高三歷史溫習知識形成藝術

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摘要：

生成學習（generativelearning）是一種有關深層理解和意義建構的新學習方式。當代教育心理學家威特羅克（M.C.Wittrock）認為：“生成學習模式的本質不是大腦被動地學習和記錄信息，而是主動地建構它對信息的理解，并從中作出推論。”高三歷史復習課要注重知識再生成的藝術性，應該在保證復習計劃科學性的基礎上，從學生心理需要和情商角度出發，設計不同單元或課節之間內容和形式的一些變化，引導學生主動地對歷史知識的建構、推論，實現歷史知識的再生成。

關鍵詞：歷史復習課知識再生成課堂預設結構重組目標與過程

正文：

高三歷史復習課，要在新課的基礎上不斷鞏固基礎、提升能力，這是一個質的飛躍過程。在這過程中教師仍然要堅持新課程的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標，反對用單一的、即成的、確定性的態度來開展教學，因為此時學生知識的獲得更具有復雜性、非預期性和境遇性。在復習課中教師應關注學生發展的過程性、非預設性、差異性，既考慮學生已有的知識和技能、興趣和背景等，又要將新的復習內容與學生先前的知識、技能聯系起來，在課堂預設、結構重組、目標與過程中講究復習藝術，努力實現歷史知識的再生成。

一、在課堂預設上：由“冷”到“熱”、“溫故知新”實現知識的再生成

“良好的開端是成功的一半”，課堂引入是上好歷史復習課的重要一環。常見的高三復習課引入形式比較單一，要么回顧前課帶出新課，要么單刀直入，或者單純默寫，鮮見創新。而且，高三歷史復習往往出現這種狀況：教師有計劃，學生無計劃，學生單純、盲目地跟著老師走（或者被強迫著跟老師走），學生對教師具有極大的依賴性（如果是被迫的，還會產生逆反心理），學生自己則缺少內驅力。因此，作為高三歷史老師應該在復習課的引入上，注重在課堂預設中做到由冷到熱，，溫故知新，實現歷史知識的再生成。

1.用“活”教材，師生互動，實現由冷到熱，促進知識再生成

復習課如果教學預設不理想，課堂會冷場，老師感覺沒勁，學生也會產生冷淡，這可能就是我們傳統的“炒冷飯”。有時我們在黑板上板演密密麻麻的一大片，一節課下來，老師精疲力竭，學生要么抄一節課筆記，要么面對老師的口若懸河聽得云山霧罩，甚至進入夢鄉的也有。因此，用“活”教材，關注學生，才能使復習課由冷到熱，實現知識再生成。

第一，關注生活，形成“活”教材，刺激知識再生成

具備鮮明課程意識的高三老師，應該明確教材不是課程的全部，應把教材看作是師生對話的“話題”、“引子”，做到“用”教材而不是“教”教材，緊扣課程標準而不是緊扣教材。因為學生的發展不僅僅是通過教材、通過教室或課堂來實現的，歷史知識的生成離不開學生的“生活世界”，離不開學生的日常生活，也離不開他們的生活經驗和社會背景。著名教育家陶行知指出：“生活即教育，社會即學校，教學做合一。用生活來教育，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育”。因此，鮮明的課程意識要求高三教師利用并開發各種教材以外的文本性課程資源、非文本性課程資源，為課程價值的實現和學生知識的再生成提供多種可能的平臺。

如復習“充滿魅力的中國書畫”，單純的把書本（必修3）“漢字的起源和演變”、“中國書法藝術的發展”比較一下，學生肯定很漠然，但是如果你展示29屆奧運會的會徽、徽標等篆書圖案，下面的學生馬山會動起來，因為有了新鮮刺激，課堂自然能活起來。此時的知識再生成對學生的影響和記憶都是非常深刻的。

第二，師生互動，營造“熱”氛圍，實現由冷到熱的轉變

現在的歷史高考試題洋溢著鮮活的時代氣息，學生要學會將自己掌握的歷史知識與社會現實聯系起來，能夠運用所學知識對社會問題進行思索，這就客觀上需要師生間、學生間的互動才能生成知識。而歷史新課標的精髓，正是倡導師生互動、共同發展的教與學的新方式，因為在這樣的教學模式下，學生的心理是輕松的、愉悅的，其意識和思維也必然是開放、活躍和多向的，學生敢于和能夠突破教材和教師的束縛，也敢于和能夠用發散思維去分析認識和解決問題，教學氣氛才能“熱”起來。

