民族教育接觸理論發(fā)展

導語：民族教育接觸理論發(fā)展一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

阿爾波特•戈登于1954年提出了“群際接觸”理論，作為促進民族關系改善最有效的教育方法之一，在長達半個世紀在種族沖突地區(qū)有著廣泛的應用，其理論地位和政治影響在世界許多民族地區(qū)受到普遍關注。本文簡要論述了“接觸理論”的內涵及其在世界上種族沖突地區(qū)的應用，闡述了該理論對我國民族教育的啟示，為民族教育發(fā)展提供借鑒思路。

一、接觸理論的內涵

二戰(zhàn)后，美國心理學家針對種族隔離制度廢除后的種族偏見，對群際接觸問題進行了研究和理論化闡釋。1954年，阿爾波特•戈登提出了“接觸理論”（ContactTheory）［1］。該理論的核心是過失無知現象（faultyignorance），通常假定：如果一個群體（或者種族）對另一群體（或者種族）缺乏充足信息，或者不同群體之間存在著錯誤信息和誤解，就會造成群際刻板印象（stereotype）、不友好的態(tài)度（attitude）；新的接觸情境為群際獲得新的信息、消除已有的錯誤認知以及建構新的友好關系提供了機會［2］。而近年來接觸理論研究人員發(fā)現，在種族接觸與沖突之間存在著某種負相關，也就是說個人接觸越多，雙方的溝通交流越多，沖突（偏見、歧視、敵意等）就越少，雙方也就持有更加開放、友好的態(tài)度。LevinJ．RabrenovicG．主張：群體間在文化、宗教、倫理、歷史等方面的差異越大，就越需要更多的接觸［3］。因此，減少群際偏見的主要方式是與“外群體”在最佳條件下進行接觸。所謂外群體，作為“內群體”（即“我們”）的對立概念，是指由內群體成員所指稱的本群體成員之外的所有他人結合而成的群體（即“他們”）。有效群際接觸所需要滿足的“最佳條件”如下：一是平等的地位。在接觸情境中，兩群體要地位平等。穆勒（Mullen）等人的元分析發(fā)覺：相對封閉的實驗室情境下，內群體的偏見會隨著彼此地位的懸殊而擴大；而在實際接觸群體情境的現場調研中，地位差異擴大，內群體偏見反而會減少。二是具有相同目的。接觸情境中的兩個群體不是進行群際間的較量，而是需要有相互合作、共同努力的目的，同時雙方為了達到這個目的必須攜手合作。三是得到資深權威、法律或風氣民俗的支持。在獲得外在社會援助支撐下，群際接觸更利于被人接納，更易形成積極正面的效應。這種接觸如得到法律、習俗等制度設置的接受，或當時氣氛融洽，取得積極的結果就會更明顯。這種接觸提供了使兩組成員對愛好和人性產生共同理解的條件。四是合作的群際關系。謝爾夫（M．Sherif）通過著名的現場研究“盜賊山洞（RobbersCave）”，對此進行了形象的分析，在其進行的第三階段研究中，發(fā)生了一系列猝不及防的突發(fā)事件，如營地供水系統(tǒng)發(fā)現嚴重異常，負責運輸物資食品的車輛深陷泥沼等，兩組必須加強合作，才能克服這些困難。在合作過程中，雙方逐漸減少了敵意和偏見。早期戈登•阿爾波特的接觸理論還關注引起態(tài)度發(fā)生積極變化的心理過程及其行為表現，最近一些研究者解釋了四種心理變化過程和行為可以視為接觸產生作用的標識：認識外群體、行為的改變、出現情感聯(lián)系、內群體重塑再評價。首先，認識外群體。原來的理論認為這個過程是群際接觸產生最佳效果的主要方式。相互接觸時帶來新的學習、新的認知，有助于糾正對于外群體不利印象，減少對于外群體的偏見。Stephan在研究中察覺，群際接觸在幫助英國學生對奇卡諾文化有了進一步了解后，他們在面對奇卡諾同學時，抱著更為主動熱情的態(tài)度。第二，行為的改變。最佳群際接觸有助于良好的行為改變。態(tài)度改變的先兆往往是行為的改變。人在新的情境下會有新的期待，如果其中包括對于外群體成員的容納，那么為了和新期待保持協(xié)調，人們通常會先改變自己的行為，繼而為了協(xié)調舊有偏見和新行為之間的不一致而發(fā)生態(tài)度上的轉變。在各種情境差異中進行多次接觸，對于行為變化的過程更為有利。在反復多次的接觸中讓人感受到正確、舒適、身心愉悅的群際接觸體驗，同時對新行為適宜地進行鼓勵，會使這種積極的效果得到進一步放大。第三，出現情感聯(lián)系。群際接觸中情感是不可或缺的一環(huán)。當首次進行群際接觸時，有可能會引發(fā)使人產生焦慮的負面效應，人們往往把這種負面效應與外群體的接觸相聯(lián)系，因而引發(fā)對其的偏見。但通常堅持反復的接觸會使這種焦慮感有所降低，需要注意的是，如果多次接觸的經歷仍然不愉快的話，這種焦慮反而會有所增加。然后，在最佳接觸中，產生的積極情緒可以使群際接觸的效果得到顯著提高。移情在中間發(fā)揮著至關重要的作用。在接觸中，如果對一個受到指責的外群體成員產生同情心，往往能使他對整個外群體的態(tài)度發(fā)生善意的改變。而且，群際友誼也是引發(fā)積極情感的重要因素。通過研究表明，在二戰(zhàn)時期冒著生命危險對猶太人進行幫助的非猶太人中，往往在兒時便與外群體有著親密友愛的關系。最后一點是內群體重塑再評價。通過最佳群際接觸使人對外群體與內群體有了更多更深刻的了解，同時發(fā)現內群體的行為習俗，并不能成為社會運行中統(tǒng)一的方法形式，由此引發(fā)人們對內群體觀點的反思和重塑，使人平和地看待內外群體的不同，對外群體的認知不再狹隘片面。對歐洲進行的一項調查表明，外群體友誼與民族自豪感，往往呈現負相關的態(tài)勢，即使在對教育層次、生活背景、年齡以及政治保守主義傾向進行控制的情況下，研究結果也是如此。

