遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化發(fā)展路徑研究

導(dǎo)語：遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化發(fā)展路徑研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］教師作為“教育發(fā)展的第一資源”，與人才培養(yǎng)質(zhì)量密切相關(guān)。遠(yuǎn)程教育作為普通高等教育的重要補(bǔ)充，擔(dān)負(fù)著“應(yīng)用型人才培養(yǎng)”的重任，教師的專業(yè)化發(fā)展至關(guān)重要。文章分析了遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化發(fā)展緩慢及其影響因素，提出了以學(xué)習(xí)型組織理論為基礎(chǔ)，發(fā)揮學(xué)校文化氛圍的催化作用，通過打通教學(xué)與科研的主橋梁、創(chuàng)新教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行機(jī)制、強(qiáng)化教學(xué)反思、完善教師職后培養(yǎng)體系等多路徑促進(jìn)和加快教師的專業(yè)化發(fā)展，對提高教育教學(xué)質(zhì)量，確保遠(yuǎn)程教育持續(xù)、健康發(fā)展，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

［關(guān)鍵詞］學(xué)習(xí)型組織理論；遠(yuǎn)程教育；教師；專業(yè)化發(fā)展

2018年1月20日中共中央、國務(wù)院出臺了《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，這是新中國成立以來中央第一次專門出臺面向教師隊(duì)伍建設(shè)的文件。教師的發(fā)展與學(xué)生的發(fā)展是一個辯證的統(tǒng)一體，教師發(fā)展能更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，放棄教師發(fā)展而追求學(xué)生發(fā)展，最終學(xué)生的發(fā)展也只能是空中樓閣。遠(yuǎn)程教育是推動我國高等教育信息化、多樣化、終身化的重要形式，其教師專業(yè)化發(fā)展是教育改革的需要，是提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，是遠(yuǎn)程教育持續(xù)、良性發(fā)展的重要保障。

1學(xué)習(xí)型組織理論和教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)型組織是指通過培養(yǎng)彌漫于整個組織的學(xué)習(xí)氣氛、充分發(fā)揮成員的創(chuàng)造性思維能力而建立起的一種有機(jī)的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持續(xù)發(fā)展的組織［1］。這種組織具有持續(xù)學(xué)習(xí)能力，具有高于個人績效綜合的組織績效［2］。美國的彼得•圣吉博士是學(xué)習(xí)型組織理論的奠基人，在其1998年出版的著作《第五項(xiàng)修煉――學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)》中重點(diǎn)闡述了“學(xué)習(xí)型組織”的五項(xiàng)基本技能修煉與實(shí)踐，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團(tuán)體學(xué)習(xí)、系統(tǒng)思考，對優(yōu)化組織管理帶來了一種全新的管理模式［3］。教師的專業(yè)發(fā)展是指教師個體在教育教學(xué)水平上的不斷提高，是教師內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和優(yōu)化的過程［4］。它包括兩個方面的理解：一是教師的專業(yè)成長過程，主要關(guān)注教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程［5］；二是教師專業(yè)成長的促進(jìn)方式，側(cè)重關(guān)注教師成長的外部環(huán)境影響。

2遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀及影響因素

人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新是大學(xué)的四大基本職能，“人才培養(yǎng)靠教育，教育關(guān)鍵在于教師”，所以，高校要實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的根本職能，首先要提升教師隊(duì)伍素質(zhì)這個核心能力。而從“錢學(xué)森之問”到“李約瑟之謎”，高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)人深思，教師的專業(yè)化發(fā)展令人擔(dān)憂，高校“原生功能”遮蔽，教師發(fā)展誤入“歧途”，從根本上阻礙和延緩了教師的專業(yè)化發(fā)展。2．1遠(yuǎn)程教育教師“邊緣化”，教師發(fā)展受關(guān)注度不高。遠(yuǎn)程教育條件下，教師的作用被淡化。一直以來，社會各界對教育的關(guān)注大都集中在學(xué)生的輸出質(zhì)量上，對教師個人的專業(yè)化發(fā)展關(guān)注較少。教師專業(yè)化發(fā)展方面，社會聚焦關(guān)注的是中小學(xué)、普通高校教師，作為與普通高校“錯位發(fā)展”的遠(yuǎn)程教育的教師被“邊緣化”。大家認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育條件下，學(xué)員們更多地依靠在線課程資源進(jìn)行遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，教師更多的是提供教學(xué)支持服務(wù)，教師作用被淡化，發(fā)展被忽略。“技術(shù)化”傾向過度，遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展迷失了方向。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)一定程度上改變了優(yōu)質(zhì)教育資源的空間局限性，使得優(yōu)質(zhì)教育資源跨區(qū)域共享成為可能，正因如此，形成了遠(yuǎn)程教育對“技術(shù)”的過度“依賴”，忽略了教師發(fā)展的重要性。工作中，強(qiáng)調(diào)教師的“奉獻(xiàn)”精神，較少關(guān)注教師本身的發(fā)展，教師被眾多的事務(wù)性工作纏身，沒有個人發(fā)展規(guī)劃，工作被動消極，沒有充分挖掘教師的內(nèi)在潛力，專業(yè)化發(fā)展緩慢。2．2教學(xué)和科研二元劃分，延緩了教師的專業(yè)化發(fā)展。“教學(xué)出題目，科研做文章，成果進(jìn)課堂”道出了教學(xué)與科研相互融合、促進(jìn)的關(guān)系。然而，“大學(xué)教師唯論文是真”、“大學(xué)教師什么都研究，就是不研究教學(xué)”等現(xiàn)象較為普遍，甚至把教學(xué)看作是教育工作的“副業(yè)”甚至是“累贅”［6］。在科研成果已成為職稱評定重要支撐、教學(xué)成效考核不便于量化的背景下，普遍形成了重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象。部分教師為了評職稱、晉升，“為科研而科研”，科研工作缺乏教育性，對教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)作用甚微，或者沒有將研究成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的意識。教學(xué)、科研二元劃分，從一定程度上延緩了教師的專業(yè)化發(fā)展。2．3教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行機(jī)制不完善，團(tuán)隊(duì)對教師專業(yè)化發(fā)展的促進(jìn)作用不明顯。遠(yuǎn)程教育條件下，學(xué)校內(nèi)部相互孤立的文化氛圍和垂直的管理方式，使工作在其中的教師基于各自的工作任務(wù)單打獨(dú)斗式地向前邁進(jìn)，彼此間關(guān)系疏離，不做實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)和評論。團(tuán)隊(duì)教學(xué)是突破時空限制、化解“單打獨(dú)斗”發(fā)展方式的有效教學(xué)改革，從當(dāng)初的“專業(yè)教研室”到現(xiàn)在的“課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)”、“專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)”，遠(yuǎn)程教育高校做了多種形式的嘗試，但成效甚微，并未取得預(yù)期的教學(xué)效果，對教師個人發(fā)展的促進(jìn)作用不夠明顯。究其原因，未建立有效的教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行機(jī)制，未激發(fā)團(tuán)隊(duì)成員強(qiáng)烈的凝聚力和榮譽(yù)感。教師們處于“任務(wù)式參加”，“招之即來，揮之即去”，部分高職稱教師在專業(yè)成長獲得階段性的成功后，內(nèi)驅(qū)力逐漸降低，成員間互動合作處于松散狀態(tài)，傳、幫、帶作用不夠明顯，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的教研、創(chuàng)新能力的可持續(xù)性發(fā)展沒有支撐。2．4職后繼續(xù)教育不足，教師專業(yè)化發(fā)展失去支撐。遠(yuǎn)程教育教師職后繼續(xù)教育缺乏系統(tǒng)性、針對性，教師的教育教學(xué)技能和實(shí)訓(xùn)操作技能未得到均衡發(fā)展。首先，“雙師型”教師步入尷尬境地，“雙師”不“雙”。部分院校將“雙證”持有者首肯為“雙師”，但有些教師的職業(yè)資格證書是通過書本學(xué)習(xí)，再通過考試獲取的，教師真正參與企業(yè)實(shí)踐的比例和機(jī)會甚少，并不具備實(shí)踐性。如注冊會計師、律師的證書就不一定代表持有者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和能力。其次，部分從企業(yè)引進(jìn)的工程技術(shù)人員具有較強(qiáng)的實(shí)踐操作能力，但并不具備教學(xué)能力，不是一名合格的教師，溝通、交往、協(xié)調(diào)和組織能力等教師必備的素養(yǎng)均達(dá)不到要求。教育教學(xué)既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)，需要教師在教育實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)、摸索、總結(jié)，要促進(jìn)教師全面發(fā)展，職后教育不容忽視。總之，由于上述種種原因，遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)化發(fā)展沒有得到良好的外部環(huán)境支撐，老師們每天疲于應(yīng)付“資源建設(shè)”及學(xué)生的事務(wù)性管理工作，個人潛力沒有得到發(fā)揮，職業(yè)規(guī)劃意識淡薄，發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力普遍不足，教師專業(yè)化發(fā)展緩慢。沒有教師的成長又何談學(xué)生、學(xué)校的發(fā)展呢？教師的專業(yè)化發(fā)展是“內(nèi)因”、“外因”共同作用的結(jié)果，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展必須雙管齊下，激發(fā)教師的“發(fā)展需要”，形成持續(xù)發(fā)展的動力源。