如在復習必修三“中國傳統文化主流思想的演變”這一單元時，可讓學生開展“儒家思想對現代社會影響之利弊”的辯論會，或是師生共同討論一些學生耳熟能詳的傳統美德格言，看看這些格言中哪些內容和儒家思想密切相關。這樣，師生之間，學生之間在民主平等的教學氛圍下進行討論、探究，進行觀點的正面交鋒，不僅達到了培養創新思維能力的目標，也達到了對“中國傳統文化主流思想”這一知識的再生成目的。

2.抓住基礎，關注變化，在“溫故知新”中實現知識的再生成

歷史新課程應確立這樣的理念：任何完善的課程目標和課程價值，都是在課程實施過程中逐步實現的，可以說，課程的意義和價值是動態生成的，而不是預設的。預設的課程目標只是一種藍圖或設想，預設的課程目標只有在課程展開的過程中才能實現，這也是同一高三復習課在不同的課堂中產生不同的效果的原因之一。古希臘一位智者說過：“人腦不是一個可以灌注的容器，而是一只可以點燃的火把。”因此，教師把握課程的不同維度的目標，結合特定的教育情景，抓住基礎，關注變化，實現歷史知識的“溫故知新”。

第一．抓好基礎，“溫故”，才能知新和再生成。

孔子說：溫故而知新。在教學法中主要是指教師依據教學規律由已知向未知引渡，架設攀登新知識高峰的梯子，激發學生對新知識的探究欲望的導入方式。通過復習舊知識，拓寬舊知識，使學生聯想到將要學習的新知識。近年來，歷史高考試題對能力的要求大大提高，但依然不可忽視基礎知識，因為《考試說明》中所確定的任何一項能力都不是空的，而是建立在基礎知識之上的。能力就是對基礎知識的運用。任何高層次的理論說明都是以基礎知識為依托的，否則就都是沒有說服力的。因此，在教學中還必須加強基礎知識的學習，采取各種方式使學生熟記基礎知識，把課本上的知識要點盡可能準確無誤地記憶在頭腦中，“先死”，從而獲得大量足夠的感性認識，以便在考試時根據所學知識對試題進行分析，使所學知識升華到理性認識的高度，即“后活”。“萬變不離其宗”，所有考能力的題都是建立在課本基礎知識之上的，其實就是課本基礎知識的歸納、概括、延伸、變異而已。離開課本、離開基礎知識，就會變成無本之木、無源之水、“空中樓閣”。如2008年廣東卷的第6題（康有為思想）、第8題（評價）、第15題（家庭聯產承包責任制的作用）等都強調了基礎知識的重要性。因此，先溫故而后知新的導入方式也就顯得極為重要了。

如在復習必修二“當今世界經濟的全球化趨勢”這一單元前，教師可先引導學生回顧“二戰前世界市場的形成過程”（新航路開辟后，世界市場的雛形開始出現；早期殖民擴張，世界市場進一步拓展；工業革命后，世界市場初步形成；第二次工業革命后，世界市場最終形成），然后告知這也就是二戰前經濟全球化的發展歷程，而本單元講述的是二戰以后尤其是二十世紀九十年代以來全球化的歷程。這樣的導入既很好地復習了必修二第五單元的知識，又很自然地導入到第八單元的復習，同時還有利于學生形成對經濟全球化發展歷程的整體認識，從而實現了知識的再生成。

第二，關注變化，抓住“際遇”，做到溫故知新。

必須指出的是，歷史復習課內容的再生成主要體現為一個在具體情景中生成和變更的過程，永遠處于轉化和生成之中，是在具體情景基于種種“際遇”而產生的，與具體情景脈絡緊密相連的，具有復雜性、非線性、不確定性等特征。要保證歷史復習課“鮮活”的有效方法之一是歷史教師要具有一雙“慧眼”，密切注意著學生學習的方式和千變萬化的、不可預測的課堂環境因素，能夠敏銳地捕捉和學生生活實際以及經驗背景密切相關的“際遇”，以有效引導學生思維，使其達到“更復雜水平的理解”。值得思考的是，教師在尋找這個恰當的“際遇”，不應當僅僅本著“這個問題考試考不考”的角度，而應站在“這個問題的引入是否科學，是否能有效激活學生思維”的高度，站在“歷史教學不是使人沉湎過去，而是教人更具前瞻性，面對更具價值的未來”的高度。

