現(xiàn)行隱性德育教學(xué)改革論文

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摘要：隱性德育是隱性課程的一部分，它作為重要的一種教學(xué)資源已被越來越多的學(xué)者所研究。但隱性德育對學(xué)校德育工作的影響。已遠遠超過顯性德育所預(yù)期的目的．它的全面實施，會給學(xué)校教育工作帶來一定的難度．因而呼喚現(xiàn)行德育課程改革。

關(guān)鍵詞：隱性德育；德育功能；課程改革；價值取向

學(xué)校是實施以德治國方略的重要陣地，是貫徹落實《公民道德建設(shè)實施綱要》的主戰(zhàn)場。我們的學(xué)校德育從內(nèi)容到形式既全面又精致的德育體系培養(yǎng)了一代又一代的接班人。改革開放以后，學(xué)校德育在多元化的道德環(huán)境中，出現(xiàn)了與顯性德育并存的隱性德育，并對年青一代產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。這種影響不管是正面還是負面．都將遠遠超出顯性德育的期望效果。

一、隱性德育及其功能

目前對隱性德育的概念還沒有一致的說法，本文是借鑒我國西南師范大學(xué)靳玉樂教授關(guān)于“潛在課程”的界定。從“德育是教育者按照一定社會階級的要求，有計劃、有目的、有意識地對受教育者施加道德影響．并通過受教育者自身的努力使一定的社會思想、道德轉(zhuǎn)化為受教育者個體的思想品德的教育活動”中引申出來的。所謂隱性德育，是通過社會和社會關(guān)系結(jié)構(gòu)的各種環(huán)境有意或無意、自覺或不自覺地傳遞給受教育者的非規(guī)定性的信息影響活動。隱性德育作為一種獨立的德育形態(tài)，就其內(nèi)涵來說，它是非學(xué)術(shù)性的，不直接規(guī)定學(xué)科內(nèi)容。也不直接決定受教育者學(xué)業(yè)的進程。它更多是屬于非實體性的精神文化，如社會公德、行為規(guī)范、道德氛圍等．它是顯性德育之外所獲得的一切德育成效，是顯性德育本身或顯性德育以外的隱蔽的、無意識的或被受教育者完全認可的那部分信息。其外延不僅超出學(xué)校顯性德育所規(guī)定的范圍，而且延伸到社會上各種不確定的卻又對受教育者發(fā)生潛移默化影響的非規(guī)定性的信息。因此。就其外延來說，可以把隱性德育分為如下幾大類：

