對“音樂教育”的語言分析

導語：對“音樂教育”的語言分析一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］“音樂教育”的語言分析，也是對音樂教育的“能指”與“所指”及其“意指過程”的分析。如果說，符號意義上的“音樂教育”，其“能指”在于明確“符號對象”，那么，“所指”及其“意指過程”則是澄清“事實”前提下對“意義”（價值）的探討。這種澄清首先涉及對“音樂教育”的“語形”、“語義”的分析，而“語用”旨在確定“音樂教育”的“語形”、“語義”之關系及其二者生成之路徑。對“音樂教育”的定義過程，也是“音樂教育”的“語形”與“語義”的關系生成過程，其中，“語用”就是對“音樂教育”下定義時所依賴的某種路徑的確認。

［關鍵詞］音樂教育；語形；語義；語用

現(xiàn)實的音樂教育實踐中，由于“音樂”與“教育”概念自身的復雜性，以及不同語境下對“音樂”與“教育”的多樣性解讀，以至在對“音樂教育”進行解釋的各種語用活動中必然存在許多歧義。因此，給出音樂教育的“定義”之前對“音樂教育”的語言分析就顯得很有必要。一般來說，對“音樂教育”的定義也是對其內涵的領悟或者說對其價值的表述。[1]日常語境下、少數(shù)理論描述中存在許多歧義，經常混淆音樂教育的各種涵義，不僅“事實”與“價值”混淆（包括音樂、教育及相互之間），而且“能指”與“所指”的對象也不清晰（包括音樂教育概念、音樂教育實踐與音樂教育價值相互之間）。對“音樂”與“教育”的解讀，盡管使我們從“音樂”與“教育”的“事實”與“價值”層面，領悟到“音樂教育”存在“人為”與“為人”的差別，其價值生成路徑由音樂與教育所左右，但卻還不能自然形成對音樂教育內涵的真正理解。因此，領悟“音樂教育”的內涵，界定“音樂教育”的概念，首先應該對“音樂教育”進行語言分析。而對音樂教育的語言分析，也是對音樂教育的“能指”與“所指”及其“意指過程”的分析。如果說，符號意義上的“音樂教育”，其“能指”在于明確“符號對象”，那么，“所指”及其“意指過程”則是澄清“事實”前提下對“意義”（價值）的探討。這種澄清首先涉及對“音樂教育”的“語形”、“語義”的分析，而“語用”旨在確定“音樂教育”的“語形”、“語義”之關系及其二者生成之路徑。對“音樂教育”的定義過程，也是“音樂教育”的“語形”與“語義”的關系生成過程，其中，“語用”就是對“音樂教育”下定義時所依賴的某種路徑的確認。從詞形結構上看，一般認為，“音樂教育”，是“音樂”與“教育”兩詞的復合。法文為“éducationdemusique”、德文為“Musikausbildung”，俄語為“Образованиенот”，用英文表述一般為“MusicEducation”，也有“musicaleducation”或者“musicteaching“”educationofmusic”等。這不同的表述源于“語用”方式的差異，也是對“MusicEducation”的內涵進行解讀時，所產生的不同理解，或是對音樂教育外延的一種界定。

