教師教學研究對象辨析論文

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論文關鍵詞:中小學教師教學研究對象問題

摘論文要:中小學教師教學研究缺乏針對性和有效性的關鍵在于通常不明確研究的對象是什么。文章在辨析不是研究對象的“現象”“規律”、“學生”、“教學內容”或“教學方法”等之后，闡述了作為研究對象的“問題”的類型及其表現形式。

當前，教師做研究是一種普遍現象。毫無疑問，從應具有很重要的作用。但是，從實際情況來看，有不少教師不明確研究的對象是什么，導致在研究中不明確自己該做什么，把握不好自己的研究，進而導致研究缺乏針對性和實效性。

從邏輯的角度來說，“對象”先于研究活動，缺失“對象”的教育研究是不可思議的。不明確研究的“對象”，就如同一位姑娘或小伙子不明確自己找的結婚對象是什么而給其個人生活帶來的影響。那么研究對象是什么呢?研究對象是問題，教師所研究的對象是教師工作實踐領域中的問題。因為問題性是教育科研的主要特征，提出問題是教育科研的第一個環所謂問題，有一個統一的特征，即其后面有一個問號“?”，只有能夠加上問號的表述才是問題，判斷一個表述是否是問題的標志就是看能否給其加上問號，如同看到大街上判斷一個人是否是警察就看其穿的是否是瞥服一樣，在醫院里判斷一個人是否是醫護人員就看其有沒有穿白大褂一樣。

實際上，說教育研究的對象是問題，表面上看來這一點很多人也明白。例如，不少中小學校在課題的開題報告中，第一部分常常就是“問題的提出”。但是，事實上，即使這樣寫的很多人卻沒有在“問題的提出”部分說明其問題是什么。如若問問他的問題是什么，通常有些人便說不清楚自己的“問題”究竟是什么。而在其開題報告中的其他部分卻可能把其他方面作為其研究的對象。例如，將"XX學校XX年級的學生”、"XX教學內容”,"XX現象”或“XX規律’，等作為研究對象。這就說明實際上一些教師對自己的研究對象一開始就不是很明確，從而導致在研究中出現方向不清的情況，進而影響到研究的真實成效。筆者曾經參加兩所學校的名稱分別為“建設學習型組織’，和“學校文化建設’，的課題驗收，兩位校長在報告其學校課題進展情況時，都介紹了許多具體的工作，針對性和實效性都不強。于是就有專家問他們研究中的主要問題是什么，兩位校長及課題的具體負責人說了一通后竟然都沒有回答出來。

出現這類情況的一個重要原因是有些人并沒有真正地明確為什么“問題”是研究的對象，而所謂的“現象”、“規律”、“學生”、“教學內容’，或“教學方法”等為什么不是研究對象。那么，這些方面究竟為什么不是研究對象呢?

第一，為什么研究對象不是“現象”呢?這是因為，首先，現象是人類活動的外在表現，可能是轉瞬即逝的、變幻莫測的，也可能是零碎的、膚淺的和不系統的。例如，一向舉止很有禮貌的一個學生一天說了一句粗話，但是之后一直都沒有說，那么他說一句粗話是不是一種現象呢?當然是，但是并不值得研究。所以，把現象當作研究對象，容易誤導教師去研究一些沒有研究價值的內容。只有當一定量的、突出的現象發生后才是值得研究的。其次，經常出現的、普遍存在的現象也不是研究的對象。為什么這樣說?例如，關于“初中生早戀現象的研究”不是研究初中生“早戀”這一“現象”嗎?“關于小學生寫錯別字的研究”研究的不是“小學生寫錯別字”的“現象”嗎?實際上，如果以這些“現象”作為研究對象的話，則非常籠統和模糊，因為真正需要研究的其實是“初中生為什么早戀”、“哪些初中生早戀”以及“如何解決初中生早戀問題”這些末尾有“問號”的“問題”，它們才是真正的研究對象。同樣，“什么樣的字容易被小學生寫成錯別字”、“為什么小學生寫錯別字”、“如何幫助小學生不寫錯別字”才是研究的對象。所以，與“問題”相比較而言，嚴謹地來說，“現象”并不是研究對象，“問題”才是研究對象。