3基于學(xué)習(xí)型組織理論的遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化發(fā)展的有效路徑

學(xué)校建設(shè)的核心是教師隊(duì)伍的建設(shè)，遠(yuǎn)程教育亦是如此。教師的專業(yè)化發(fā)展，是遠(yuǎn)程教育持續(xù)、健康發(fā)展，打造獨(dú)具特色教育品牌的重要保障。教師專業(yè)發(fā)展貫穿教師成長的全過程，學(xué)習(xí)型組織理論的“五項(xiàng)修煉”很好地契合了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)、外在需求，以學(xué)習(xí)型組織理論為基礎(chǔ)構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校、學(xué)習(xí)型教師團(tuán)隊(duì)，營造彌漫于整個學(xué)校的學(xué)習(xí)、發(fā)展氛圍，將學(xué)校發(fā)展的共同愿景變成個人愿景的延伸，改變教師之間固有的交流屏障，共同學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮教師的創(chuàng)造性和潛能，激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，將能有效促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)化發(fā)展。3．1創(chuàng)設(shè)文化氛圍，引領(lǐng)教師發(fā)展。重視遠(yuǎn)程教育教師“導(dǎo)學(xué)主體”的作用，激發(fā)教師的發(fā)展欲望。遠(yuǎn)程教育條件下，學(xué)生主要通過在線課程資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，網(wǎng)絡(luò)直播課可能為全國范圍內(nèi)的學(xué)生所共享，影響面甚廣，需要教師通過個人的教學(xué)素養(yǎng)、人格魅力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最大限度地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性和積極性。同時，學(xué)習(xí)者年齡層次、家庭背景、學(xué)習(xí)能力的差異性，需求的個性化，對教師的知能結(jié)構(gòu)、教學(xué)素養(yǎng)提出了更高、更全面的要求，因此，遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)化發(fā)展尤為重要，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)只是教學(xué)的輔助手段，代替不了教師的“教育功能”，教師始終是立教之本、興教之源，是教學(xué)改革的“動力之源”，再先進(jìn)的技術(shù)沒有教師的參與，必將是空中樓閣［7］。社會各界和遠(yuǎn)程教育高校應(yīng)營造良好的學(xué)習(xí)、制度和文化環(huán)境，高度重視對教師“導(dǎo)學(xué)主體”作用的認(rèn)可，確保教師“教育發(fā)展第一資源”的地位，這種“被認(rèn)可感”、“存在感”能很大程度激發(fā)教師的發(fā)展欲望，挖掘個人潛力，在工作中成就更好的自己。3．2從系統(tǒng)角度思考，打通教學(xué)與科研的主橋梁。建立教學(xué)與科研相融合的考核激勵機(jī)制。“教學(xué)為要，科研為基，二者聯(lián)動”是高校可持續(xù)發(fā)展的主旋律。遠(yuǎn)程教育學(xué)校要從文化、制度等方面引導(dǎo)教師正確對待教學(xué)與科研的關(guān)系，改革職務(wù)晉升和職稱評審制度，改變“唯論文論”評價的錯誤引導(dǎo)，對以教學(xué)為主的教師，將教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量納入評審指標(biāo)體系。鼓勵教師在教學(xué)實(shí)踐中尋找科研主題，在教學(xué)實(shí)踐中“檢驗(yàn)”科研成果，教學(xué)、科研一體化思考，齊頭并進(jìn)，培養(yǎng)卓越的教師團(tuán)隊(duì)。從“教學(xué)學(xué)術(shù)”視角入手，打通教學(xué)與科研的主橋梁。1990年，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會前主席厄內(nèi)斯特•博耶在其專題報告《學(xué)術(shù)的反思———教授工作的重點(diǎn)》中提出了教學(xué)學(xué)術(shù)理念，據(jù)此，教學(xué)亦是“學(xué)術(shù)”，其本質(zhì)也是研究，他強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐過程中的理論生成，即理論與實(shí)踐之間的高度互動。