聾校數學教學特殊性研究論文

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在人們的傳統觀念中，所謂“特殊教育”一直指對特殊教育對象的教育。然而最近三十多年，這一概念已經起了根本的變化，特殊教育發展成為特殊需要教育，即“特殊教育”中的“特殊”不再把教育對象的特殊而是指教育需要的特殊，這一觀念的轉變使特殊學校的教師認識到教育和教學上不應把重點放在學生缺陷的補償和殘疾的矯正上，而應放在學生特殊需要的滿足和潛能的開發上。

把上述思想應用到聾校的數學教學研究上面，所產生的變化之一就是從強調聾生聽覺障礙造成的學習困難轉變為強調如何滿足聾生特殊的數學學習需要。

在學習數學的過程中，聾童有著與健聽兒童相同的學習需要，這程共同的需要是主要的，因此，聾校的數學教學與普校有許多相同的原則、規律。但失聰兒童與鍵聽兒童比起來，也有一些特殊的學習需要，這些需要盡管沒有質的差異，卻有量的不同。

一、營造良好的語言環境

在聾校的“隔離”的環境中，失聰兒童不能“自然習得”有聲語言，因此聾生的語言發展總處于一種遲緩的狀態。根據調查，聾校六年級學生的語言平均水平還不到普校三年級學生的語言水平。語言的發展滯后于思維的發展，這是聾生普遍的現象。然而思維的發展又依賴于語言的發展，尤其是數學思維的發展。由于數學思維是抽象的邏輯思維，如果學生不掌握相應的數學語言，那么他的數學思維就不能得到進一步發展。聾童可以輕而易舉地伸出三個指頭，再伸出兩個指頭，然后數一數共有五個指頭。然后如果不教會他掌握“三加上二等于五”及×加上×等于×這樣的語言，他以后的數學思維就很難達到心算的水平。要給聾生營造良好的數學語言環境，就要為他們創造提供更多的看聽和說寫數學語句的機會。數學教科書是數學語言的源泉，要引導聾生多讀，教室布置可考慮經常出現一些配合數學學習的語句。墻報要開辟數學園地專欄。要給學生提供水平合適的數學課外讀物。課堂上，教師的語言要簡潔精當，務使聾生能夠聽懂或看懂，要鼓勵學生多提問題和完整地回答問題，教會學生準確地用語言表達思維的過程，培養聾生語言思維的習慣。學生完成的作業讓學生自己讀幾遍。目的只有一個，就是幫助聾生在實踐中掌握數學語言。

二、補充基礎的數理經驗

聾童在學習數學過程中，需要補充基礎的數理經驗。皮巫杰指出：“經驗是個極為復雜的問題，它包括兩類：第一類是物理的經驗，指個體作用于物體，抽象出物體的特性（例如，不管體積大小，比較兩個物體的重量）；第二類是邏輯—數理的經驗，指個體作用于物體，旨在理解動作間相互協調的結果（例如，五、六歲兒童從經驗中發現一組物體的總和與它們空間排列的位置無關，與它們被計數的次序無關）”。兒童的數理——邏輯經驗，大部分是從游戲和玩耍中取得的。聾童在學前期，由于聽覺及語言受到限制，當進入一年級學習數學時，他的數學經驗不足，甚至連數數經驗都缺乏—這是聾校數學課本為什么一開始還要幫助他們建立“多”和“少”兩個概念的原因，為了補足聾童的數學經驗，十分需要把游戲引進課堂，以及在課外更多的開展能夠吸取和積累數學經驗的游戲。同時，聾童學習數學時需要更多的學習用具，包括實物、圖形。模型等。“邏輯—數理經驗”是主體作用于外界物體而產生的構造性動作，因此必須要有足夠的學具讓聾生擺弄，使他們在反復的擺弄動作中獲得這類經驗。數學課本中的練習題無疑能夠培養學生的數學經驗，使學生深刻認識數學的本質。例如，讓學生做一道課本中的加減應用題，不如讓學生判斷：學校食堂的座位夠不夠全校學生坐下？為了完成這道作業，學生必須親自調查計算，食堂共有多少個座位？全校有多少班？每班有多少人？全校共有多少人？兩者是否有一個數量差？如果學校食堂座位的擺放是有規律的，學生學過簡便算法后，可以讓們實踐一下：計算學校食堂的座位數、有幾種算法？哪種算法能最快得出結果？在聾校的數學教學過程中，很有必要強調實踐的環節，實踐是補足聾童數學經驗的最有效的方法。

