊閱讀邊思考，邊觀察邊思索，讓學生大膽質疑，充分討論。

要學生深刻地理解老舍的散文《養(yǎng)花》并不是很容易的。學生在初讀感知時提出：“曇花”是什么樣的花（“曇”字是本課生字）？是不是奇花異草？針對學生的問題，教師并不急于回答，而是從電教包中拿出一幅曇花的彩色投影片規(guī)范地打出，學生們饒有興趣地欣賞著曇花的美麗。此時，教師簡要地介紹了曇花知識，然后反問學生：上文中老舍先生講不養(yǎng)“奇花異草”，你們對那位同學提出的問題怎么理解？結果，電教媒體使學生感知了“曇花”，聯(lián)系上下文又得知曇花只是開花時間短而并非奇花異草，從而加深了學生對這個新詞的透徹理解。又如，學生在細讀第二段時，質疑：這一段主要講老舍只養(yǎng)些好種易活的自己會奮斗的花草，可是課文為什么用大量的篇幅講氣候？教師抓住這一思維激活點，在出示相關的兩張文字靜片的同時，逐步引導學生討論：老舍為什么只養(yǎng)好種易活的花？除了氣候的原因，還有其它的原因嗎？在這一段落教學中，通過生疑——引思——討論，特別是投影媒體適情、適度的點撥作用，學生不僅明白了課文內容的因果關系，還加深了對段與段之間關系的理解，從中學會了聯(lián)系上下文理解句子、理解課文內容因果關系的學習方法。像這種教學的特點，在每節(jié)課的教學過程中都有體現(xiàn)。