教學(xué)與科研在內(nèi)涵和外延上具有一致性和延續(xù)性，應(yīng)突破教學(xué)和科研的二元劃分，使大學(xué)學(xué)術(shù)活動更具包容性和相互滲透性。以教學(xué)帶科研，以科研促教學(xué)，兩者相互支撐與聯(lián)動。3．3建立共同愿景，創(chuàng)新教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行機(jī)制。以“教學(xué)團(tuán)隊(duì)”為組織單位，建立團(tuán)隊(duì)共同愿景，為教師發(fā)展提供焦點(diǎn)與能量。將教師的個人愿景整合為團(tuán)隊(duì)發(fā)展的共同愿景，促使教師個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃與團(tuán)隊(duì)建設(shè)目標(biāo)高度契合，在團(tuán)隊(duì)成員心中產(chǎn)生深受感召的力量，將團(tuán)隊(duì)成員緊緊結(jié)合成一個整體，提升團(tuán)隊(duì)的向心力和競爭力，促使成員間以“深度會談”的方式進(jìn)行互動，并為共同的目標(biāo)而努力，老師們“不是被要求這樣做，而是因?yàn)橹孕南胍绱恕保瑸閳F(tuán)隊(duì)建設(shè)注入源源不斷的活力。引入名師競爭機(jī)制，激勵教師自我超越。“助教—講師—副教授—教授”單一靜態(tài)的教師晉升模式從一定程度上限定了教師的發(fā)展，高校要在學(xué)校范圍內(nèi)建立“名師競爭機(jī)制”，培養(yǎng)教師“越而勝己”的意識，讓教學(xué)團(tuán)隊(duì)中每一層級的教師都有各自向上攀登的明確目標(biāo)，而且每位教師的目標(biāo)都是動態(tài)的、不設(shè)限的，從而在全校范圍內(nèi)創(chuàng)造一種積極上進(jìn)、鼓勵競爭的氛圍。“教授”不是教師追求的“終點(diǎn)”而是更高的起點(diǎn)，促進(jìn)高端教師的成長并且激發(fā)他們義不容辭地?fù)?dān)當(dāng)團(tuán)隊(duì)的核心責(zé)任，青年教師們在“名師”的輻射和示范作用下耳濡目染，在團(tuán)隊(duì)中堅(jiān)實(shí)起步，獲得長足發(fā)展。3．4強(qiáng)化教師教學(xué)反思意識，改善心智模式。增強(qiáng)教學(xué)反思意識，營造教研氛圍。教學(xué)反思是教師對自我教育教學(xué)實(shí)踐的批判性自我反省，將鏡子轉(zhuǎn)向自己的教學(xué)，以開放的心態(tài)看待自己的教學(xué)，改變固有的心智模式，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。將教學(xué)反思貫穿于教育教學(xué)全過程（課前、課中、課后），反思教學(xué)內(nèi)容是否科學(xué)，教學(xué)策略是否有效，教學(xué)目標(biāo)是否合理、達(dá)成，整體教學(xué)設(shè)計是否適合學(xué)生需求并根據(jù)學(xué)生反饋及時調(diào)適。教師在教學(xué)活動中修正、控制、自我評價，責(zé)任意識、使命感不斷增強(qiáng)，能力不斷提升，不斷接近學(xué)生眼中“學(xué)會、會學(xué)和好學(xué)”的優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)，這種不斷嘗試“發(fā)現(xiàn)問題—研究問題—解決問題—優(yōu)化教學(xué)技能”的反思性教學(xué)過程，便是教師專業(yè)化發(fā)展的過程。教學(xué)反思的有效路徑：①利用教學(xué)錄像反思：用攝影機(jī)將自己的教學(xué)過程錄制下來，課后自己觀看，可以發(fā)現(xiàn)課堂上發(fā)現(xiàn)不了的問題，如教學(xué)語言、體態(tài)、時間分配是否合適得體。②邀請同事現(xiàn)場觀摩自己的教學(xué)過程，指出自己教學(xué)過程中存在的問題。③通過學(xué)生的教學(xué)反饋來反思個人的教學(xué)。以學(xué)生聽課的專注度（投入、淡漠）、提問的積極性和深度等為“鏡子”來反觀自己的教學(xué)實(shí)踐。3．5完善教師職后培養(yǎng)體系，實(shí)現(xiàn)自我超越。教師職后教育重在培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，著眼于教師的專業(yè)化發(fā)展。遠(yuǎn)程教育有其本身的特殊性，教師職后繼續(xù)教育應(yīng)圍繞遠(yuǎn)程教育本身特點(diǎn)系統(tǒng)性、有針對性地開展。首先，開展“有意義”的教師培訓(xùn)。