如在復習“西方人文主義思想的起源”一課時，針對學生對蘇格拉底思想的掌握稍有困難這一點，教師可在復習課時預設“蘇格拉底思想與孔子思想的比較”這一新情境，這既幫助學生復習了孔子思想，又深化了他們對蘇格拉底思想的認識。不僅如此，這樣的課堂預設又恰恰應了高考的考核要求，2008年江蘇卷第12題就考核了這兩位東西方先哲的思想比較。

在歷史新課程新課教學過程中，我們常主張“帶著學生走進教材”，或是“帶著教材走進學生”，作為高三復習課，若是簡單的重復這一做法很難實現知識的再生成。這時應帶著實際生活中的問題走進學生再走進教材，實現由冷到熱、溫故知新，引導高三學生再現再認歷史知識，尋找事實依據說明基本觀點，實現復習課知識的再生成。

二、在結構重組中：顯隱結合、縱橫交錯實現知識的再生成

布魯納的建構主義學習理論告訴我們：“我們教一門科目，不是建造有關這門科目的一個小型的現代圖書室，而是使學生親自進行象一名數學家思考數學、象一名史學家思考史學那樣，使知識的獲得過程體現出來。認識是一個過程而不是一件產品。”高三歷史進行的專題復習，從本質上講，是將學過的知識和已經具備的基本技能和方法運用于解決問題的一種復習。因此，專題復習不應再注重知識結構的先后次序，而應該本著解決問題的目的，將知識進行必要的拆分、加工和重組。因此，教師在復習策略上，必須打破知識和技能的固有結構壁壘，注重歷史知識結構重組的顯隱結合、縱橫交錯，讓學生形成觸類旁通、舉一反三的思維狀態，實現知識的再生成。

1.顯隱結合，在隱性知識顯性化的過程中實現再生成

根據知識能否清晰地表述和有效的轉移，可以把知識分為顯性知識(ExplicitKnowledge)和隱性知識(TacitKnowledge)。顯性知識又稱明晰知識、外顯知識，是指“能明確表達的知識”，即：人們可以通過口頭傳授、教科書、參考資料等方式獲取，包括“可以寫在書本和雜志上，能說出來的知識”。隱性知識往往是個人或組織經過長期積累而擁有的知識，通常不易用語言表達，也難以傳播。可以看出隱性知識本質上是一種理解力，是一種領會、把握經驗，重組經驗，以期達到對它的理智的控制的能力。因此歷史復習課既要注意掌握顯性知識，鞏固基礎；又要顯隱結合，抓住隱性知識，提升能力，促成隱性知識顯性化。

第一，顯隱結合，觸類旁通，在顯性知識中挖掘隱性知識

“書讀百遍，其義自見”有一定道理，有利于掌握書本的基礎知識，了解其中的顯性知識。但顯性知識不僅僅等于基礎知識，歷史復習課也絕不單純是“重復學習”學過的知識，而是在回顧、整理、整合已有的知識儲備基礎上，生成新的疑問、新的觀點的過程，做到顯隱結合，引發并處理學生的先前經驗和直覺，當學生的認知發生沖突時，學生即將開啟一扇新的大門。從而，做到觸類旁通，在顯性知識中挖掘隱性知識，使學生進一步能夠運用歷史學科知識合理分析，進一步強化對現實問題的深入思考、分析直至解決問題。

特別要指出的是挖掘教材的隱性知識，一是同一歷史概念的隱性知識，如“維新變法”作為中國近代的一股思想潮流，其內容顧名思義是變法二字，但進一步挖掘就會發現隱含的內容是很豐富的，包括“要求抵制侵略，挽救民族危機；興民權，實行君主立憲；發展資本主義經濟；學習和傳播西方科學文化”；二是不同概念之間的隱性聯系，如地主階級抵抗派和地主階級洋務派的隱性聯系在于：兩者均主張學習西方的器物，而沒有認識到西方強大的根源是制度，所不同的是前者只局限于思想領域，而后者將前者的思想付諸于實踐。

