大概念課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵及實(shí)施

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［摘要］人類的知識(shí)與日俱增，學(xué)校課程內(nèi)容容量有限。近些年，美國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，用大概念串聯(lián)課程中的知識(shí)體系。大概念的研究可以追溯到布魯納的教育過(guò)程研究。目前，在課程設(shè)計(jì)中使用的大概念有廣義與狹義之分，存在不同的類型與層級(jí)，對(duì)學(xué)生遷移能力形成具有重要意義。單元是大概念教學(xué)的重要載體，概念理解的目標(biāo)、有潛能的學(xué)習(xí)材料、情境創(chuàng)設(shè)、自主建構(gòu)等是大概念教學(xué)的重要元素。

［關(guān)鍵詞］國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)；課程設(shè)計(jì)；大概念；知識(shí)類型

半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，人類技術(shù)進(jìn)步呈指數(shù)增長(zhǎng)。面對(duì)科技推動(dòng)的社會(huì)變遷，知識(shí)總量激增，存量知識(shí)貶值速度加快，線性增長(zhǎng)式的學(xué)習(xí)無(wú)法跟上知識(shí)增長(zhǎng)的速度。先學(xué)習(xí)、后工作的成長(zhǎng)模式已不復(fù)存在，終身學(xué)習(xí)不僅是理念更是生存之需，構(gòu)建學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)必然成為基礎(chǔ)教育重要教育職能。一些國(guó)家及國(guó)際教育組織紛紛提出人才核心素養(yǎng)框架，以引導(dǎo)中小學(xué)課程改革。一些教育分權(quán)制國(guó)家也開(kāi)始研制并出臺(tái)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，政府出面干預(yù)學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)。課程被賦予多重意義，“透過(guò)課程的制定，實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平、提升教育質(zhì)量、滿足個(gè)人發(fā)展及終身學(xué)習(xí)。課程日益成為各國(guó)謀求國(guó)家未來(lái)競(jìng)爭(zhēng)力、提升人類經(jīng)濟(jì)社會(huì)科學(xué)進(jìn)步適應(yīng)力的重要手段”［1］。同時(shí)，現(xiàn)有的“全面覆蓋式”的學(xué)校課程，在很多國(guó)家都受到了質(zhì)疑與指責(zé)。這樣的課程讓師生不堪重負(fù)，更重要的是難以把握核心內(nèi)容，往往事倍功半。為此，在課程改革中，很多國(guó)家開(kāi)始用大概念串聯(lián)知識(shí)體系、組織課程內(nèi)容。

一、以大概念構(gòu)架知識(shí)體系的課程思想探源

大概念（BigIdeas）研究可追溯到布魯納（Bruner，J.S.）對(duì)教育過(guò)程的討論。他指出，“無(wú)論教師教授哪類學(xué)科，一定要使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生解決課堂內(nèi)外所遇到的各類問(wèn)題。掌握事物的基本結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它，學(xué)習(xí)這種基本結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物之間是怎樣相互關(guān)聯(lián)起來(lái)的。”［2］簡(jiǎn)單地講，大概念的課程思想與人的知識(shí)的形成方式密切相關(guān)。（一）知識(shí)源于人類經(jīng)驗(yàn)，是描述與認(rèn)識(shí)世界的工具。作為認(rèn)知心理學(xué)的代表性人物，布魯納的觀點(diǎn)深受結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)影響。從其對(duì)知識(shí)來(lái)源的闡釋中，可見(jiàn)其對(duì)知識(shí)性質(zhì)的理解。他認(rèn)為，知識(shí)是我們構(gòu)造出來(lái)的一種模式，它使得經(jīng)驗(yàn)里的規(guī)律性具有了意義和結(jié)構(gòu)，任何組織知識(shí)體系的觀念都是人類發(fā)明出來(lái)的，目的是為了使經(jīng)驗(yàn)更經(jīng)濟(jì)、更連貫。例如，物理學(xué)發(fā)明了“力”的概念，在心理學(xué)中發(fā)明了“動(dòng)機(jī)”的概念，在文學(xué)中發(fā)明了“風(fēng)格”，這都是幫助我們獲得理解的一種手段。就是說(shuō)，知識(shí)并非外部客觀事實(shí)的映像或者模擬，知識(shí)是基于經(jīng)驗(yàn)中的材料創(chuàng)造出來(lái)的。“是作為工具而被加以組織的，它的組織形式不是事物的形式，不是靜態(tài)世界的真實(shí)圖景，而是在我們現(xiàn)有的知識(shí)中，作為獲得更多知識(shí)的手段而為我們服務(wù)的形式。”［3］布魯納的觀點(diǎn)延續(xù)了康德（Kant，L.）理性主義哲學(xué)傳統(tǒng)，完成了外部世界與人的認(rèn)識(shí)之間的轉(zhuǎn)換，確立了看似“客觀”的知識(shí)的構(gòu)造性。知識(shí)是人類在認(rèn)識(shí)世界的經(jīng)驗(yàn)中，提取規(guī)律與意義，形成的系統(tǒng)化的表達(dá)，知識(shí)形成后又成為人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)世界的工具，知識(shí)的體系就是人類文明的體系，其既具有構(gòu)造性又具有發(fā)展性。