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)、有意義的學(xué)習(xí)。人只有進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，才能發(fā)展自身智能，培養(yǎng)創(chuàng)造力，而“學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)具有潛在意義”是有意義的學(xué)習(xí)必須具備的條件之一。開展教師培訓(xùn)，首先要進(jìn)行“用戶需求”分析，根據(jù)遠(yuǎn)程教育學(xué)生群體、教師專業(yè)化發(fā)展、隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀的需求和特征等視角深化、細(xì)化，依據(jù)教師能力標(biāo)準(zhǔn)來確定培訓(xùn)的內(nèi)容，確保針對性、高成效，開展“有意義”的教師培訓(xùn)。其次，從教學(xué)藝術(shù)、實(shí)訓(xùn)技能兩方面入手，打造真正全面發(fā)展的“雙師型”教師。根據(jù)教師本身的具體情況，安排相應(yīng)類型的培訓(xùn)。對偏“理論型”教師側(cè)重提供操作實(shí)踐、生產(chǎn)經(jīng)營和科技推廣方面的實(shí)訓(xùn)機(jī)會，對于從企業(yè)引進(jìn)的工程技術(shù)人員應(yīng)進(jìn)行系統(tǒng)的教育教學(xué)理論和教學(xué)技能培訓(xùn)，提升溝通、交往、協(xié)調(diào)和組織的能力，實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)骨干”到“教學(xué)良師”的轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)一批具有扎實(shí)理論基礎(chǔ)、較強(qiáng)的技術(shù)應(yīng)用能力且頗具教學(xué)藝術(shù)的“雙師型”教師，使實(shí)現(xiàn)“應(yīng)用型人才”培養(yǎng)目標(biāo)成為可能。學(xué)校的成功，不但在于學(xué)生的發(fā)展，而且在于教師的發(fā)展。教師的專業(yè)化發(fā)展貫穿于教師職業(yè)生涯的全周期，發(fā)展的進(jìn)程取決于教師個體及周圍環(huán)境的多方面因素。遠(yuǎn)程教育高校應(yīng)正視教師專業(yè)化發(fā)展緩慢的事實(shí)，以學(xué)習(xí)型組織理論為基礎(chǔ)，發(fā)揮學(xué)校文化氛圍的催化作用，通過打通教學(xué)與科研的主橋梁、創(chuàng)新教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行機(jī)制、強(qiáng)化教學(xué)反思、完善教師職后培養(yǎng)體系等多措并舉，讓每一層級的教師都有各自向上攀登的明確目標(biāo)，不斷超越自我，在工作中體會到“生命的意義”，形成強(qiáng)大的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，加快遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程，以“卓越教師團(tuán)隊(duì)”打造遠(yuǎn)程教育特色教育品牌。

參考文獻(xiàn)

［1］張潤彤，朱曉敏．服務(wù)科學(xué)概論［M］．北京：電子工業(yè)出版社，2009：27．

［2］．基于構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的績效管理研究［D］．成都：電子科技大學(xué)，2003：5．

［3］［美］彼得•圣吉．第五項(xiàng)修煉———學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)［M］．郭進(jìn)隆，譯.上海：上海三聯(lián)書店，1995：7－13．

［4］葉瀾．教師角色與教師發(fā)展新探［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001：207．

［5］李志聰．追求卓越———團(tuán)隊(duì)中的教師專業(yè)成長［M］．上海：上海教育出版社，2018：4．

［6］楊超，徐鳳．教學(xué)學(xué)術(shù)視野下的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展及其路徑［J］．現(xiàn)代教育科學(xué)，2012（1）：1－4．

［7］嚴(yán)冰，孫福萬．關(guān)于遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的若干思考［J］．中國遠(yuǎn)程教育，2012：68－74．

作者:彭歡燕 單位:湖南廣播電視大學(xué)