一“、音樂教育”的語形與語義

從語形上看，一般認為，“音樂教育”中的“音樂”與“教育”的語言結構方式可分為“主謂結構”、“偏正結構”以及“并列結構”。如果用M代表“音樂”，用E代表“教育”，那么，這三種結構就可以用符號“M→E”（主謂式）、“M←E”（偏正式）、“M+E”（并列式）代替。但是如果進一步細分，把“音樂”分為“音”與“樂”，而“教育”則拆為“教”和“育”，那么，“音樂教育”的詞形結構又會發(fā)生變化，其詞義也會相應改變。這樣，“音樂教育”作為“能指”（語形），其“符形”就有多種形態(tài)，對應的“所指”（語義）也就出現(xiàn)差別，但概括起來，“音樂教育”的“語義”與“語形”（符形）對應，主要歸納為三種：[2]1“.主謂式”符形（“M→E”）及其語義。即“音樂”是“主”，“教育”是“謂”，“音樂教育”的語義等同于“音樂教育人”或者是“人被音樂所教育”。此時，無論是“音樂教育人”，還是“人被音樂教育”，“音樂教育”突出的是“音樂”的主體性和“音樂”作為一門學科的獨立性，而人則成了音樂教育的對象。也就是說“，主謂式”形態(tài)下的“音樂教育”，其中使用的“音樂”是廣義的、埃利奧特所說的“MUSIC”，涵蓋了“Music”、“music”等所有可能的文化范疇內的“音樂”，[3]包括了“自然之樂”、“符號之樂”“、意義之樂”。“主謂式”符形的“音樂教育”作為“能指”，其“所指”就是“關于音樂的教育”、“為音樂進行的教育”或“進行‘音樂’的教育”，包括各種“音樂”的教育實踐形態(tài)。還可細分為“進行‘音’的教育”和“進行‘樂’的教育”。前者強調“音樂”的自然屬性，側重“科學”在“自然之樂”中的運用。于是“，進行‘音’的教育”，必然強調音樂技能技巧的教學與訓練。比如，樂器的科學制造與精確演奏（樂器制造與演奏技術教學）、聲音的科學創(chuàng)制與準確呈現(xiàn)（作曲與表演技術教學）等。“進行‘樂’的教育”側重“音樂”的人文屬性，突出“藝術性”在“音樂教育”中的地位。比如，用“美”來指導音樂的創(chuàng)作與表演，強調對音樂文化的發(fā)展歷史、音樂中文化內涵的理解以及音樂知識的傳承，注重音樂中的情感因素訓練與表達等。[4]綜合來看，“主謂式”符形的“音樂教育”，是對廣義的“音樂”進行的教育，囊括了各種各樣的音樂教育實踐，可以從兩個方面來理解。如果說，“主謂式”符形的“音樂教育”是“森林”，那么各種具體的音樂教育實踐樣式（如幼兒音樂教育、專業(yè)音樂教育、普通學校音樂教育、社會音樂教育、高師音樂教育等）就是“樹”；如果說對廣義的“音樂”進行的教育是“森林”，那么，對各種具體的“音樂”（如流行音樂、古典音樂、民間音樂等）進行的教育就是“樹”。因此“，主謂式”符形“音樂教育”的“所指”（各種具體的音樂教育實踐），其“共性”體現(xiàn)在：一是突出“音樂”的主體地位；二是強調“音樂”的“技術性”與“藝術性”并重。二者是因果關系，正因為以“音樂”為主體，所以才強調音樂的“技術性”與“藝術性”。這也為“音樂教育”中“音樂自律”的價值取向埋下伏筆，即從音樂“本體價值”角度論述音樂教育的價值。2“.偏正式”符形（“M←E”）及其語義。“音樂”是“偏”“，教育”是“正”?！耙魳方逃钡恼Z義等同于“音樂中的教育”、“進行音樂的‘教育’”或者說是“通過‘音樂’進行的‘教育’”。此種語境下的“所指”，是指一種特殊的“教育”形式———音樂的“教育”。這是從“教育”的角度出發(fā)，來看待“音樂教育”。這里的“教育”具有廣義性，涵蓋文化領域所有的“教育”實踐，而音樂的“教育”只是其中之一。[5]于是，對“音樂的教育”的理解有幾點需要澄清：一是“音樂的教育”與其他教育形式之間有何區(qū)別與聯(lián)系。眾所周知，對“教育”形式的表述非常龐雜，如德育、智育、體育、美育、藝術教育、情感教育、知識教育、技術教育、文化教育、終身教育……?！耙魳返慕逃睂儆谄渲心囊环N？顯然，答案不是唯一的。究其原因，“音樂的教育”是“教育”的組成部分，所以，它具有以上各種“教育”樣式的共性，即“音樂的教育”具有德育、智育、體育、美育與藝術教育、情感教育、知識教育、技術教育、文化教育、終身教育等“教育”形式的共同特點，這一共同點就是“有目的的培養(yǎng)人的活動”。所以“，音樂教育”也是對人的一種有目的的培養(yǎng)，只不過這種目的性與其他“教育”形式的目的性既有一致性，又有其獨特性?！