閱讀診斷矯治管理論文

導語：閱讀診斷矯治管理論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

近十幾年來，隨著新技術革命的迅猛發展，閱讀的重要性引起了全美上下的高度重視。與此同時，美國小學閱讀診斷與矯治教學理論和實踐也得到了長足的發展。本文擬對此作一概略的闡述。

一、關于閱讀能力變量的研究

閱讀能力變量的鑒別對閱讀診斷教學具有十分重要的意義。長期來，美國閱讀研究者對閱讀能力變量的構成提出了眾多的觀點。其中肯尼迪（Kennedy,AC）的閱讀能力“樹狀結構”理論和魯珀利（RuPley,W.H）等人的促進性和功能性變量理論在閱讀診斷和矯治教學領域具有較大影響。這里僅對后者作些介紹。

（一）促進性閱讀因素

魯珀利等（1989，1983，1979）從閱讀教學診斷與矯治的目的出發，把構成閱讀能力的變量分為促進性因素和功能性因素兩類，以便教師在診斷與矯治學生閱讀學習時有的放矢。

魯珀利認為，促進性閱讀因素是指促進閱讀能力的各種技能和能力，但這些因素本身還不是閱讀，它們必須在一個以意義獲得為中心的閱讀情景中得到綜合運用。因為，盡管可以把閱讀分解為諸如辨別字母、詞的認知等子技能，但每次運用一個子技能并不能構成閱讀。瓦倫西（Valencia,s.）等（1987）認為，與閱讀理解有關的基本促進性因素主要包括學生原有的知識、口語基礎、詞匯基礎、視聽技能、詞的自動辨認、知識的靈活運用和各種技能的協調等。魯珀利則著重闡述了語言能力、詞匯背景和詞的認知等三個促進性因素，并強調指出，促進性因素促進了讀者理解讀物的能力，然而，一個或所有這些因素的高水平發展并不能保證閱讀理解的真正發生。

（二）功能性閱讀因素

魯珀利等認為，功能性閱讀因素就是讀者運用促進性因素理解書面材料的能力，是以獲得讀物含義為目的實際閱讀。因此，問題的焦點并非在于掌握幾個孤立的閱讀技能，而在于運用這些技能去理解課文。威克森（WixSon,k.k.）等（1987）把功能性閱讀因素概括為對書面材料作出多種讀解的能力、猜測含義、含義的變通、消遣性和功用性閱讀等。理解是這些功能性因素的共同特征。

功能性因素以及它們與促進性因素間存在著密切的聯系。在診斷性閱讀教學中，教師只有通過診斷弄清學生在某種閱讀教學情景中促進性和功能性閱讀因素的狀況和作用，針對性地設計閱讀教學，才能發展學生的閱讀能力。

閱讀能力變量的促進性和功能性區分，對閱讀診斷和矯治具有重要意義。首先，只有當促進性因素達到有助于功能性閱讀因素發展的程度，才能對發展實際閱讀能力有用，促進性技能的孤立訓練和實踐并不導致功能性閱讀。其次，許多促進閱讀因素超越了教師影響所及的范圍。因此，教師應通過分析確定哪些促進性因素屬于自己影響所及的范圍并通過教學予以加強。再次，每個學生的促進性和功能性閱讀因素水平是有差異的。因此，教師應根據不同學生促進性閱讀因素實際決定發展功能性閱讀能力所采取的教學過程。

二、閱讀理解過程的基本理論

正確認知閱讀理解過程的本質有助于教師對閱讀診斷和矯治策略的選擇、實施和解釋。近二十年來，美國閱讀心理學家根據信息加工認知心理學的觀點和方法，對閱讀過程作了大量研究，提出了若干著名的閱讀理解過程模式理論。

（一）“自下而上”模式理論

閱讀理解的“自下而上”或“以課文為基礎”理論認為，閱讀是讀者從辨認字母開始，組成單詞、詞組、句子、語段等，逐級由語音、詞素最基礎單位聚會向上、向整體意義發展的過程。著名學者高夫（Gough,P.B）是這種理論的主要代表。他通過反復研究，將閱讀過程分解為肖象表征、字母辨認、詞義了解和句子中詞的加工等四個從低級水平到高級水平的自下而上的過程。“自下而上”閱讀模式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識與所讀的內容隔裂開來。

（二）“自上而下”模式理論

閱讀的“自上而下”模式理論又稱“以讀者為基礎”或“概念驅動”模式理論。這種理論認為，閱讀并非一個精確知覺的系列加工過程，而是一個以讀者已有知識為基礎的取樣、預期、檢驗和證實的“從內而外”的循環過程，在這一過程中，讀者把比課文帶給他的更多的信息帶到閱讀中來，在閱讀時不斷進行假設檢驗，讀者先前的知識和語言被用來就所讀內容作出明智的選擇。隨著閱讀的展開，讀者綜合已有的知識證實或修正自己的預測。著名學者古德曼（Goodman.K.S）就是這一理論的主要代表。“以讀者為基礎”傾向較為明顯的讀者，在理解和解析課文時常常過于概括。