一是學(xué)校層面的隱性德育，包括：(一)顯性德育課程背后隱含的隱性德育。學(xué)校顯性德育課程大體有如下三種：一是各種“正規(guī)”的政治理論如思想道德修養(yǎng)、法律基礎(chǔ)課、馬克思主義哲學(xué)基本原理等。二是校外與課外的各種班團活動、校內(nèi)外的德育活動及各種集會與活動中的道德教育。三是學(xué)科教學(xué)中的德育因素。教育者在顯性德育課程中“有目，的”、“有計劃”地理論灌輸和說理教育時，傳遞了很多自認為有用的東西，但受教育者“學(xué)會”的或“獲得”的并不一定就是這些課程的設(shè)計者和傳授者所預(yù)期的結(jié)果。可能是設(shè)計者和傳授者所預(yù)期的東西，也可能是部分甚至完全與預(yù)期教育目的相反的東西。這“相反的東西”就是這些顯性德育課程背后的隱性德育內(nèi)容的反映，如宿舍生活、治學(xué)態(tài)度等品德養(yǎng)成教育。(二)是“硬件”——空間規(guī)劃的隱性德育。它指的是學(xué)校建筑物、教學(xué)設(shè)施、生態(tài)環(huán)境和校園規(guī)劃等物質(zhì)方面的“硬件”和空間環(huán)境方面的布局，對受教育者所發(fā)生的潛移默化的隱性作用。校容校貌在一定程度上體現(xiàn)與反映著教育者(尤其是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo))的價值取向，因此，教育社會學(xué)家科爾指出：“物體在空間里的擺放并不是隨心所欲的，房間以其物理形式表示著該場所與物體的精神靈魂。一位教師的房間可以告訴我們他的性格以及他正在干什么。的確，“硬環(huán)境”起著隱性德育的作用。(三)是“軟件”——精神形態(tài)的隱性德育。“軟件”是指一種“軟環(huán)境”的規(guī)劃，這種“軟環(huán)境”主要包括制度形態(tài)層面的和精神形態(tài)層面的兩種隱性德育。制度形態(tài)層面的隱性德育．主要是指學(xué)校的各種規(guī)章、規(guī)則、規(guī)范和領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)、生活與一切活動，以及教育評價等多種組織方式的隱蔽形式．影響著受教育的思想觀點、價值觀念、道德品性與行為方式。例如在受教育者的操行評定中，大都寫著遲到、曠課扣多少分等．但在做好事等方面卻可以累計加分，分數(shù)互相抵消甚至加分比減分更多時，能宣布他(她)操行好還是不好?又如我們的考評制度中對受教育者考試作弊采取的“不能參加正常補考”等的處罰措施，其本意是為了教育受教育者，嚴肅考場紀(jì)律，加強考風(fēng)建設(shè)。而考生除了“不能參加正常補考”外．還可以參加最后一次性補考，只要考生在這“最后一次補考”中“努力學(xué)習(xí)”，通過了就照樣可以畢業(yè)。這種考評制度除了給受教育者“平時可以不學(xué)習(xí)，主要最后關(guān)頭努力一躍就可以，平時的遲到、曠課又算得了什么”的一個負面隱性德育信息外，就沒有什么有意義的作用。精神形態(tài)層面的隱性德育，是指集中體現(xiàn)和反映學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、精神風(fēng)貌、校園特征．以及學(xué)校成員共同持有的目標(biāo)追求、價值體系、道德情感和行為模式等，對受教育者發(fā)生深刻的、非規(guī)定性影響的校風(fēng)班風(fēng)、教風(fēng)學(xué)風(fēng)、師生關(guān)系、教師人格等精神、心理因素。“它所傳載、倡導(dǎo)的道德價值和校園精神已浸透和附著在校園內(nèi)的多種環(huán)境因素及學(xué)校成員身上．而且賦予學(xué)校以特有的個性魅力，從而使生活在其中的每位學(xué)生都深刻影響。”

二是社會層面的隱性德育。包括：(一)體制和制度層面的隱性德育。主要是指經(jīng)濟體制的根本轉(zhuǎn)換。伴隨著其他體制轉(zhuǎn)變的過程，一些似是而非的觀念，一些消極現(xiàn)象所帶給受教育者的模糊認識和影響。這些直接或間接地成為隱性德育并對受教育者產(chǎn)生負面的價值影響。(二)觀念和行為層面的隱性德育。是指在價值取向多元化的格局下，西方的價值、政治等思想觀念和生活方式在滲透的過程中，給受教育者造成的潛移默化的影響。目前對我國受教育者影響最大的是資產(chǎn)階級自由化和物質(zhì)主義社會思潮。這不僅使受教育者的觀念錯位，更導(dǎo)致受教育者行為的偏差，如：曠課是自由的表現(xiàn)。經(jīng)濟發(fā)展等同于追求金錢等。隱性德育作為一種非規(guī)定性的精神文化，與顯性德育相比，對受教育的“隱性”作用具有廣泛性、潛隱性、易受性和主動性等特性。廣泛性包括隱性德育內(nèi)容的廣泛性和影響對象的廣泛性。隱性德育的內(nèi)容不僅包括道德的、文化的，還包括政治的、經(jīng)濟的、審美的、心理的等所有的社會信息。影響對象在本文主要是指在校接受教育的不同年齡層次的“學(xué)生”，即所謂的受教育者。潛隱性是指隱性德育通過傳媒把有關(guān)道德的、政治的、經(jīng)濟的、知識的經(jīng)驗等的折射，對受教育者施加潛移默化的影響。易受性是指隱性德育對受教育者的影響是非強制性的。受教育者對隱性德育的接受往往出于自尊、自重的心理體驗，自覺地接受。比起教育者“苦口婆心”的勸誡易受性更強。主動性是指不象顯性德育那樣被動地接受，而是根據(jù)自己獨特的認識結(jié)構(gòu)和情緒體驗．對隱性德育傳遞的信息進行有選擇的攝取和加工．體現(xiàn)出受教育者積極主動的探索精神。