二、接觸理論在國際種族沖突地區(qū)教育中的發(fā)展和運用

具體說來，在國際種族沖突地區(qū)的民族教育實踐中，接觸理論在如下幾個方面得到了發(fā)展和運用：

（一）促進了民族學生在課堂活動中的合作與績效

“拼圖技巧”（jigsawtechnique）就是在該理論指導下設計出來的一個典型的課堂活動技巧。它最早用于處理二戰(zhàn)后得克薩斯和加利福尼亞學校中的民族偏見。研究小組創(chuàng)造了一種需要五年級學生相互依靠而不是相互競爭來達到要求的情境。他們把不同種族背景的學生劃分到同一個工作小組，發(fā)給每一個組員整篇材料中的一部分讓他們去掌握，然后再與其他成員分享。以整個團體的總體表現來衡量他們的成績，因而每個成員的貢獻都是非常重要和有價值的。利用拼圖技巧組織課堂學習活動，結果將原來懷有敵意的白人、拉美人和黑人聯(lián)合起來組成了有著共同命運的團隊，從而消除了團隊內部原屬不同種族的成員之間的沖突。合作學習的技巧增加了不同種族和民族學生的自尊、志向和同情心，也改善了少數族群學生的學業(yè)表現。曾有一個叫卡洛斯的男孩，曾經僅因為他的母語不是英語而被大家瞧不起。在“拼圖技巧”學習團隊中，在其他隊友的耐心幫助和鼓勵下，卡洛斯感到自己的作用和價值，激發(fā)了為團隊服務的熱情，同時他也發(fā)現學習是件快樂的事情，最后他不僅提高了自尊心和自信心，而且明顯改善了學習績效，后來以優(yōu)異的成績考上了得克薩斯大學，又去哈佛法學院深造。