（三）“相互作用”模式理論

這種理論認為，讀者帶到閱讀中來的知識和課文中的信息在閱讀理解中都是重要的，閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應有機結合起來，讀者正是運用解碼和語言技能以及他們關于世界的知識去獲得對課文意義的理解。首先，課文激發讀者運用他們的解碼策略，然后隨著對詞語加工的展開，讀者運用他們關于世界的知識去接受或拒絕關于涵義的假設。這種觀念認為，從本質上講，理解是建立在讀者不斷填塞當前閱讀主題空缺的基礎上的，然后在閱讀時把這些信息綜合起來，結果就產生了不同讀者對同一課文的不同理解。因為讀者關于世界的知識是有差異的。

圖式理論是閱讀的相互作用理論的主要代表，在閱讀診斷矯治中有著重要的運用。目前，在閱讀心理學領域內，用圖式理論說明閱讀理解過程已成了美國研究閱讀理解的主流。所謂圖式，就是讀者頭腦中已有的結構性知識或知識單元。讀者的圖式對課文信息的理解、學習和記憶有重要影響，安德森（1985）把圖式在閱讀中的作用概括為如下五個方面：

（1）幫助讀者確定課文的重要特征和閱讀的注意重點；

（2）幫助讀者對課文信息作出詳盡闡述，從而填塞課文字面信息的空缺；

（3）幫助讀者對課文信息作出編輯和概括；

（4）有助于讀者通過推理重構課文信息；

（5）幫助讀者記憶課文內容。

魯姆哈特（Rumelhart,D.E）（1984）從圖式理論出發，提出了讀者理解失敗的若干可能原因：

（1）讀者可能并不具有適合于該課文的圖式，因此不能對課文內容作出假設，理解課文表達的有關概念；

（2）就語言結構和內容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒有提供激活讀者這些圖式的足夠的線索；

（3）讀者可能作出了對課文的一致的解釋，但這種解釋并非作者的原意。在這種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認為自己已經理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者所表達的思想。理解中的這種情況常發生于“自上而下”的讀者身上。

圖式理論關于理解失敗的原因分析對診斷閱讀理解具有直接的意義。缺乏與課文內容相關的知識就可能缺乏促進理解的圖式。在這種情況下，理解的失敗并非是一個閱讀問題，而僅僅是學生缺乏獲得意義所必需的經驗。同樣，學生理解中的問題還與他們閱讀的課文的質量有關。缺乏結構的閱讀材料，學生閱讀時就會發生困難。最后，如果僅以學生精確地掌握課文內容來評價理解的程度，是不科學的。因為，在這種情況下可能出現雖然理解了課文卻沒有掌握作者原意的情況。

三、個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型和教學基本過程

為了使矯正和矯治閱讀教學更好地適合學生個體的實際需要，魯珀利等人（1989）在對有關閱讀教學變量分析研究的基礎上，提出了一個綜合的個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型，并對診斷性閱讀教學基本過程作了詳盡闡述。該設計模型和教學過程模式在美國閱讀教學領域具有一定的影響。

魯珀利等人的個別化閱讀教學設計模型要求教師在個別化閱讀教學方案設計中對學習者類型、任務狀況、資源特征和教師風格等四個教學變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學習任務的外在條件與學生內在的知識狀況相匹配。

1、學習者類型

它主要涉及學生關于某個學習情景的準備狀態。如學生學習特定知識的優勢、不足、態度和動機特征等。通過對這些方面的診斷分析，教師便能作出對特定學生應采用的教學方法、組織形式和學習難度水平等有關決定。

2、任務狀況

在收集和分析了學生的有關信息后，還必須對任務狀況作出詳細闡述，明確矯正與矯治閱讀教學所應達到的目標。在實際教學中，任務狀況的確定必須與學習者類型結合起來作出綜合考慮。

3、資源特征

資源特征是指教師在矯正性閱讀教學中可以運用的材料、方法和途徑。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要明確這些資源在何種程度上滿足了學生的閱讀需要和動機特征。

4、教師風格

個別化教學設計的最后一個變量涉及上述三個變量信息的綜合。它是教師在綜合考慮上述三個變量的基礎上進行具體教學方案的設計和教學。在實際教學中，教師應把學習者類型、任務狀況、資源特征三個變量與教師風格結合起進行不斷分析，并及時作出必要的教學調整。

1、分析：（1）教師對自己教學工作情況作出診斷性分析，如對因材施教、教學內容的豐富性等方面進行評價。（2）材料收集，包括學生學習動機，非正式閱讀測量中獨立的與教學的閱讀水平、基本視覺詞匯等信息。（3）測驗解釋和材料綜合。主要了解班級學生學習水平差異以及學生潛力與實際閱讀能力間不一致性程度等信息。

2、個別化教學。在診斷性教學過程的最后階段，教師作出診斷的決定并向學生提供實際教學。（1）確定教學重點。（2）布置學習環境，對學習材料的數量和類型作出深思熟悉的安排。（3）綜合運用不同教學方法和組織形式進行教學處理。（4）持續診斷，并對矯正性閱讀教學計劃作出適當調整。