由隱性德育涵義和特性所引發(fā)出來的隱性德育的功能有：一是整合功能。受教育者自覺地把社會上的各種信息反映到自己的頭腦，進行不斷地篩選、加工，整合成為自己可以接受的“信息”。這整合功能會發(fā)揮其巨大潛能．促進受教育者品德結(jié)構(gòu)的優(yōu)化或異化發(fā)展。二是導(dǎo)向功能。是指“對受教育者思想品德的形成和道德品質(zhì)的提高具有的引導(dǎo)、激發(fā)和鼓勵的作用。激發(fā)他們?yōu)樽鎳鐣髁x現(xiàn)代化建設(shè)的巨大熱忱。鼓勵他們參與社會主義現(xiàn)代化的偉大實踐。從而教育和引導(dǎo)他們樹起科學(xué)的人生觀、價值觀和世界觀。三是約束功能。隱性德育具有“內(nèi)在驅(qū)動力’，良性的隱性德育因素在一定的道德范圍和道德水平上具有制約受教育者的思想和言行的作用。它對與良好道德環(huán)境不協(xié)調(diào)的思想動機、行為舉止總在責(zé)令和規(guī)范，警醒受教育者隨時隨地進行自我約束。四是反德育功能。任何一個教育者都知道：“學(xué)好三年，學(xué)壞三日”。當(dāng)受教育者所接收的隱性德育信息與我們的顯性德育內(nèi)容相悖時．任由教育者再“灌輸”正面的道德內(nèi)容，找出很多正面的英雄事例，“甚至用‘霸權(quán)性語言’來‘統(tǒng)治’德育空間的對話形式與氣氛”。祈求進行“撥亂反正”，然而，總因“證據(jù)不充分”和背離時代現(xiàn)實而顯得蒼白無力。

二、隱性德育與德育課程改革

與隱性德育的效應(yīng)相反的是，當(dāng)前德育存在的主要問題是忽視人的真實感受和生命體驗，忽視受教育者對求真、向善、創(chuàng)美的心理追求及行為實踐。從教育內(nèi)容上看“只注重道德原則、道德規(guī)范的知識原理的認識教育和歷史典故、英雄人物的事例講解”，或者以反面案例來“教化”受教育者，卻忽視了受教育者認識情感和意念這些隱性德育的具體的深層次的內(nèi)容。從方式方法看，基本上是教育者以“道德的權(quán)威、真理的化身”和教者自身的人格來進行道德教化和道德知識的灌輸，忽略了隱性德育中的自然的非拘謹?shù)那Р钊f別的形式。因此，德育教育改革呼喚隱性德育參與其中。

(一)改革的原則

改革并不是隨心所欲地改或革，而必須遵循一定的原則來進行。

一實事求是的原則。指出：“‘實事’就是客觀存在著的一切事物，‘是’就是客觀事物的內(nèi)部聯(lián)系。即規(guī)律性，‘求’就是我們?nèi)パ芯俊！痹诘掠n程改革過程中，實事求是就是要求強調(diào)突出隱性德育的同時，并不否認、排斥顯性德育．而是強調(diào)二者在功能上相互滲透、相互補充。人所共知的是顯性德育在提高學(xué)生認識上具有不可替代的作用．社會道德規(guī)范和倫理要求主要還是通過顯性德育來傳遞的，忽視道德知識的灌輸和道德判斷能力的培養(yǎng)不可能達到理想的德育效果。同樣，不注重隱性德育的潛移默化的影響和個體覺悟的提高，德育的實效就不能令人滿意．只有通過相互融合才可能獲得最大的德育效果。因此，我們“德”的內(nèi)容選擇和“育”的策略運用，都必須按照客觀事物的本來面貌加以講解、分析，既不夸大德育之功效，也不隱瞞或回避隱性德育的效能。