（二）教育是人類知識(shí)體系的個(gè)體轉(zhuǎn)化過(guò)程。從人類的知識(shí)形成歷史來(lái)看，知識(shí)源于經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于個(gè)體而言，知識(shí)是怎樣形成的，學(xué)習(xí)是如何產(chǎn)生的？對(duì)此，奧蘇伯爾（AuSubel，D.P.）認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)有兩種方式，一種是產(chǎn)生于兒童期的概念形成方式，由人的直接經(jīng)驗(yàn)獲得，某個(gè)知識(shí)符號(hào)對(duì)應(yīng)性質(zhì)相同的一類事物；另一種是概念同化方式，隨著年齡增長(zhǎng)，這一方式是新概念學(xué)習(xí)的主要方式。學(xué)習(xí)者用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化情境中的新信息，解釋新概念，而習(xí)得的新概念、新知識(shí)又構(gòu)建了學(xué)習(xí)者新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，決定著他更新的知識(shí)、信息的學(xué)習(xí)。所以，“理解與有意義的問(wèn)題解決主要取決于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的上位概念和下位概念的可利用性”，因?yàn)椤叭耸峭ㄟ^(guò)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一些特殊概念來(lái)解釋未經(jīng)任何加工的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)”。［4］人的頭腦中的概念是問(wèn)題解決的條件，也是理解新命題的條件。學(xué)校教育是個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，受過(guò)教育的人就是能用人類的知識(shí)看待世界的人，就是能用人類業(yè)已形成的知識(shí)去理解、解釋現(xiàn)象并解決問(wèn)題的人。學(xué)校中的學(xué)習(xí)就是構(gòu)建學(xué)習(xí)者頭腦中這個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、概念體系的過(guò)程。由此，一個(gè)顯在的問(wèn)題是，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師將新的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系很重要。此外，還有一個(gè)推斷的隱性問(wèn)題就是，我們想要在學(xué)生的頭腦中建立什么樣的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，決定我們應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供什么信息、選擇什么知識(shí)。（三）個(gè)體擁有優(yōu)質(zhì)知識(shí)結(jié)構(gòu)就能“像專家一樣思考”。個(gè)體需要具有什么樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)才能更好地理解世界、解決問(wèn)題，學(xué)習(xí)理論對(duì)專家認(rèn)知結(jié)構(gòu)做了大量的研究。專家是什么樣的人呢？是有專業(yè)素養(yǎng)的人，是有能力的人，是能夠基于人類文明體系對(duì)自然界及人類社會(huì)中不同現(xiàn)象深入而精準(zhǔn)地闡釋并能解決問(wèn)題的人。專家為什么能解釋并解決問(wèn)題？可以肯定的是，專家并不是掌握了什么特別的技巧。或者說(shuō)，并不存在什么特別的技巧讓專家異于他人，起作用的是專家頭腦中積累的知識(shí)以及特有的知識(shí)存儲(chǔ)形式。學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，專家頭腦中的知識(shí)是清晰的、有關(guān)聯(lián)的、結(jié)構(gòu)化的。第一，專家頭腦中的知識(shí)是豐富的。但這些知識(shí)不是孤立的，也不是雜亂堆積在一起，而是被專家理解、接納并“安放”在一個(gè)有序的結(jié)構(gòu)框架中。這個(gè)結(jié)構(gòu)框架是專家在學(xué)習(xí)的過(guò)程中理解專業(yè)新知并自主建構(gòu)起來(lái)的，并不是從外界簡(jiǎn)單搬運(yùn)進(jìn)來(lái)的。由于這個(gè)結(jié)構(gòu)清晰有序，專家更容易在新信息中選擇有價(jià)值且相關(guān)的部分，納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，記憶并長(zhǎng)久保存。第二，專家頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。也就是說(shuō)，專家之所以不同于新手，不僅在于他們積累的知識(shí)總量多于新手，更重要的是他們掌握知識(shí)與知識(shí)之間的關(guān)系以及知識(shí)與現(xiàn)象、與情境的關(guān)系。由于掌握這些關(guān)聯(lián)性，專家更深刻地理解知識(shí)的意義，在意義與關(guān)系的理解中，清楚知識(shí)可使用的情境。當(dāng)面臨新問(wèn)題時(shí)，專家能熟練提取與具體任務(wù)相關(guān)的知識(shí)，也就是專家的知識(shí)能方便調(diào)取、組合與應(yīng)用。第三，專家頭腦中結(jié)構(gòu)化的知識(shí)是“圍繞重要概念而聯(lián)系和組織起來(lái)的”［5］。與新手比，這個(gè)重要概念是更高位的概念。這個(gè)高位概念可統(tǒng)攝更多的下位概念，用以解釋更多的現(xiàn)象。由于有高位概念，專家能看見(jiàn)“對(duì)新手而言不是顯而易見(jiàn)的模式、關(guān)系或差異，在不明顯的信息中抽取出一層意義”［6］。