四、閱讀能力水平的非正式測量與診斷

非正式閱讀測量（IRI）是美國閱讀測量的最重要工具之一，在矯正性閱讀教學中發揮著重要的作用。

1、確定閱讀能力水平標準和朗讀錯誤符號

在美國，學生的診斷性閱讀成績一般被分為獨立水平、教學水平、受挫水平和聽力或潛在水平四種。教師可根據實際情況運用不同標準確定學生的閱讀水平。表一是具有廣泛影響的鮑威爾（Powell,W.R.,1977）和貝茲（Betts,E.A.,1946）鑒別閱讀能力水平標準的比較。其中貝茲的標準不考慮短文的難度水平，可運用于所有的短文。表二是美國一張常用的閱讀錯誤記錄符號表。

（附圖{圖}）

（資料來源：Richek,M.,List,L,&Lerner,J(1983).ReadingProbems:DiagnosticandRemediation.EnglewoodCliffs,NT:Prentice-Hall.P89.）

表二：常用閱讀錯誤記錄符號錯誤符號錯誤符號錯誤符號插入∧替代把替代詞寫在發音錯誤記錄實際發音

被替代詞上面省略○標點省略。自我矯正√顛倒～重復～生詞（一定時間后——

仍不能讀的詞）

（資料來源：Geraldwallace&StephenC.Larsen(1986).EducationalAssessmentofLearningProblems:TestingforTeaching.AllynandBacon,Inc.P328.）

2、IRI的選擇

目前，美國公開使用的IRI主要有《分析性閱讀量表》（ARI，第4版，1989）、《課堂閱讀量表》（CRI，第5版，1986）、《非正式閱讀評價》（IRA，1986）和《Ekwall閱讀量表》（1985）等，另外還有教師自制的IRI。教師應綜合各種因素對IRI的選擇作出決定。一個實施便利又能精確測定學生朗讀行為理解能力的非正式量表的基本特征包括：（1）分級詞表；（2）涉及若干年級水平的分級短文；（3）短文有足夠的長度；（4）單篇短文是連貫的；（5）體現各種技能的理解性問題；（6）量表有等價的復份；（7）短文前有測試動機陳述。

3、IRI的實施

IRI的實施具有一定的靈活性，其基本步驟如下：

（1）選擇一個安靜的地方，準備30—45分鐘的連續時間。

（2）告訴學生測試的目的。

（3）用錄音記錄學生的閱讀和理解反應。

（4）實施分級詞表。分級詞表的實施從學生沒有發生錯誤所達到的最高分級詞表直到該生的認詞錯誤達到實施手冊規定的最大值即受挫水平為止。前者即為該生閱讀短文的起始水平。

（5）以朗讀形式實施起點水平的IRI短文，讀畢不看短文回答理解性問題。

（6）確定正確理解的百分比。

（7）繼續實施短文測試，直到認詞和理解的受挫水平得到鑒別。

4、測試結果解釋

IRI測試結果的解釋包括定量與定性兩個方面。定量方法主要是分析學生閱讀的獨立水平、教學水平和受挫水平的等級以及矯正性閱讀教學應解決的主要問題。定性分析的方法很多，其中通過對朗讀錯誤進行歸類并運用一系列的分析性問題對學生的閱讀行為模式作出分析是美國閱讀定性分析常用的方法。

5、實施IRI的其它方法

目前，除朗讀外，美國實施IRI的方法還有許多，它們使教師獲得了設計教學所需的其它信息。

（1）以朗讀形式實施一份IRI，然后以默讀方式實施另一份等價的IRI，比較朗讀與默讀時學生的認詞策略和理解情況。

（2）僅以默讀形式實施IRI。

（3）交替默讀和朗讀短文，直到兩者都達到受挫水平，比較兩者的閱讀理解情況。

（4）先默讀每一篇短文，再以朗讀形式實施IRI，這樣便可獲得練習對學生認詞和理解作用的信息。

（5）實施一篇短文，并要求學生不看短文回答理解性問題；然后實施下一水平的短文，允許在回答這一短文問題時參閱該短文。評價回答問題時有無課文參照的效果變化。

五、閱讀問題的原因分析及矯正閱讀問題的教學策略

幾十年來，閱讀問題的原因分析一直是美國閱讀研究的重要課題。縱觀美國閱讀問題研究的有關文獻，下述幾個可能的原因受到特別的注意。1、身體缺陷，主要包括視聽覺和神經損害及一般健康問題。2、社會和情感失調。3、口語和書面語言。4、智力和認知。5、教育缺陷。

從閱讀理解變量和理解過程本質的有關研究結論出發，美國閱讀專家提出了矯正閱讀理解問題的若干策略和方法，概括起來主要包括：1、提高學生對課文理解的參與程度。2、理解監控。3、故事語法和構建故事地圖。4、擴展詞匯。5、直接教學。6、提問策略。