第二，抓住主干，在隱性知識顯性化中實現再生成

歷史教學的核心是培養學生的能力，歷史教學的重點是歷史問題的解決過程。把歷史答案比喻為金子，那解決問題的過程與手段就是“點石成金的方法”，高明的方法能夠引導學生步步深入，演繹出高層次的思維過程。因此，實現隱性知識顯性化，必須抓住學科主干知識，不能一概而論，或顛倒主次。應該說，從高考命題的角度，學科主干知識絕對不是回避的內容，關鍵是對學科主干知識如何認識以及通過何種方式考查。事實上，主干知識的考查更多表現在對學科主干思維方式的考查上，透過一定的情景，考查學生是否具備本學科最基本的思維品質，透過某一解題過程，考查學生是否具備本學科最主要的學科技能和研究方法。可見，“主干知識”的再復習不是浮在眾多知識表面上的顯性知識，而是在隱性知識顯性化中再生成的知識。

如在必修2“第二單元近代中國經濟結構的變動與資本主義的曲折發展”中，主干知識顯然是近代中國民族資本主義的發展歷程，新授課時僅要求學生能掌握此重點即可，而這些均是書本明白表述的內容，所以是顯性知識。而在高三復習這一單元時，教師決不能僅僅停留在這一層面的學習，而是應進一步引導學生探討“影響中國民族資本主義發展的主要因素”以及“民族資本主義在近代中國的歷史地位和作用”等問題，而這些問題在書本上均找不到答案，屬隱性知識，我們的高三復習就是要使這些與主干知識密切相關的隱性知識顯性化，從而促成知識的再生成。

2.縱橫交錯，在橫中有縱、縱中有橫的知識遷移中實現再生成

心理學認為，遷移是一種學習對另一種學習的影響。它是學習者運用已有認知結構在對新知識進行分析、概括的基礎上實現的。高中歷史課程的知識是一個大的網絡、大的系統，猶如一個鏈條，如果這個網絡哪里出現了斷裂，就不容易做到“綱舉目張”，就不能實現知識的遷移和再生成。因此，在高三專題復習過程中，教師要能夠引導學生打破書本框架，實現知識的縱橫交錯，激活已有的知識沉淀，做到“橫中有縱”、“縱中有橫”，實現知識的再生成。

一方面，力求“橫中有縱”，防止將歷史專題復習“平面化”

要實現“橫中有縱”，教師必須引導學生進行系統的復習與練習，還要采取這樣的一種方法：一面講新知識，一面復習、考查舊知識，加強對高一、高二所學知識的鞏固；還應按單元進行“小綜合”訓練，以達到培養學生全面分析問題的能力，力求真正“橫中有縱”。因為歷史知識本身就是連續的，雖然我們把它分成經濟、政治、文化，又有中國史、世界史等分法，但每塊內容都有從中心發散出來的自然結構，復習課必須在新課基礎上整理出這樣的縱向結構圖，才能達到提高能力、實現知識再生成的要求。

如：復習中國近代政治史相關章節“列強侵略與中國人民的反抗”和“近代中國的民主革命”后，教師可引導學生復習回顧古代中國政治史及現代中國政治史相關內容，以實現“中國政治史”這一橫向專題的縱向牽引，從而達到“橫中有縱”，知識在立體化中再生成。

另一方面，“縱中有橫”，反對將歷史專題復習的“加減化”

過去，歷史復習課強調把書本知識不停地反復“炒作”，實際上主要是讓學生“掌握那些教育者認為有價值、有意義、精心選擇的知識經驗”，教學認識以間接經驗為主，“獲取直接經驗還是為了更有效地獲取間接經驗”，總感覺歷史專題復習是簡單的“加減化”，很難實現知識的再生成。因此，在歷史專題復習階段中，要實現歷史知識的再生成，應將專題復習與綜合練習相結合，達到“縱中有橫”，實現“縱橫交錯，經緯溝通”。這時，教師可將前面所學知識列成專題進行講述式復習，把分散在學生頭腦中的知識點組合成一個個知識群，連綴成一條條有頭有尾的知識鏈，進而編織成一張疏而不漏的知識網。在這里，歷史專題的劃分宜粗線條、粗框架，而不宜細碎、零散。這一階段的教學與復習既要有一定的跨度，又要有一定的廣度和深度，使學生達到離開教材模式完成重新組合知識。

如在復習必修一“近代中國反侵略、求民主的潮流”這一單元時，我在學生掌握縱向線索的前提下，引導學生歸納了“關于中國近代史上兩次國共合作”的小專題。學生們就兩次合作的時間、標志、任務、斗爭目標、組織形式、國際條件、結果及影響等項目進行了探討，這一過程完全屬于對教材知識的重新組合，在知識的再生成中，學生的理解與歸納能力也得到了很大提升。