耙魳返慕逃本褪窃隗w現(xiàn)“教育”共性的同時，充分發(fā)揮其獨特性。這種獨特性究竟指什么，后面將進一步論述。二是“偏正式”形態(tài)的“音樂的教育”與“主謂式”形態(tài)的“音樂教育”之間有何區(qū)別和聯(lián)系。二者的區(qū)別源于對“音樂教育”中“音樂”以及“有目的的培養(yǎng)”的“教育”兩方面割裂地解釋。這種割裂的解釋，往往帶來“音樂教育”價值取向上的沖突和矛盾。也就是說，只強調“音樂”的自律性時，就成了“主謂式”符形的“音樂教育”，即“進行‘音樂’的教育”，凸顯“音樂”的技術與藝術的本體價值；而強調“教育”的自律性時，強調的是“教”和“育”，側重的是“音樂”的文化、知識以及非本體價值。二者之間的共同點在于：“偏正式”符形“音樂的教育”，雖然克服了“主謂式”符形的“音樂教育”只注重音樂“本體價值”的片面性，還強調了音樂的“非本體價值”，但是，兩者都忽略了音樂教育中人的主體性，從而導致音樂教育價值取向上主體的游移。于是，“音樂教育”應該“教”什么？如何“教”？“育”什么？如何“育”？也就變得模糊。綜觀之，只有找到“音樂”與“教育”的共同起點與歸宿，即實現(xiàn)音樂教育中人的主體地位的回歸，才可能避免對“音樂的教育”理解上的分歧，從而正確回答音樂教育“目的”何在，“教”什么、如何“教”，“育”什么、如何“育”等問題。[6]3“.并列式”符形（“M+E”）及其語義?！耙魳贰迸c“教育”以并列結構形成“音樂教育”這一詞組。那么，“音樂教育”的語義相當于“音樂與教育”或者是“人的‘音樂與教育’”?！安⒘惺健狈蔚摹耙魳方逃保洹八浮本褪恰叭说奈幕瘜嵺`中的音樂與教育”。此種語境下的“音樂教育”，主體是人，音樂、教育都是人的文化實踐中的一部分。“音樂”與“教育”是“人為”的，也是“為人”的。那么，“音樂教育”究竟是基于人的什么來展開的？“音樂教育”“目的”何在？“音樂教育”“教”什么？如何“教”？“育”什么？如何“育”？對上述問題的答案的考察，必須跳出“音樂”與“教育”的局限，站在人的主體地位，從人的文化實踐視角來找尋。[7]“音樂教育”作為人類的文化實踐，既是人的一種“教育”實踐，又是人的“音樂”實踐的一部分。所以，只有秉持文化平等的心態(tài)，從“音樂”以及“教育”（“有目的的培養(yǎng)”）兩方面同時對“音樂教育”進行闡釋，才可謂相對全面、準確。其中“，文化平等”既體現(xiàn)在不同“音樂”形式及不同“音樂”文化上，也體現(xiàn)在不同“教育”形式及不同層次“教育”之中。換言之，“音樂教育”中的“音樂”沒有先進與落后、科學與不科學之分；接受音樂的“教育”也沒有高低貴賤之分。而從“音樂”以及“教育”（“有目的的培養(yǎng)”）兩方面同時對“音樂教育”進行闡釋，意味著必須找到二者的共同起點并實現(xiàn)最后的“視界融合”。[8]這個起點是，從人的主體性出發(fā)，“音樂”與“教育”都是基于對“人性”的理解，而“音樂教育”的“人性”基礎是基于人的“音樂性”和音樂的“屬人性”。所以，“音樂教育”中的“音樂”、“教育”是依據人的音樂性才可能展開。同時“，音樂”與“教育”的“視界融合”交匯于音樂與教育的“屬人性”，即“音樂教育”的目的，不僅是為了承認和涵養(yǎng)人的音樂性并以此豐富人性，而且是通過對人的音樂性的“和諧”價值的彰顯，期冀達成人與社會、人與自然、人與自身的和諧，進而實現(xiàn)“詩意化”的美好人生。由此，音樂教育價值的生成之路向人敞開，音樂教育應該“教”什么、如何“教”、“育”什么、如何“育”也就有了答案。應該承認，“并列式”符形的“音樂教育”，是一種最廣義上的“音樂教育”，其語義包括了“主謂式”符形“、偏正式”符形中“音樂教育”的語義。三種符形結構下的“音樂教育”的共同之處在于：都是對“音樂教育”作為“能指”，在不同語境下其“所指”的理解。只是由于語用過程中，語境的不同或者說是意指過程的差異，導致了“所指”上的側重點不同。[9]但是，三者之間存在差別。“并列式”符形的“音樂教育”，與其他符形的“音樂教育”的最大區(qū)別是：“并列式”符形的“音樂教育”是以人為主體，其他符形下的“音樂教育”則以“音樂”或“教育”為主體。因為對主體的認識不同，會導致雙主體或多主體之間的矛盾沖突。其結果不僅導致“音樂教育“”語用”上的分歧，而且這種語用上的分歧自然帶來音樂教育價值取向上的多重選擇。