二是整體優(yōu)化的原則。上述理論告訴我們，德育的內(nèi)涵豐富深遠，既有物質(zhì)層面的也有精神層面的，既有觀念層面的，也有行為層面的，不管哪種層面，其所反映的隱性德育均對受教育者產(chǎn)生潛移默化的影響。我們要重視顯性德育和隱性德育共同構(gòu)成的德育環(huán)境(有人稱之為德育場)對受教育者施加的影響，在“德”的內(nèi)容選擇上。構(gòu)成其主題內(nèi)容的各章節(jié)體系由淺人深，由易到難、循序漸進的方式構(gòu)建其“德”之整體結(jié)構(gòu)，使之達到優(yōu)化有序的重組。在“育”的策略運用上，按照內(nèi)容決定形式的理念，選擇單一與多元、簡單與復(fù)雜、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的“育”之靈活運用，使“德育”取得最大的效果。公務(wù)員之家:

三是真善美統(tǒng)一原則。德育最大的價值便是使受教育者求真、向善、創(chuàng)美。德育課程改革要使德育內(nèi)容的知識價值科學(xué)價值和審美價值達到高度統(tǒng)一，引導(dǎo)受教育者去求真、向善和創(chuàng)美，實現(xiàn)行為價值和道德價值的完美結(jié)合：而受教育者所處的是個大環(huán)境，深受著社會、家庭、學(xué)校三方面的顯性和隱性德育的影響，社會環(huán)境對他們的影響是深刻并且難以預(yù)料和控制的。所以，德育課程改革過程既要兼顧理論層面的真善美統(tǒng)一原則，又要注重讓受教育者在自己的實踐中探索和體會，創(chuàng)造好的隱性德育，消除不好的隱性德育，要辯證地看待他們的交往和實踐活動。對在活動中受到的正面或負面影響．給予正確、適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)或消解，引導(dǎo)他們在復(fù)雜的環(huán)境中經(jīng)受鍛煉，在紛繁復(fù)雜的社會生活實踐中去接受考驗，使他們真正增強抵抗力，形成內(nèi)心的、穩(wěn)定的思想道德素質(zhì)。

四是靈活創(chuàng)新原則。同志說：創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力。要深刻挖掘顯性德育課程的“言外之音”；要精心設(shè)計學(xué)校空間環(huán)境和文化環(huán)境，讓“硬件”蘊涵高尚的靈魂；要民主制訂學(xué)校的規(guī)章制度，讓學(xué)生受到良好的隱性德育的洗禮；要積極穩(wěn)妥地開展校園文化建設(shè)，塑造美麗的精神家園。

(二)改革目標(biāo)的價值取向

按照“價值取向正，課改前瞻遠，信息含量大，可操作性強”的改革目標(biāo)，重構(gòu)德育課程新體系，從宏觀理論創(chuàng)新出發(fā)．從理論上和實踐上對當(dāng)前的德育體系進行創(chuàng)新。其中，理論上的創(chuàng)新包括德育課改理念、目標(biāo)、內(nèi)容的創(chuàng)新；實踐上的創(chuàng)新包括德育課改實施、評價的創(chuàng)新。人們常說“智育不行是次品．德育不行是廢品”，德育的重構(gòu)將影響到今后一代甚至是好幾代的“教育產(chǎn)品質(zhì)量”問題。因此，在德育課程改革目標(biāo)的指引下必須明確德育課程改革的價值取向。這里所指的“價值”并非是馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)里講到的“抽象勞動的凝結(jié)”，而是指經(jīng)由多學(xué)科的整合后，關(guān)于個體的嗜好與快樂、職責(zé)與義務(wù)、欲望與需要、愿望與誘惑等許多傾向性的形式。換句話來說，“價值”實際上就是人們“所渴求的、令人向往和應(yīng)該去追求的東西。”如果按照馬克思主義“人們?yōu)橹畩^斗的一切——利益”的本義，“價值”就是人類主體的利益，更嚴格地說就是對客觀事物、主觀思想的“好壞、真假、優(yōu)劣”的判斷標(biāo)準(zhǔn)。由此引申出德育課程改革必須“改什么”?“怎么改”?“改后對人類主體的利益有什么幫助或損害?”等就成了改革者和教育者的共同心愿，也就自然而然地成了“課程改革”的判斷標(biāo)準(zhǔn)或價值取向了。為了實現(xiàn)課改的價值追求與目標(biāo)，我們要思考德育課程改革過程中關(guān)于課改決策的兩個影響因素。