專家對(duì)問(wèn)題更有洞察力，專家對(duì)自己領(lǐng)域有通透的理解，能深入淺出、言簡(jiǎn)意賅地表達(dá)。當(dāng)遇到新問(wèn)題的時(shí)候，專家會(huì)依據(jù)核心概念或重要觀點(diǎn)進(jìn)行思考，也就是圍繞著核心觀念重新組織知識(shí)，而不是依照知識(shí)原有的組織形式，套用現(xiàn)成的公式或答案。（四）學(xué)校中的課程即幫助學(xué)生構(gòu)建優(yōu)質(zhì)知識(shí)結(jié)構(gòu)。任何一門課程都不可能給學(xué)生全部知識(shí)，給學(xué)生重要的知識(shí)嗎？什么知識(shí)是重要的呢？我們又怎么知道學(xué)生未來(lái)的工作與生活中能用到什么知識(shí)呢？學(xué)習(xí)理論給我們的啟示是教育中的課程要提供一個(gè)知識(shí)框架，這個(gè)框架應(yīng)該是有結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)的知識(shí)體系，是圍繞重要概念組織起來(lái)的。學(xué)生擁有這樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)有利于學(xué)習(xí)更多的新知，會(huì)方便提取、遷移與應(yīng)用知識(shí)。課程設(shè)計(jì)要關(guān)注學(xué)生這樣的知識(shí)框架的建立。為此，第一，確立課程內(nèi)容中的重要的、關(guān)鍵的概念。這個(gè)關(guān)鍵概念就是串聯(lián)其他課程內(nèi)容的支點(diǎn)。對(duì)學(xué)生而言，這個(gè)結(jié)構(gòu)支點(diǎn)就如同一個(gè)固著點(diǎn)或稱為錨點(diǎn)，使未來(lái)學(xué)習(xí)的新信息、新知識(shí)“系”在這個(gè)點(diǎn)上。“系”的過(guò)程就是新信息、新知識(shí)與原有固著點(diǎn)概念產(chǎn)生聯(lián)系的過(guò)程，固著點(diǎn)為新信息、新知識(shí)提供歸屬，新概念、新信息獲得意義，并納入原有的概念框架矩陣，于是原有的概念框架獲得增長(zhǎng)。相對(duì)而言，“由于機(jī)械學(xué)習(xí)習(xí)得的材料沒(méi)有固著在現(xiàn)有的觀念系統(tǒng)上，所以它們更容易受到前攝和倒攝干擾，從而更加容易遺忘，除非過(guò)度復(fù)習(xí)或者材料本身特別生動(dòng)”［7］。第二，這些重要的、關(guān)鍵的概念是有關(guān)聯(lián)的。關(guān)鍵概念下位的概念、事實(shí)性的知識(shí)不一定多、不一定全，但知識(shí)的上位、下位之間，知識(shí)的橫向之間需要相互支撐、相互關(guān)聯(lián)，并且新知需要在情境中被提取，有機(jī)會(huì)被綜合運(yùn)用解決問(wèn)題。第三，關(guān)鍵概念的學(xué)習(xí)是螺旋上升的過(guò)程。學(xué)生頭腦中的這個(gè)固著點(diǎn)越是穩(wěn)定越具有包容性、概括性和抽象性，越容易為新的學(xué)習(xí)提供堅(jiān)實(shí)的固著作用。但不等于由此教學(xué)需要學(xué)生先學(xué)概括、抽象的概念，學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然是先具體、后抽象；只不過(guò)，具體、下位概念的積累要方便提煉、抽象、領(lǐng)悟到上位、抽象的概念。隨著課程內(nèi)容的螺旋上升，對(duì)關(guān)鍵概念的理解不斷加深、拓展延伸，需要課程設(shè)計(jì)者因應(yīng)概念的層級(jí)由上而下思考、自下而上呈現(xiàn)。使學(xué)生在積累中逐漸形成屬性更一般、范圍更廣泛、起歸屬作用的觀念。

二、課程設(shè)計(jì)中“大概念”含義、類型與層級(jí)

（一）大概念的含義。大概念課程設(shè)計(jì)思想源于布魯納的教育學(xué)、心理學(xué)理論。但直到20世紀(jì)末，才開(kāi)始對(duì)它進(jìn)行系統(tǒng)闡述，其中，威金斯（Wiggins，G.）和麥克泰格（McTighe，J.）的《重理解的課程設(shè)計(jì)》是較早的一部著作。此后，埃里克森（Erickson，H.L.）、蘭寧（Lanning，L.A.）、克拉克（Clark，E.）、懷特里（Whiteley，M.）等學(xué)者都有過(guò)系統(tǒng)論述。2009年，在蘇格蘭舉辦的一次中小學(xué)科學(xué)教育國(guó)際研討會(huì)，形成了一份重要報(bào)告《科學(xué)教育的原則和大概念》。［8］哈倫（Harlen，W.）等科學(xué)家提出了科學(xué)教育中的大概念體系，強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育不是知識(shí)片段的堆積，而是有結(jié)構(gòu)的、有聯(lián)系的模型。這份報(bào)告推動(dòng)了中小學(xué)科學(xué)課程結(jié)構(gòu)的改革，使大概念的課程設(shè)計(jì)得到更多關(guān)注。近十多年，美國(guó)、加拿大、澳大利亞等很多國(guó)家出臺(tái)的國(guó)家層面或省（州）層面的課程標(biāo)準(zhǔn)，都普遍使用大概念作為各科課程的基本架構(gòu)。綜合各位專家學(xué)者以及近些年有影響的課程標(biāo)準(zhǔn)的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，可以從廣義與狹義兩個(gè)層次討論大概念的含義。廣義的大概念指的是，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)化思想指導(dǎo)下的課程設(shè)計(jì)方式，是為避免課程內(nèi)容零散龐雜，用居于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的核心概念或若干居于課程核心位置的抽象概念整合相關(guān)知識(shí)、原理、技能、活動(dòng)等課程內(nèi)容要素，形成有關(guān)聯(lián)的課程內(nèi)容組塊。大概念下可以有小概念或次級(jí)概念，從而形成結(jié)構(gòu)性內(nèi)容體系。