在高三歷史復習中，縱橫交錯，激活已有的知識沉淀，實現再生成，能夠極大地提高學生對歷史事件和概念的理解和記憶能力，使學生不再被動地去設法記下教師的每句話和閱讀一串串長長的句子，而是積極地對關鍵字進行加工、分析和整理，并和教師積極地對話，為原本枯燥乏味的復習課注入了新的活力；更能有效地激發學生的求知欲，并幫助學生充分理解和吸收知識，激發創造動機和創造性思維。

三、在目標和過程中：找到最近發展區、克服高原現象實現知識再生成

作為高三歷史教師應該看到，學生的原有的知識與教學目標之間肯定有空間，預設好起點和目標間的空間是實現歷史復習課知識再生成至關重要的一步。因此，教師不要總是企圖將自己腦海當中的既定計劃完整地“灌”給學生，以完成教師的目的，而是要在目標起點上找到學生的“最近發展區”，由淺入深，步步深入；在復習過程中，適當地指點學生，克服學習中的“高原現象”，及時調整復習的難度和坡度，引導學生通過一個點、一個點地形成突破，進而開鑿出一個豐富的“寶藏”，在學生對歷史知識自主的探索與追求中提升學生知識再生成的能力。

1．由淺入深，在目標起點上找到學生“最近發展區”，實現知識的再生成

蘇聯心理學家維果茨基提出了“最近發展區”的概念，他認為“最近發展區”是學生現有的發展水平（不需教師的幫助即可達到的水平）與學生的第二個發展水平（即在現有發展水平之上，須經過教師的啟發幫助才能達到的水平）之間的距離。歷史復習課要促進學生的發展，必須把著眼點放在學生發展的第二個水平上，不斷地激發學生學習動機，不斷地把最近發展區的水平轉化為現有發展水平。為此，至少應該做到兩個方面：

（1）．換位思考，命題上貼近學生“最近發展區”

在高三歷史復習中，“考試”，是一種重要的檢測學生能力的手段，教師要在命題時清楚學生的現有知識水平，貼近學生“最近發展區”，必須學會換位思考。一方面，必須對所要教的概念有深入的理解，知道自己經歷過的“誤解”，才能解釋自己的推理過程，并推測學生理解概念的情形；另一方面，教師應該嘗試或者親自去經歷一下自己學習的體驗，把學生的“錯題集”親自做一遍，找出其中的問題和規律，以便“對癥下藥”。同時，為了培養好學生解題能力，尤其是解答材料題的能力，貼近學生“最近發展區”，我認為最好的方法是，把最近幾年的各地歷史高考試題，讓學生做一次，從中領悟到解答材料題的方法與技巧，這樣有利于學生水平的逐步提高和知識的再生成。

（2）．史論結合，設疑上接近學生“最近發展區”

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要”，這是因為思維從問題開始，創造力從問題開始，問題是深入學習和知識再生成的起點。歷史教學的特點是史論結合，不應該就事論事，而應該就事論理；不應該僅僅問是什么，而應該問為什么。這種“疑”的深淺程度上接近學生“最近發展區”，就是要結合學生的知識水平和接受能力，復習起點過高（如問題設計過難、對歷史知識講解過深等），會使學生對歷史學習產生畏懼感，這種畏懼感如果不能及時得到調整，會使學生厭倦乃至放棄歷史學習；復習起點過低，會使學生產生輕視心理，從而抑制了對歷史知識探究和思考的欲望。最合適的問題應該是如同摘桃子，不是垂手可得，也不是架了梯子還難以摘到，而是跳一跳，伸一伸手可以摘到。也就是說，這類問題在歷史教科書上往往沒有現成的答案，但通過教師啟發，學生思考，是可以回答的。它往往要求學生在大范圍的新舊知識的聯系中加以分析、歸納、比較才能解決。

如在進行必修二第五單元“新航路的開辟、殖民擴張與資本主義世界市場的形成和發展”的復習時，我設置了這樣一個問題：闡述新航路開辟、兩次工業革命、早期殖民擴張和資本主義世界市場的形成和發展四者之間的關系（答案略），這在教材上無現成答案，但只要學生扎實掌握每一個事件的發生原因和影響，并能加以整理概括便能很好地解答此題。