二、“音樂教育”的語用

“音樂教育”的“語用”主要關注作為符號的“音樂教育”，其“能指”（符形）與“所指”（符號對象或意義），以及二者之間進行“意義”關聯(lián)（也稱為符釋或意指過程）的使用過程。簡言之，即關注對“音樂教育”作為符號的建構與使用。日常語境下或某種學術理論中，對“音樂教育”進行界定或者說作為符號進行建構和使用時“，能指”與“所指”具有二元性，并非唯一性。“能指”既可以是符形狀態(tài)的“音樂教育”，也可以是“某種具體的音樂教育實踐形態(tài)”“；所指”既可以指代“某種具體的音樂教育實踐形態(tài)”，又可以指代其“目的”“、意義”“、功用”或“價值”等。這樣，日常語境中的“能指”與“所指”之間就有兩種常用的“語用”方式：一是以語言形態(tài)或文字形態(tài)的“音樂教育”作為“能指”，以其指代的某一具體的“音樂教育實踐”為“所指”，形成了“S→P”結構關系。其中，“S”（符號Sign）代表“音樂教育”，“P”（“實踐”Practice）代表“音樂教育實踐”。由于“語境”的不同（或意指方式的不同）“，S→P”結構關系就會形成前文提到的“M→E”、“M←E”、“M+E”三種中的某一形態(tài)。換言之，當我們試圖言說“音樂教育”的時候，實際上是在描述某一種具體的“音樂教育”形態(tài)，即“M→E”、“M←E”、“M+E”，這樣就有以偏概全之嫌。那么，整體的“音樂教育”如何言說呢？先考察一下第二種“語用”方式再說。二是以“音樂教育實踐”形態(tài)為“能指”，以其所代表的“目的”、“功用”、“意義”或“價值”等內涵為“所指”，形成了“P→V”結構關系。其中“，P”（“實踐”Practice）代表“音樂教育實踐”“，V”（“意義或價值”Value）代表“音樂教育”的內涵和本質，亦即“意義”或“價值”。顯然，這種語用方式是對第一種的延伸，是在第一種語用方式上的進一步深化。它與第一種語用方式一道，形成了一種新的“S→P→V”結構關系和語用方式。我們稱其為第三種語用方式?！癝→P→V”作為第三種語用方式，是把“音樂教育”（符形,用S代表）作為“能指”，某種“音樂教育實踐”（符號對象，用P代表）作為“所指”，而對“音樂教育實踐”的內涵和本質或者說是“意義”與“價值”（用V代表）所進行的闡釋，則成為了“符釋”或者“意指過程”。從符號學的角度，只有“S→P→V”這種語用方式，才能真正把握“音樂教育”的內涵。這是因為，從上面三種語用方式中符號建構的“意指過程”來看，都是試圖對符號———“音樂教育”的符號對象———“音樂教育實踐”進行闡釋，這種闡釋是以形成某種“定義式”的結論來進行的，該結論就是“所指”，而“下定義”的過程就是“符釋”或“意指過程”。因為上述三種“語用”方式中的“下定義”過程存在差別，所以，其“定義式”的結論就有不同。“S→P”語用方式中，“下定義”過程（“符釋”過程）主要是一種對定義對象的事實描述。因為“音樂”的“自然之在”“、符號之在”、“意義之在”是某種具體的“音樂教育實踐”中的“事實”（或為對象或為結果），盡管對符形———“音樂教育”存在不同解讀（“M→E”、“M←E”、“M+E”），但是都是一種對音樂教育實踐中的“事實”（音樂的“自然之在”、“符號之在”、“意義之在”）的描述，因此，對“音樂教育”的“定義”過程就主要依賴一種“事實判斷”。如“主謂式”符形（“M→E”）的“音樂教育”代表“音樂教育人”，意指“為‘音樂’進行的教育”或“關于‘音樂’的教育”這一“事實”。其“能指”與“所指”的關系似乎理所當然“，意指過程”也就是一種“事實”的澄清而已。而“P→V”語用方式中，“下定義”過程則主要依靠對“音樂教育實踐”的“意義”或“價值”的評價與選擇。我們知道，純粹的“價值判斷”，其評價結果與評價主體、評價標準等密切相關。由于評價主體與標準的不同，評價結果會出現(xiàn)很大的偏差甚至矛盾。所以，“P→V”的語用方式必須依賴“S→P”作為前提，即能指與所指之間“意義”的建立需要在明確某種“事實”的前提下作出“價值判斷”，亦即“價值”必須從“事實”中產生。比如對“少兒音樂教育“”下定義”時，首先需要作“S→P”闡釋，明確其所指是什么。因為“，少兒音樂教育”可以指對少兒進行“音樂”的教育，也可以指用“音樂”教育少兒，還可以指對少兒進行音樂技能技巧教育，或者指對少兒進行音樂素質教育，對少兒進行音樂審美教育，等等。顯然，這一意指過程需要一個特定的語境，這一語境是“少兒”與“音樂”以及“音樂教育”之間的一種特定關系的反映。一旦這種特定的關系形成，即成為一種“事實”之后，那么，“意義”或“價值”才可能在這種關系之中產生。所以，“P→V”的語用方式并不是獨立使用的，它與“S→P”語用方式密不可分。在這兩種“語用”形式之間，前者是后者的基礎。也就是說，在“音樂教育”作為符號的建構與使用中，基于事實判斷的“語用”是前提，而使用“價值判斷”的“語用”是必然結果。這是因為，對“音樂教育”作為符號進行“事實判斷”的“語用”結果，只是停留在音樂教育的表面現(xiàn)象，或者說只是說明或描述了“音樂教育”的某種“事實”，但是，音樂教育的“為人”或“屬人性”必然要求人揭示音樂教育的本質，找尋音樂教育的意義；另外，人接受或進行的“音樂教育”一定是一種具體的、真實的、“實時”狀態(tài)的一個過程，具有時間性和生成性，這一“實時”狀態(tài)必然形成特定語境下，“人（個體性）—音樂—人（社會性）”或者“教師—音樂—學生”三者之間的復雜關系。因而，對某一真實、具體狀態(tài)下音樂教育中所形成的各種關系的處理及其“意義”（價值）的追問，迫使我們在各種音樂教育的“事實”（音樂的“自然之在”、“符號之在”“、意義之在”）面前必須作出某種選擇，這種選擇的結果必然是基于價值的判斷。[10]總之，從一般意義上說，對“音樂教育”的言說，實際上是一個“S→P→V”的語用過程，也是對符號形態(tài)“音樂教育”的符釋或意指過程的語言描述，對“音樂教育”內涵或意義的領悟是上述“語用”過程的自然結果。對“音樂教育”的言說，其實質是，“語用者”在某一特定語境下描述“音樂教育”“事實”的同時，對“人（個體性）—音樂—人（社會性）”（廣義的音樂教育或者是“作為一種社會現(xiàn)象的音樂教育”）或者“教師—音樂—學生”（狹義的音樂教育或著是“作為一種活動形式的音樂教育”）三者之間的關系作出的一種“價值”上的評價和選擇。[11]在“S→P→V”的語用過程中，對“音樂教育”進行“事實描述”以及對“人（個體性）—音樂—人（社會性）”或者“教師—音樂—學生”三者之間的關系進行“價值”判斷和選擇的結果，必然達成關于“音樂教育”的某種“共識”，從而形成“音樂教育”的相關“概念”?！笆聦嵜枋觥毕薅ā耙魳方逃钡耐庋?，而“價值判斷”闡釋“音樂教育”的內涵。也就是說，對“音樂教育”的概念界定，也是音樂教育價值觀之反映。