狹義的大概念同樣是出于課程結(jié)構(gòu)化的目的，同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)核心概念本質(zhì)的理解，特指對(duì)不同層級(jí)核心概念理解后的推論性表達(dá)。也就是說(shuō)，首先，狹義的大概念必須居于核心概念的脈絡(luò)體系。其次，它不是具體的事實(shí)或技能，是對(duì)事實(shí)性知識(shí)或技能的抽象與提煉，是具體知識(shí)背后的概括性含義，是學(xué)生在遺忘大部分細(xì)節(jié)后仍然能保留下來(lái)的重要理解。另外，它以抽象的意義描述的方式呈現(xiàn)。例如，加拿大安大略省科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)3年級(jí)生命系統(tǒng)部分中，核心概念之一是系統(tǒng)和交互。與此概念相關(guān)的兩個(gè)大概念，一是植物是人類食物的主要來(lái)源，二是人類需要保護(hù)植物及其棲息地。［9］我國(guó)有學(xué)者認(rèn)為，大概念可在兩個(gè)層面上討論，一是在中觀層面上探討課程問(wèn)題，例如，用若干科學(xué)大概念重構(gòu)科學(xué)教育內(nèi)容體系；二是微觀層面，即在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下，用大概念的方法探討單元或主題教學(xué)的設(shè)計(jì)。［10］以大概念的方式設(shè)計(jì)課程究竟有什么意義？有學(xué)者從大概念功能的角度探討大概念的本質(zhì)屬性，認(rèn)為大概念具有中心性、可持久性、網(wǎng)絡(luò)狀、可遷移性等特點(diǎn)。［11］還有學(xué)者認(rèn)為，大概念是落實(shí)核心素養(yǎng)的重要途徑。［12］大概念有助于達(dá)成高通路遷移，是創(chuàng)新力培養(yǎng)的重要途徑。［13］從課程設(shè)計(jì)的視角來(lái)看，大概念的意義在于改變課程設(shè)計(jì)試圖全面知識(shí)點(diǎn)覆蓋的傳統(tǒng)。學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程，不是為了普及知識(shí)，而是建立看待世界的“透鏡”。尤其在信息雪崩的時(shí)代，知識(shí)不僅多而且增長(zhǎng)快，學(xué)校里的課程越來(lái)越難以承載不斷增長(zhǎng)的知識(shí)，大概念的設(shè)計(jì)理念顯得更加有價(jià)值。既然我們不能做到把世界的一切知識(shí)教給學(xué)生，那么，可以讓學(xué)生知道人類的智慧是怎么看待世界的，主要的思想觀念是什么，主要的思維方式是什么。當(dāng)然，這個(gè)思想觀念、思維方式不管多重要都不可能直接“教”給學(xué)生，大概念需要分解成小概念，小概念要與事實(shí)、具體問(wèn)題直接相連。學(xué)生的學(xué)習(xí)從小概念開(kāi)始，逐漸深化看待世界的核心思想觀念與思維方式。事實(shí)與具體問(wèn)題不需要窮盡，只要足以證明小概念；小概念也無(wú)須窮盡，只要能充分推論出大概念。學(xué)生每獲得一個(gè)層面的大概念，等于在頭腦中建立了一個(gè)固著點(diǎn)（錨點(diǎn)），以之為框架自主吸納、聚焦和處理信息。大概念課程設(shè)計(jì)的另一個(gè)重要意義就在于，大概念與深度理解相伴相生。大概念不是一個(gè)看得見(jiàn)、摸得著的事實(shí)，而是基于事實(shí)、情境的抽象與推論，大概念的學(xué)習(xí)同樣以事實(shí)性知識(shí)、具體問(wèn)題或具體情境為起點(diǎn)。但不止于此，需要在教師的引導(dǎo)下將事實(shí)性知識(shí)抽象、推論為較為一般的概括性知識(shí)，看到現(xiàn)象后再領(lǐng)悟其本質(zhì)屬性。當(dāng)學(xué)生回過(guò)頭來(lái)，再用概括性知識(shí)看待具體事實(shí)的時(shí)候，可以理解得更加通透。當(dāng)概念層級(jí)累積提高，學(xué)生將站得更高、看得更遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)者在抽象的觀念與事實(shí)之間穿行，觀念與事實(shí)相互解釋、相互證明。在此深度理解基礎(chǔ)上，當(dāng)事實(shí)性知識(shí)被遺忘，觀念則可以被持久記憶保存。由于在頭腦中保存的不是至少不僅是某一特殊的事實(shí)、事件，而是具有相對(duì)一般解釋性的概括性理解。因此，它有更廣的應(yīng)用范圍。當(dāng)面臨新問(wèn)題、新情境的時(shí)候，可以靈活提取、遷移應(yīng)用。（二）大概念的類型。大概念是要留給學(xué)生的對(duì)世界的理解與看法，是基于學(xué)科事實(shí)與基本技能的學(xué)習(xí)形成的可遷移的理解。什么樣的看法是有價(jià)值的？哪些理解可以用于今后問(wèn)題解決？由于學(xué)科特點(diǎn)不同或者設(shè)計(jì)者關(guān)注點(diǎn)不同，在不同國(guó)家或者同一國(guó)家不同的課程中，課程設(shè)計(jì)者都有不同的想法，由此形成的稱謂也五花八門。比如，美國(guó)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提煉出13個(gè)學(xué)科核心概念（disciplinecoreidea）、若干跨學(xué)科概念（crosscutingconcepts）。澳大利亞科學(xué)課程則提煉出若干關(guān)鍵概念（keyideas），人文與社會(huì)課程則稱為學(xué)科思維概念（conceptsofdisciplinarythink），如意義、連續(xù)化、變化、權(quán)責(zé)等。也有直接稱其為大概念的，如加拿大不列顛哥倫比亞省語(yǔ)文、科學(xué)等課程，用“物體移動(dòng)取決于它的性質(zhì)”等這樣的短句表達(dá)大概念。而加拿大安大略省的科學(xué)課程既有基本概念（fundamentalconcepts），如物質(zhì)、能量、系統(tǒng)與互動(dòng)、結(jié)構(gòu)與功能；也有大概念，如“植物是人類基本的食物資源”。