三、創造真實的數學情景

在小學數學中，情景教學已有深入的研究，在實踐上取得了豐碩的成果，情景教學在八十年代就成為小學語文教學的一個流派。在數學教學的研究中，則較少涉及情景教學。也許因為數學本身的抽象性使情景的創設變得艱難，同時也顯得不那么重要。但在聾校的數學教學中，情景的創設仍是不可忽視的。數學雖然是在對物質世界的不斷抽象的過程中發展起來的，并以抽象的形式（一大堆符號及其規則）存在，但它畢竟源于生活實際和生產實踐，在生活和生產中有著廣泛的應用。聾童因為語言發展的滯后及經驗的不足往往夠不上數學教材內容抽象的高度，在這種情況下，教學時創設接近真實的情景，可以讓學生體會數學抽象過程的細節，了解其內容，掌握其方法，理解其意義。另一方面，也可以大大激發學生學習數學的興趣。比如在一開始教“多”、“少”、“同樣多”幾個概念時，就可以創設如下的情景：教師預先準備給每個學生一套精美的學具，但故意留下幾套放在辦公室。上課時，教師問誰愿意出來把學具分給同學。此時一定會有許多學生舉手，教師表揚這些同學后，指定一名出來分派。最后沒有分到學具的同學一定很沮喪。教師問：為什么這樣？學生會有不同的回答，但很自然的會得出“因為同學多，學具少，所以不夠分”的答案。這樣“多”、“少”的概念就會深深刻在學生腦海中。教師接著問：同學多，學具少，不夠分，怎么辦？學生會說：再拿些學具來，教師叫另一名學生到辦公室把留在哪里的學具統統拿來，再分給沒有拿到學具的學生。此時每一個學生都分到了學具。人人都很高興。教師問：為什么人人都能分到學具？引出“因為同學和學具同樣多，所以人人都分到學具的答案，經過以上情景，再教學教科書中的內容，效果會更好。教材其他內容教學情景創設，與此類似，我們可以大膽創造。四、完成抽象的實用過程

數學的特點之一是它的抽象性，唯其抽象，所以以視覺形象為主要信息來源的聾生學習起來比較困難。為使聾生能夠理解和掌握抽象的概念，聾校教師采用的特殊的教學方法大都建立在加強直觀性上面。無疑，直觀教學在聾校比普校作用大得多。但直觀教學僅僅是手段，而不是目的，目的是培養學生的抽象邏輯思維能力。如果從直觀到直觀，則聾生的抽象思維能力就不能獲得好的發展，而提象思維能力差的聾生就很難學好數學。所以，對于聾童的數學學習需要來說，一方面要直觀，以便理解數學的內容和意義，懂得數學和現實世界的聯系。另一方面要過渡到抽象，了解數學抽象化的過程，掌握數學的方法和技能。這是兩個環節：第一個環節研究得較多，課堂上有很多運用直觀教具講解新知識的成功的生動的例子，即使用“滿堂灌”的辦法，有時也能達到目的，因為這種直觀性的教學只需要聾生運用思維發展的“具體操作期”階段所積累，發展起來的經驗和能力。而我們知道，聾生是比較擅長于具體的外部操作的。第二個環節，即完成從具體到抽象的過渡，在聾校數學教學中則還很不夠。在教學中碰到的困難比較大，原因是這種手勢語的影響，以及對有聲語言掌握的困難，他們在“形式操作期”階段，思維發展比較緩慢。舉例來說，我在上一年級數學時，給學生講解：“樹上有3只小鳥，又飛來2只，樹上一共有幾只鳥？”或者“樹上原來有5只鳥，飛走2只，樹上還有幾只小鳥？”這樣的問題，運用直觀教具講解，很容易達到教學目的。聾生一般都會用自己的指頭和小鳥的模型建立一一對應關系，從而算出正確的結果。聾校的數學教師不應當滿足于此，這樣培養起來的能力還僅僅是外部的操作能力，尚屬形象思維性質，離不開具體的事物。對于數學學習來說，下一步更加重要：訓練聾童把數從具體的事物中，從小棒和指頭抽象出來，從指點著小鳥，扳著指頭的運算，過渡到完全脫離任何具體事物內容的頭腦中的純粹形式的運算，使外部的操作轉變為內部的操作。這種訓練要從低年級開始，為聾生今后抽象計算和邏輯思維能力的發展打下基礎。有些聾生到中高年級，心算能力還很差，在計算加減法的時候離不開指頭的幫助，對大的數感到惘然，其原因之一，就是在低年級時抽象化能力的訓練不足。

我在特校工作中，對聾童的數學教學，已試探過多項改革，但效果都不明顯。我希望通過對“聾童學習數學的特殊需要”的探索，在更高層面上審視聾校數學存在的問題，從滿足聾童的特殊需要的角度尋找改革數學教學的途徑和方法，把數學教學納入素質教育的軌道，以提高數學教學質量。我相信，在教學上，如果能充分滿足學生的實際需要，一定會有好的效果。