（二）改變了校園師生的價值觀念與文化交流

首先，為了盡力促進種族沖突地區(qū)的群際相互信任，達成合作的目標，近年來研究人員設計了促進種族間政治態(tài)度的教育項目。比如在北愛爾蘭地區(qū)，長期以來實行廣泛的隔離教育造成了種族間的敵對印象，種族偏見也根深蒂固。為了調和天主教徒和新教徒之間的矛盾，英國政府從1989年開始就啟動了一項名為“團體關系”的研究項目。近20年間，在這個矛盾重重的地區(qū)，很多新建立的學校開始同時接收天主教和新教的師生，從而改變了北愛爾蘭地區(qū)師生的政治價值觀念，激發(fā)了師生對和平的向往與熱愛。其次，運用群際接觸理論能促進種族間學生的文化交流與理解。比如：1984年胡森（HusseinIbrahimIssa）在伯利恒南部AI－Khader村莊的難民營中創(chuàng)辦了一所獨立的、私立的完全小學，取名為“希望之花學校”，為250多個4—13歲的巴勒斯坦與以色列的孩子提供基礎教育。為了緩和種族關系，該校每周舉行兩次公共活動。在學校的動物專區(qū)，老師們專門設計了巴勒斯坦與以色列的孩子共同照顧學校小動物的活動，鼓勵他們合作制作動物手工藝品。學校還開辟了讓他們共同照看、共同參與園藝工作的植物園區(qū)。老師帶領孩子們種植莊稼，收獲糧食，磨成面粉，分享烘烤的面包。通過兩年多的努力，這些孩子在最初入校時經歷了一定程度的緊張，但隨著時間的推移，這兩個種族的孩子不再感到焦慮和擔心，而是逐漸開始坐到一起，真誠溝通，友好交往，相互學習對方的語言和文字。“和平之花學校”為以色列與巴勒斯坦兒童之間建立和平關系提供了良好的范例，也預示了未來的和平希望。

（三）促進了和平教育課程的開發(fā)

種族暴力沖突后的學校教育中往往充斥著種族仇恨與宗教偏見的內容。為了化解種族仇恨、促進種族間的和解與和平，開發(fā)和平教育的課程成為一項關鍵任務。比如：在科索沃戰(zhàn)爭后的波黑地區(qū)，隔離式學校的教育中充斥著種族暴力與宗教偏見的內容。2000年5月，波黑地區(qū)的中小學開始采用由和平項目研究人員開發(fā)的和平教育課程（EducationforPeace，簡稱EFP）。波黑的EFP課程強調以下四項目標：推廣團結型世界觀（unity－basedworldview）、營造和平文化、營造醫(yī)治創(chuàng)傷的文化以及所有教育活動貫徹和平教育的指導思想。第一項致力于確保每個人在安全的環(huán)境中自由地表達自己的觀點，體會團結世界觀在營造和平文化上的重要作用，集中討論與和平和暴力相關問題，并學會修正各自的觀點。第二項旨在幫助項目參與者在學校與學校間創(chuàng)造一種和平文化，在所有參與者中營造信任的氛圍。教師和學生要意識到現有課程中隱含的偏見通常是引發(fā)沖突的根源。學校還要創(chuàng)造條件讓學生參與各種和平課程活動。學生在教師的指導下，用音樂、電影、舞蹈、戲劇、繪畫等形式，強化家庭和睦、性別平等、多元團體、種族間與宗教間和諧等和平理念。第三項是在學校內與學校間營造一種醫(yī)治創(chuàng)傷的和平課程。第二年的和平課程重點轉向醫(yī)治成員的心理創(chuàng)傷，創(chuàng)造條件促使激烈沖突、暴力和戰(zhàn)爭帶來的心理、道德和精神上傷害的逐步愈合。第四項旨在徹底改變當前的教育理念。為了幫助學生發(fā)展自己必需的知識、能力、勇氣和技能，以創(chuàng)建沒有暴力、和平的家庭、學校和社區(qū)，EFP強調整個學校所有成員都參與到和平教育課程活動中，實現全面的和平教育。（四）有利于青少年之間的和平對話當前，很多國家在和平教育方案中，都在積極地開展群際接觸這種對話模式。北愛爾蘭執(zhí)政當局利用電視媒體為平臺，舉行了一項“說出你的心里話”的活動，使民眾對有爭議的話題和事件，進行開誠布公、形式多樣的對話；而在以色列所開展的一個“你好，和平”的活動，也受到了公眾的廣泛歡迎和支持。這項活動是在人們撥打一個指定的專線號碼時，電腦將隨機使之與一位具有同樣意愿的巴勒斯坦人進行連線，旨在鼓勵普通民眾通過對話，來促進彼此之間的相互理解。而一個針對7至12歲兒童設計的電視節(jié)目在阿爾巴尼亞、馬其頓和土耳其也受到了歡迎，這個名叫“芝麻街”的兒童電視節(jié)目，在引導孩子正確看待自己和他人方面，產生了積極的、正面的影響。