作者:張業(yè)茂 單位:華中師范大學音樂學院

參考文獻：

[1]杜亞雄.母語的音樂教育芻議[J].浙江藝術職業(yè)學院學報,2006，（4）：78-82.

[2]克萊南，金經言.德國音樂教育的歷史與現(xiàn)狀[J].云南藝術學院學報，2001，（1）：20-30.

[3]DavidJ．Elliott．MusicMatters：ANewPhilosophyofMusicEducation[M]．NewYork：OxfordUniversityPress，1995，44－45．

[4]陳思.音樂教育意義下的天籟、地籟、人籟———三位一體的我國音樂教育改革模式探索[J].中國音樂，2014，（2）：55-59.

[5]李方元，謝芳.關于“專業(yè)性”音樂教育中“教育”意涵的討論———我國教育角度的歷時考察及其思考[J].中國音樂學，2014，（1）：62-68.127.

[6]馮建軍，姜雪琴.反思教育回歸生命[J].當代教育論壇,2003，（4）:31-33.

[7]樊祖蔭，謝嘉幸.中國（大陸）以音樂文化多樣性為基礎的音樂教育：發(fā)展現(xiàn)狀及前景[J].中國音樂，2008，（2）：23-28.38.

[8]管建華.21世紀音樂教育觀念的三個轉向[J].南京藝術學院學報（音樂與表演版），2008，（2）:101-107.

[9]管建華“.審美為核心的音樂教育”哲學批評與音樂教育的文化哲學建構[J].中國音樂，2005，（4）：6-16.30.

[10]管建華.中國音樂教育的后殖民批評與轉向的文化分析[J].中國音樂，2011，（1）：8-17.

[11]鐘林，萬小龍.再問“錢學森之問”———淺思中國教育改革之路[J].當代教育論壇，2012，（5）.