還有的稱之為持久理解（enduringunderstandings），如在美國(guó)藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中，提到“舞蹈是一種經(jīng)驗(yàn)，全部個(gè)人的經(jīng)歷、知識(shí)和背景都融入和綜合到舞蹈意義的解釋之中”等。梳理眾多的大概念類型，需要先厘清有關(guān)知識(shí)分類的新進(jìn)展。1.安德森的知識(shí)分類心理學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科對(duì)知識(shí)類型的研究由來(lái)已久，比如，程序性知識(shí)、陳述性知識(shí)以及情境性知識(shí)、條件性知識(shí)、策略性知識(shí)、緘默知識(shí)等，這些知識(shí)類型的劃分價(jià)值都在于分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征，從而把握學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的方式、路徑，厘清學(xué)習(xí)本質(zhì)。在這些知識(shí)分類中，安德森（Anderson，J.R.）等在2001年修訂布盧姆（Bloom，B.）教育目標(biāo)分類學(xué)時(shí)確立的知識(shí)類型，對(duì)近年來(lái)的課程研究及課程變革產(chǎn)生較大影響。安德森等對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)，按照知識(shí)類型與認(rèn)知水平兩個(gè)維度分類，在知識(shí)類型維度，知識(shí)被分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、反省認(rèn)知知識(shí)4種類型。在認(rèn)知水平維度，認(rèn)知過(guò)程由低到高被分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造6種水平，4種知識(shí)與6種水平構(gòu)成24個(gè)目標(biāo)單元。這一工作是對(duì)布盧姆認(rèn)知分類理論的補(bǔ)充與修訂。值得關(guān)注的一點(diǎn)是，安德森區(qū)分了事實(shí)性知識(shí)與概念性知識(shí)。安德森等人認(rèn)為，“事實(shí)性知識(shí)，表示分散的、孤立的點(diǎn)滴信息，概念性知識(shí)表示更為復(fù)雜的、有組織的知識(shí)形式。”［14］在安德森看來(lái)，概念性知識(shí)與深刻的理解相結(jié)合有助于個(gè)體將所學(xué)習(xí)的知識(shí)遷移到新情境中。安德森的知識(shí)分類被課程改革關(guān)注就在于此。在關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的時(shí)代，國(guó)際社會(huì)都在思考怎樣通過(guò)教育培養(yǎng)創(chuàng)新能力、遷移能力，安德森無(wú)疑從知識(shí)形成的視角給出了答案。2.課程設(shè)計(jì)中的不同類型概念2013年頒布的《美國(guó)下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（NextGenerationScienceStandards）》（以下簡(jiǎn)稱NGSS），被認(rèn)為是很好地呈現(xiàn)了知識(shí)的不同類型。課程標(biāo)準(zhǔn)中以四種知識(shí)形式對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了描述，提出表現(xiàn)要求。這四種知識(shí)是學(xué)科核心概念、科學(xué)與工程實(shí)踐、跨學(xué)科概念以及科學(xué)本質(zhì)知識(shí)。2018年，在經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織（OrganisationforEconomicCo-operationandDevelopment，以下簡(jiǎn)稱OECD）提出的2030課程框架中，設(shè)計(jì)了支撐素養(yǎng)形成的課程內(nèi)容體系包括知識(shí)、技能、態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度，其中，知識(shí)維度也是由學(xué)科知識(shí)、跨學(xué)科知識(shí)、程序性知識(shí)、認(rèn)識(shí)論知識(shí)（認(rèn)知知識(shí)）構(gòu)成。這兩個(gè)課程框架中的概念類型與安德森的知識(shí)分類具有很高的相似性。由此，我們嘗試將各種課程標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)的大概念分成以下四種類型。第一種類型，學(xué)科核心概念。NGSS中學(xué)科核心概念是課程內(nèi)容的主軸，由物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與空間以及工程、技術(shù)與科學(xué)的應(yīng)用4大學(xué)科領(lǐng)域提煉出13個(gè)核心概念和44次級(jí)概念構(gòu)成；這種構(gòu)架課程的概念體系在科學(xué)、數(shù)學(xué)等課程設(shè)計(jì)中最為普遍，是在傳統(tǒng)知識(shí)體系中確立的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。在哈倫等科學(xué)家構(gòu)建的科學(xué)大概念體系中，同樣確立了核心的知識(shí)節(jié)點(diǎn)，并以意義描述式的表達(dá)方式推出了10個(gè)最精煉的概念，比如，“宇宙中所有的物質(zhì)都是由很小的顆粒構(gòu)成的”［15］。這些核心概念可以聚合具體的、基礎(chǔ)的事實(shí)性知識(shí)、信息、技能，由此形成可供學(xué)習(xí)的并相互聯(lián)系、層級(jí)分明的內(nèi)容體系。第二種類型，跨學(xué)科概念。跨學(xué)科概念與其說(shuō)是概念，不如說(shuō)是一種觀念，是經(jīng)歷一定學(xué)習(xí)歷程后所形成的對(duì)自然與社會(huì)更加抽象的一般看法，是不同學(xué)科領(lǐng)域、不同學(xué)段學(xué)科核心概念的綜合、連接與再抽象。