第二，為什么“規律”也不是研究的對象呢?這是因為規律是自然界或人類社會存在著的本質的、必然的、內在的聯系。這些規律常常潛伏于現象的背后，必須通過科學的研究才能得出。所以;規律是研究之后得出的，研究之前還不知道，如果將之當作研究對象的話，也就是說在研究之前還不知道研究對象，這是說不通的。而且，并不是所有研究都一定能夠找出規律，盡管其也是有價值的研究，也可以寫成研究，因為它可以告訴后人“此路不通”。如果僅僅因為沒有發現規律，就說研究沒有對象，這樣也是說不通的。此外，在一些研究中預期的規律和實際得出的規律也可能不一致，那么研究對象是什么呢?便不容易說清楚。實際上，規律是科學研究的任務，而不是研究的對象，研究的對象則是“如何找出規律’，或“如何應用規律”之類“問題”。

第三，為什么“XX學校XX年級學生”之類也不是研究對象呢?這是因為，如若說學生是研究對象，則會犯既籠統又片面的錯誤。說籠統的錯誤，是因為學生方方面面都需要教師研究，在具體的情境下，教師研究的應該是某一或幾個具體的方面，不可能是學生的所有方面，所以說學生是研究對象是籠統的。說是片面的錯誤，是因為教師除了研究學生之外，還需要研究教材、教法，研究當前學校發展狀況乃至教育改革對自己教育教學的要求，因而所要研究的不僅僅是學生，而應該是如何了解學生或如何給予學生更好教育之類的“問題”。

第四，同樣，如果認為“教學內容’，和“教學方法’，是研究對象，也會犯既籠統又片面的錯誤。這是因為，教材內容和教學方法的方方面面都需要教師研究，在具體的情境下，教師研究的應該只可能是某一或幾個具體的方面，不可能是所有方面，所以說教學內容和教學方法是研究對象是籠統的。說是片面的錯誤，是因為教師除了研究教材內容和教材方法之外，還需要研究其他方面，如學生的身心發展水平等。實際上，我們所要研究的應該是“如何’，尋找更好的教育教學方法、“如何”更好地教授教學內容之類的“問題”。

所以，研究對象是問題。有學者從問題回答的類型出發將問題歸納為三類:事實性問題，即發生了什么?這類問題的回答要用描述(敘述)方式;解釋性問題，即為什么這樣發生?這類問題的回答需要用解釋法;理論性問題，即在研究中可以發現(確立)什么規律?這類問題的回答要具有理論性，需要概括出規律來。應該說這種分析是從理論者或推進理論研究發展的角度提出的。但是，其“從問題回答的類型”的角度對問題進行歸納和劃分的方法對教師進行教學研究也頗有啟發。教育工作是一項實踐性工作，借鑒上述問題的分類，可以把教師研究的問題分為如下三類:事實性問題、解釋性問題和改進性問題，分別回答的是“是什么”的問題、“為什么”的問題和“怎么辦”的問題。其中，前兩類問題與理論角度的分類一致，后一類體現了教師工作的實踐性特征。

例如，關于小學生寫錯別字的研究，就可以分解成具體的這三類問題的研究:“是什么”問題的研究即“什么樣的字容易被小學生寫成錯別字”或“什么樣的學生容易寫錯別字”;“為什么”問題的研究即“為什么某些字容易被小學生寫成錯別字”或“為什么某些學生容易寫錯別字”;“怎么辦”問題的研究即“如何幫助小學生不寫錯別字”。這三類問題的研究又可以分成兩大類，“為什么”和“是什么”的問題研究屬于了解現狀類型的研究，其目的就是了解現狀;“怎么辦”問題的研究屬于改進現狀類型的研究，其目的是改進現狀。馬克思主義認為，人類的一切活動只有兩種，即認識世界和改造世界。換言之，人類社會的進步就是通過解決這三類問題，通過“了解現狀”和“改進現狀”而實現的。教師的教學研究工作也是如此，不斷地解決這三類問題，在科學認識教育實踐的基礎上不斷地改進教育教學實踐，就是研究型教師形成的過程。