三、接觸理論對我國民族教育的啟示

借鑒接觸理論及其在國際種族沖突地區(qū)民族教育中的實際運用，接觸理論對于我國和諧社會建設和開展學校民族教育有如下幾個方面的啟示：

（一）設計多樣的課堂活動

在我國多民族地區(qū)，課堂成為實施民族教育的一個重要場所。為了彌補傳統(tǒng)上說教式的民族教育的不足，促進不同民族學生之間的溝通、合作與了解，教育工作者可以設計多樣的課堂活動和教學項目，讓不同民族的學生在共同解決社會實際問題的過程中相互接觸，坦誠交流，了解不同民族的思想、文化，形成對多元文化的包容、認同、尊重和理解，形成共同的中華民族認同感，形成中華民族成員共同的價值準則和心理素養(yǎng)［3］。

（二）組織形式多樣的民族教育活動

民族教育工作應納入學校教育的議事日程，要設計和提供多樣的活動與機會，促進多民族的生生交往、師生交往、師師交往，為增進民族感情搭建平臺。學校也要組織和開展閱讀、故事講述、體驗分享、戲劇、繪畫、游戲等豐富多樣的多元文化活動，促進民族師生的溝通與理解，為減少民族偏見、克服民族主義奠定教育基礎。

（三）開發(fā)多樣的民族教育課程

在我國現階段的教育中，民族教育課程開發(fā)的力度遠遠不夠。一是在目前學校的課程設置中，內容體系的關注點仍以主體民族、“內群體”民族為主，而少數民族文化和“外群體”民族文化仍未受到足夠的重視。二是關于我國多民族、多元文化的教學內容，通常只在語文、歷史等極少幾門課程中有所體現，而且主要限于校內甚至課堂內的教學活動，有待納入到所有的課程中，滲入到學生的日常生活之中。三是缺乏豐富的民族教育課程體驗活動，教育工作者、家長、學生等參與民族教育活動甚少，課程體驗活動形式存在單一化現象。有鑒于此，我國民族教育課程的發(fā)展，不但需要少數民族站在別的民族文化、或是漢族文化的角度，來加深對于本民族文化的理解，同時也要求漢族站在少數民族的角度，來對本民族文化進行正確的認識，以此加深不同民族之間的相互理解和溝通，促進彼此間的尊重和包容。

（四）促進民族地區(qū)青少年之間的對話

民族地區(qū)不僅要重視學校范圍的民族教育，而且要積極開展社會范圍的民族教育活動。要充分利用報紙、電視、電話等傳播媒介和溝通工具，為青少年提供多樣的渠道，就有民族爭議的事件暢所欲言，使之提高認識自己和他人的能力，從而促進多民族青少年之間的溝通與了解。