NGSS中的模型、原因和結(jié)果、尺度、系統(tǒng)和系統(tǒng)模型、結(jié)構(gòu)和功能、系統(tǒng)穩(wěn)定性和改變等，澳大利亞科學(xué)課程中的關(guān)鍵概念如模式、順序與組織、形式與功能、穩(wěn)定與變化等，加拿大安大略科學(xué)課程的基本概念（fundamentalconcepts）結(jié)構(gòu)與功能、可持續(xù)與管理、變化與連續(xù)等，都有跨學(xué)科的性質(zhì)。跨學(xué)科概念的學(xué)習(xí)需要在不同的年級(jí)、不同的課程中累積學(xué)科核心概念之后得以概括領(lǐng)會(huì)。反過(guò)來(lái)，學(xué)生在事實(shí)性知識(shí)的探究、體驗(yàn)中領(lǐng)悟?qū)W科核心概念的時(shí)候，如果反復(fù)提供、使用跨學(xué)科概念，也會(huì)增強(qiáng)對(duì)這些學(xué)科核心概念領(lǐng)悟的深刻性。通過(guò)跨學(xué)科概念的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以超越學(xué)科間的壁壘，建立學(xué)科間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)生活世界的復(fù)雜與完整；有助于把在一個(gè)情境中學(xué)習(xí)的知識(shí)，應(yīng)用到另一個(gè)情境中；跨學(xué)科概念還可幫助教師設(shè)計(jì)超學(xué)科的學(xué)習(xí)主題，為項(xiàng)目學(xué)習(xí)創(chuàng)造空間。第三種類型，思維與技能概念。思維與技能概念是以程序性知識(shí)為核心的思維方式、探究技能等方面的概念。在不同的課程標(biāo)準(zhǔn)中，思維與技能概念的表述方式差異很大。有的將其作為課程內(nèi)容的核心線索。例如，美國(guó)的藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)，將藝術(shù)分為舞蹈、媒體藝術(shù)、音樂(lè)等九部分，每部分都由聯(lián)系過(guò)程、創(chuàng)造過(guò)程、表現(xiàn)過(guò)程、反應(yīng)過(guò)程四個(gè)概念構(gòu)成。［16］有的作為與學(xué)科核心概念并行的學(xué)生需要學(xué)習(xí)的另外一套概念體系。例如，美國(guó)的NGSS中的“科學(xué)與工程實(shí)踐”，包含科學(xué)方法與工程思維兩種側(cè)重點(diǎn)不同的概念體系。亦有的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，將思維與技能概念作為能力目標(biāo)或者素養(yǎng)目標(biāo)。例如，加拿大不列顛哥倫比亞省科學(xué)的課程素養(yǎng)就包括問(wèn)題與預(yù)測(cè)、計(jì)劃與實(shí)行、過(guò)程與資料分析及評(píng)估、應(yīng)用與創(chuàng)新等。第四種類型，學(xué)科本質(zhì)概念。學(xué)科本質(zhì)知識(shí)又稱認(rèn)識(shí)論知識(shí)（epistemicknowledge），是對(duì)學(xué)科本身的性質(zhì)、功能的反審認(rèn)知的知識(shí)。NGSS及OECD課程框架中特別提到這種知識(shí)。NGSS中的學(xué)科本質(zhì)知識(shí)包括對(duì)科學(xué)知識(shí)、科學(xué)探究過(guò)程、科學(xué)事業(yè)理解的知識(shí)，例如，科學(xué)知識(shí)假定自然系統(tǒng)內(nèi)的秩序與一致性，科學(xué)是一種人類活動(dòng)，等等。這類知識(shí)需要依托科學(xué)與工程實(shí)踐和跨學(xué)科概念兩個(gè)維度的知識(shí)體現(xiàn)出來(lái)。OECD把學(xué)科本質(zhì)知識(shí)稱為認(rèn)知知識(shí)，就是知道怎樣像專家一樣思考與實(shí)踐者一樣行動(dòng)。［17］其中所涉及的內(nèi)容，諸如，在這些學(xué)科中我學(xué)到了什么、為什么，這些知識(shí)如何服務(wù)于我的生活，專家們是怎樣思考這些專業(yè)問(wèn)題的，科學(xué)家、文學(xué)家、藝術(shù)家等會(huì)用什么倫理標(biāo)準(zhǔn)行事。這種類型的知識(shí)可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值和用途，可以目標(biāo)明確地使用這些內(nèi)容，可以基于倫理、道德的視角去思考如何運(yùn)用知識(shí)才能改善人類生活福祉。多種知識(shí)類型的大概念課程設(shè)計(jì)，一方面，跳出了事實(shí)、信息、具體技能等孤立零散知識(shí)的冗雜繁瑣，構(gòu)架了課程內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)；另一方面，提示教師學(xué)科核心內(nèi)容是可以利用、延伸的。延伸不是指增加內(nèi)容的覆蓋，也不是增加難度，而是增加看待問(wèn)題的視角，提升對(duì)問(wèn)題的理解的程度。學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科核心內(nèi)容，不僅理解學(xué)科知識(shí)本身的含義，以此為基礎(chǔ)形成更加宏觀的世界觀、培養(yǎng)思維方式、訓(xùn)練探究方法，還可形成學(xué)科的倫理態(tài)度等。多種知識(shí)類型的大概念課程構(gòu)架把課程內(nèi)容與多維目標(biāo)實(shí)質(zhì)性地聯(lián)系起來(lái)。（三）大概念的層級(jí)。埃里克森等人將概念分為五個(gè)層級(jí)。一是主題事實(shí)。二是概念。與事實(shí)相比，概念具有普遍性，是從實(shí)例、事實(shí)中抽象出來(lái)的，多使用一兩個(gè)詞或短語(yǔ)表述。三是概括，是表述兩個(gè)或兩個(gè)以上的概念之間關(guān)系的句子。四是原理。與概括一樣，原理是對(duì)概念性關(guān)系的表述，但更加穩(wěn)定，如牛頓定律、數(shù)學(xué)公理。