2．及時調整，在復習過程中克服“高原現象”，實現知識的再生成

學生在高三復習過程中出現高原現象是正常的。所謂“高原現象”，是在復雜技能形成過程中出現的練習成績暫時停頓現象。它在練習曲線上表現為兩次上升之間出現一段水平相近的線段。出現的原因主要有：①提高練習成績的新的活動結構和方法尚未形成；②練習方法不當；③產生心理和生理上的疲勞；④動機強度減弱，興趣降低，甚至產生厭倦等消極情緒；⑤自滿情緒等。對于歷史復習中的“高原現象”，必須及時調整復習的坡度和方法，從而克服學習中的困難，實現歷史知識的再生成。

（1）調整坡度，改“爬樓梯”為“登山”，克服高原現象

過去，教師將教學過程視為“爬樓梯”，認為教學過程是為了達成預定教學目標，如同在某個規定時間內需要爬上多少級樓梯。這種觀點認為，教學過程應以教學目標為終點直線推進。兩點之間線段最短。因此，與教學目標無關的分支越少越好。學生容易在“爬樓梯”時降低學習興趣和動機，易形成高原現象。實際上，杜威說“在戰爭中，正面的襲擊是消耗軍力的；在學習中，正面的襲擊消耗還要大。”直線推進的課堂效果有時不如曲徑通幽或水到渠成。我們將高三歷史的復習過程視為“登山”，是因為首先，每個學生或每組學生達成教學目標的途徑和在登山過程的收獲可能不同，正如不同人從不同側面登山會看到不同的景色。其次，達成預定教學目標并非教學過程的唯一價值，教學過程自身具有內在價值，正如登山者之所以選擇用腳登山而不是乘坐索道，更看重的是登山過程的內在的知識再生成價值。因此在高三的復習過程中，應杜絕“就事論事”，而應注重與相關知識的聯系和鏈接，唯有如此，才能做到較為全面而深刻的復習，實現知識的再生成。

如在復習選修四中“改革開放的總設計師——鄧小平”一課時，應引導學生復習必修三“鄧小平理論”一課的相關知識，并使之達到融會貫通的程度。

（2）調整方法，由“設疑”到“釋疑”，克服高原現象

作為高三歷史老師，不僅要能巧設疑問，更要能讓學生學會釋疑。過去，正是教師“一言堂”學生反應不積極，造成教師只能按著教案和自己的東西講下去，從而打消了互動的積極性，“高原現象”形成是難免的，上完課以后，師生雙方都會覺得這堂課沒勁。

“學則需疑”，問題是貫穿整個復習過程的主線，要以質疑解疑為重。歷史知識的再生成就是從生疑到解疑、釋疑的必然過程。尤其在高三復習中，如果學生學會了質疑解疑，那么就真正地學會了學習。而教師設疑、釋疑的目的是為了提高學生自己發現問題、思考問題、解決問題的能力。對高中學生，教師不能包辦代替，不要輕易地把答案和盤托出，重在點撥、開拓學生思路。釋疑過程中教師要胸有全局，恰當控制課堂氣氛，及時調整自己的教學方法，追求最佳教學效果。如高三復習課的主觀題訓練上，我經常安排一些由學生自問自答的課，不斷強化提問動機，提高學生理解能力，在課前討論問題中他們學會了“設疑”，而在組織語言回答問題時，他們又學會了“釋疑”，不斷促使學生從“設疑”到“釋疑”，形成對自己已有觀點的批判性認識，培養創新精神、實現歷史復習課知識的再生成。

復習課學習新知識，實際上就是克服高原現象，從爬樓梯到登山的轉變，從設疑到釋疑轉變的過程，中間會感到“山重水復疑無路”的感覺，又會有“柳暗花明又一村”的快感。這種快感又能激發學生進一步學習的興趣和知識的再生成。

德國教育家第斯多惠說：“一個壞的教師奉送真理，一個好教師則教人發現真理。”好的復習課是一個精神旅游的過程，正如登山，只有當我們最終登上山顛，俯瞰登山時所走過的路時，我們才會有一種了然于心的感覺。作為歷史教師，在高三復習時從學生心理需要和情商角度出發，在課堂預設、結構重組、目標與過程中努力提升知識再生成的藝術性，引導學生步步深入去“發現真理”，實現歷史知識的再生成。

參考文獻：

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