1、決策者的價值偏好。正如上面所說，“價值”并不是經(jīng)濟學(xué)中的價值，而是“一個系統(tǒng)的偏好存在。而德育課程改革過程本身是個決策過程，它通常受決策者價值體系的影響和制約。一定價值體系的沉淀“決定決策者的態(tài)度、信仰和原則，而課改決策過程也總是帶有決策者的價值偏好，這種偏好對整個決策過程的前中后各個不同階段將產(chǎn)生不同的作用。決策前對德育課改的導(dǎo)向不同：決策中對德育課改的指導(dǎo)和解決問題的方法不同：決策后對德育課改的實施與評價不同。最后將出現(xiàn)形式多樣，方法不一的方式和行動，給德育課改增加難度。雖然從根本上說，決策者的價值偏好必須與社會現(xiàn)行的價值和意識形態(tài)相一致，任何決策的結(jié)果都必須是現(xiàn)行社會制度化的產(chǎn)物。但是決策者的價值偏好不同，顯性德育課程里所隱含的德育意圖就不同。這種德育意圖越隱蔽，其隱性空間就越廣闊，可被教育者挖掘的隱性德育內(nèi)涵就越豐富。由于德育課程改革的最終產(chǎn)物是以教材或教參的“成果”展現(xiàn)在教育者面前．并通過教育者的個性化選擇和加工．把隱性德育所隱藏的德育意圖傳遞給受教育者．因而決策者們總是力求通過自己的思維加工把想要表達的“價值偏好”以獨特的視角和觀點潛隱于其中。因此，決策者的價值偏好，就不僅是現(xiàn)代德育課程改革形式上的要求，也應(yīng)該成為指導(dǎo)思想上的要求。

2、現(xiàn)有價值與應(yīng)有價值的整合。從德育課改的過程和完善來看，“已經(jīng)是什么”和“應(yīng)該是什么”實際上是課改的現(xiàn)有價值和應(yīng)有價值之間不斷完善和整合的過程，二者是相互聯(lián)系的兩個方面。課改不但要注意“現(xiàn)在是什么”?更應(yīng)該注意“將來改什么”。即要實現(xiàn)課改現(xiàn)有價值與應(yīng)有價值的統(tǒng)一。它是對課改在一個具體階段上由不同規(guī)定所確立的內(nèi)容的體現(xiàn)。從德育課改的核心問題來看，課改改什么，這本身就是一個價值問題。在選擇“改什么”的過程中，必須作出大量的價值判斷。事實上，任何一次課改都涉及對現(xiàn)存知識總體的篩選和加工．課改的基本過程“就是根據(jù)一定的價值標(biāo)準(zhǔn)從總體的文化中選擇課程內(nèi)容的過程，在這一過程中，起決定作用的是社會占主要地位的價值觀”。但是，人們的思維定勢往往囿于教材的現(xiàn)有價值，雖然提倡創(chuàng)新，事實也在創(chuàng)新，卻很難吸納隱性德育所包含的應(yīng)有價值，創(chuàng)新過程往往也只是把顯性德育所顯示出來的“有限的部分被視為法定知識和值得傳遞給下一代的知識而進入課程，再由教師釋放出它的“能量”。這種現(xiàn)有價值與應(yīng)有價值的背離，改革最終結(jié)果，使德育課程又回到原來“言辭確鑿”的老路上去，“其所傳承的理論文化都是社會指定與委派的，只服從、服務(wù)于社會現(xiàn)實的政治文化或經(jīng)濟文化”．最終又把隱性德育擱到一邊去了。