五是理論，是一個(gè)推論，或者一組來(lái)解釋現(xiàn)象或?qū)嵺`的概念性觀點(diǎn)。埃里克森認(rèn)為，在課程設(shè)計(jì)上，不必區(qū)分概括和原理，它們都是對(duì)概念性關(guān)系的表述，都屬于大概念。［18］埃里克森的概念層級(jí)劃分實(shí)質(zhì)上是在描繪什么是大概念，大概念不是具體的事實(shí)，是對(duì)事實(shí)的概括，是關(guān)系、意義的表達(dá)。但是，如果從設(shè)計(jì)全學(xué)程的一門課程來(lái)看，大概念的層級(jí)必然與它在學(xué)科體系構(gòu)架中的層級(jí)地位有關(guān)。也就是，學(xué)科結(jié)構(gòu)中的不同層級(jí)自然也是大概念的不同層級(jí)。此外，在課程設(shè)計(jì)中出現(xiàn)的跨學(xué)科概念，既是大概念的一種類型，同時(shí)也是大概念的層級(jí)，這一層級(jí)的大概念抽象程度高更宏觀，是學(xué)習(xí)積累后逐漸領(lǐng)悟獲得的。跨學(xué)科高層級(jí)大概念是否適合組織課程內(nèi)容？跨學(xué)科高層級(jí)大概念組織內(nèi)容可以打破原來(lái)的學(xué)科邊界，以若干宏觀思想作為課程體系的主干“收納”事實(shí)性知識(shí)等內(nèi)容。以新加坡的科學(xué)課程為例，在模型主題中包含細(xì)胞模型、物質(zhì)模型等；系統(tǒng)主題中包含生物運(yùn)輸系統(tǒng)、人體消化系統(tǒng)、人類性生殖系統(tǒng)、電氣系統(tǒng)。相比較而言，更多的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)并不采用這種內(nèi)容組織方式，還是使用學(xué)科事實(shí)中抽象出的學(xué)科核心概念構(gòu)架體系。課程設(shè)計(jì)中，宏觀高層級(jí)大概念是作為學(xué)科核心概念體系的暗線呈現(xiàn)，還是直接去組織課程內(nèi)容？“有的課程設(shè)計(jì)用宏觀概念組織學(xué)科內(nèi)容……存在的問(wèn)題是，幾乎所有的內(nèi)容都可以放置在任意一個(gè)宏觀概念之下。”［19］跨學(xué)科宏觀高層級(jí)大概念組織內(nèi)容的確可以打破原有的學(xué)科邊界，但也可能使新建立的概念體系脫離情境事實(shí)、脫離常識(shí)性認(rèn)知。這種大概念是否適合組織內(nèi)容？其實(shí)質(zhì)是該門課程要不要打破原有的學(xué)科邊界，這一問(wèn)題沒(méi)有確定的答案，要看該門課程對(duì)學(xué)科體系系統(tǒng)性的要求，課程容量的可能性，以及宏觀概念的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)科事實(shí)性知識(shí)的依賴程度，等等。此外，跨學(xué)科高層級(jí)大概念作為多學(xué)科支撐的觀念，更確切地說(shuō)，已經(jīng)成為一種思想、一種思維方式，是人智慧的深刻表達(dá)。因此，高層級(jí)宏觀大概念更接近目標(biāo)。例如，澳大利亞的跨學(xué)科概念稱為關(guān)鍵觀念或?qū)W科概念思想（keyideas/conceptsofdisciplinarythinking），其在數(shù)學(xué)、科學(xué)、人文與社會(huì)等課程標(biāo)準(zhǔn)中都有系統(tǒng)呈現(xiàn)，即解決問(wèn)題、推理、模式、連續(xù)性和變化、地方和空間、權(quán)利和責(zé)任等，與我國(guó)高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的學(xué)科核心素養(yǎng)接近。

三、大概念課程設(shè)計(jì)的實(shí)施要點(diǎn)

大概念課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)課程的結(jié)構(gòu)化，強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的深度理解。這樣的課程設(shè)計(jì)如何實(shí)施，如何安排課堂教學(xué)，可從以下五項(xiàng)關(guān)鍵點(diǎn)思考。（一）大單元載體。每個(gè)大概念都包含著一個(gè)道理、一個(gè)意義或者一種關(guān)聯(lián)。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)概念，必須有一個(gè)前提，大概念在教學(xué)體系之中，或者說(shuō)，教學(xué)體系提供了可以發(fā)生大概念學(xué)習(xí)的載體。單元是回應(yīng)課程設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化思路最好的教學(xué)載體。承載大概念的單元有三種表現(xiàn)形式：顯性、半隱性、隱性。所謂顯性，就是在課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提煉出學(xué)科核心概念，并置于課程體系的結(jié)構(gòu)支點(diǎn)，教材編寫依此而明確設(shè)計(jì)單元，教師依托教材中的單元，自然會(huì)引領(lǐng)學(xué)生理解大概念。所謂半隱性，是在課程標(biāo)準(zhǔn)或者教材中，沒(méi)有明顯依據(jù)某一核心概念設(shè)計(jì)內(nèi)容組塊，需要教師調(diào)整教材中的部分內(nèi)容，進(jìn)行二次課程開(kāi)發(fā)。在教師開(kāi)發(fā)出的大單元中，一定會(huì)包含著一個(gè)或少量的幾個(gè)大概念，大概念可以是不同類型的知識(shí)。所謂隱性，有的大概念在不同的年級(jí)、不同的學(xué)段甚至不同的學(xué)科間呈現(xiàn)，或螺旋上升或跨學(xué)科拼接。這樣的單元同樣需要教師開(kāi)發(fā)，形成虛擬的單元，并在不同的時(shí)段或者不同的課程中有目的地引導(dǎo)學(xué)生，逐漸領(lǐng)悟大概念。（二）深度理解的目標(biāo)。概念理解的教學(xué)并非不需要事實(shí)性知識(shí)，對(duì)概念的理解需要在事實(shí)性知識(shí)的基礎(chǔ)上提煉出來(lái)，關(guān)鍵是在事實(shí)性知識(shí)掌握之后，是否有這個(gè)提煉的意識(shí)；在設(shè)計(jì)事實(shí)性知識(shí)學(xué)習(xí)方式的時(shí)候，是否有為了理解而設(shè)計(jì)、為了理解而教的意向。埃里克森和蘭寧提出三維教學(xué)目標(biāo)，就是要清晰區(qū)分哪些是學(xué)生在事實(shí)性層面必須知道的，什么是概念性層面必須理解的，以及在策略上、技能上能夠做什么。［20］對(duì)教師而言，最容易混淆的還是什么是學(xué)生應(yīng)該知道的，什么是應(yīng)該理解的。學(xué)生需要理解的東西，需要教師首先站在學(xué)科本質(zhì)的高度，用概括性的、本質(zhì)的理解對(duì)學(xué)習(xí)的事實(shí)性內(nèi)容進(jìn)行高站位、“高觀點(diǎn)”的審視。之后，才能在教學(xué)過(guò)程中，逆向引領(lǐng)學(xué)生從事實(shí)性知識(shí)走向概括性理解。（三）有“潛能”的學(xué)習(xí)材料。教學(xué)內(nèi)容的選擇是否有助于達(dá)成深度理解的課程目標(biāo)，還要看學(xué)習(xí)材料是否能與指定的概念框架、固著點(diǎn)建立聯(lián)系，能為大概念的理解提供事實(shí)、信息、活動(dòng)設(shè)計(jì)等。有研究者把課程教材的這一性能稱為課程潛能。之所以“潛”，是因?yàn)椤敖處煹娜粘＝?jīng)驗(yàn)容易使他們有關(guān)利用課程教材各種潛能的眼界變窄。教師習(xí)慣于信奉對(duì)教材的明顯解釋，特別是對(duì)那些他們已經(jīng)熟悉的東西”［21］。教材或其他的學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)者要有明確的大概念意識(shí)，材料內(nèi)容雖然不是學(xué)科內(nèi)容的全部覆蓋，但與學(xué)科核心支點(diǎn)、與期望在學(xué)生頭腦中建立的固著點(diǎn)有高度緊密的聯(lián)系，是可以提取意義的鮮明的素材。這樣的學(xué)習(xí)材料有利于目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是有潛能的學(xué)習(xí)材料。但在教科書(shū)等學(xué)習(xí)材料中，意義并不能直接表述出來(lái)，需要教師“挖掘”出來(lái)，即找到材料中蘊(yùn)含的可理解、可解釋的可能性，并在教學(xué)中呈現(xiàn)出來(lái)。（四）情境與經(jīng)驗(yàn)的“對(duì)質(zhì)”。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要隱含新知的基本要素，還要跟學(xué)生經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。“讓學(xué)習(xí)者和知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系的方法是讓個(gè)人的想法同客體、經(jīng)驗(yàn)或其他學(xué)習(xí)者的先有概念進(jìn)行直接對(duì)質(zhì)。”［22］而對(duì)質(zhì)的過(guò)程就是原有概念解構(gòu)的過(guò)程，也就是新知增長(zhǎng)的過(guò)程。情境告訴學(xué)習(xí)者知識(shí)產(chǎn)生的條件，不同的情境中或者復(fù)雜的情境中更能深度了解知識(shí)產(chǎn)生的條件。但僅有情境是不夠的，教師還要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在情境中抽象出概念的本質(zhì)特征，將情境中瑣碎的、個(gè)別的信息上升為概括性概念，存儲(chǔ)于概念框架，這樣的知識(shí)更有利于靈活地被提取并應(yīng)用它們解決問(wèn)題。（五）有引導(dǎo)的自主建構(gòu)。大概念的教學(xué)關(guān)注學(xué)生核心的概括性概念的理解與獲得，它一定是學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)。關(guān)注學(xué)習(xí)者的興趣、需求，基于學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與水平設(shè)計(jì)教學(xué)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造自主、合作、體驗(yàn)等學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)之間的關(guān)系和連接，開(kāi)闊視野，領(lǐng)悟、發(fā)現(xiàn)新知，跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移和理解等這些都是必要的。但大概念教學(xué)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主建構(gòu)的同時(shí)，也必須強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)。在談到有意義學(xué)習(xí)時(shí)，奧蘇伯爾說(shuō)，“機(jī)械學(xué)習(xí)不一定就是被動(dòng)的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也可能在性質(zhì)上是機(jī)械的”［23］。有意義學(xué)習(xí)不一定只發(fā)生在發(fā)現(xiàn)法中，講授法同樣可以產(chǎn)生意義理解。關(guān)鍵是講授的過(guò)程中通過(guò)提供案例、呈現(xiàn)詳細(xì)的事實(shí)，使學(xué)生厘清知識(shí)的關(guān)系，引導(dǎo)概念的轉(zhuǎn)化。同樣，發(fā)現(xiàn)法中也需要監(jiān)控學(xué)生概念轉(zhuǎn)化的過(guò)程；否則，所謂的探究活動(dòng)不一定是學(xué)習(xí)的過(guò)程，只是熱鬧的場(chǎng)面，不一定帶來(lái)有價(jià)值的增長(zhǎng)。

作者:呂立杰 單位:東北師范大學(xué)教育學(xué)部